Sprachliche Schwierigkeiten im Matheunterricht. "Mensch ärgere Dich nicht" als Lösung?


Hausarbeit, 2017
27 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Theoretischer Rahmen
2.1 Theoriebezüge und Empirische Forschungsbefunde
2.2 Einordnung des eigenen Themas

3. Fragestellung und Hypothesen

4. Methodischer Rahmen
4.1 Beschreibung des Forschungsfeldes
4.2 Darstellung und Begründung des methodischen Vorgehens
4.3 Durchführung der Datenerhebung und Auswertung

5. Ergebnisse
5.1 Darstellung der Ergebnisse
5.2 Ergebnisinterpretation

6. Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

Der Mathematikunterricht stellt für viele Schülerinnen und Schüler1 in der Grundschule eine Herausforderung dar. Besonders bei SuS mit sprachlichen Schwierigkeiten kann der Mathematikunterricht zu einer hohen Frustration und einer damit einhergehenden Demotivation führen, weil neben den fachlichen Inhalten auch noch die in der Mathematik häufig verwendeten Fachbegriffe erlernt werden müssen. Dadurch müssen viele SuS zusätzlich zum Lernen motiviert werden. Die Gestaltung eines für das Lernen förderlichen Unterrichts stellt im Mathematikunterricht entsprechend hohe Anforderungen an die Lehrkraft. Eine Möglichkeit, den SuS die Freude am Mathematikunterricht zu vermitteln, besteht in dem Einsatz von Lernspielen, die dazu geeignet sein können, nicht nur die Motivation der SuS zu steigern sondern auch fachliche Inhalte zu vermitteln und mathematische Verständnisse zu fördern.

Die Untersuchungsleitende der vorliegenden Forschungsarbeit durfte während des Praxissemesters unter anderem vier SuS einer ersten Klasse mit Deutsch als Zweitsprache in einer Gruppenförderung begleiten, die große Schwierigkeiten im Mathematikunterricht aufwiesen. Deshalb bot sich die Gelegenheit, dieses Forschungsinteresse näher zu verfolgen und durch empirische Untersuchungen der Frage nachzugehen, inwieweit die SuS durch den Einsatz von Lernspielen mathematisch gefördert und motiviert werden könnten. Da sich viele der Schwierigkeiten im Bereich des generellen Zahlverständnisses und der Zahlzerlegung bemerkbar machten, wurde das Spiel Mensch ärgere Dich nicht zur Förderung ausgewählt.

Um die gewählte Forschungsfrage beantworten zu können, wird in der vorliegenden Forschungsarbeit zunächst ein Überblick über den Forschungsstand gegeben. Dafür werden bedeutsame empirische Studien, die sich bereits mit der Effektivität von Lernspielen zur Förderung mathematischer Kompetenzen beschäftigt haben, zusammengefasst und das eigene Thema in diesen theoretischen Rahmen eingeordnet. Auf Grundlage der Theorien und eigenen Beobachtungen werden daran anschließend zentrale Hypothesen vorgestellt, aus denen eine konkrete Fragestellung entwickelt wurde. Weiterführend wird ein methodischer Rahmen geschaffen, indem das Forschungsfeld beschrieben und die Wahl der Forschungsmethoden dargestellt sowie im Hinblick auf die Beantwortung der Forschungsfrage begründet werden. Die konkrete Durchführung und Auswertung der Datenerhebung sowie die Ergebnisse, die sich aus den in dieser Forschungsarbeit eingesetzten Diagnosetests und Beobachtungen ergeben haben, werden im weiteren Verlauf dargestellt. Abschließend werden die Ergebnisse vor dem Hintergrund des gewählten Theorieansatzes interpretiert, im Sinne einer Reflexion notwendige Handlungskonsequenzen aufgezeigt und die Forschungsarbeit in einem inhaltlichen und persönlichen Resümee zusammengefasst.

2. Theoretischer Rahmen

Im Folgenden wird der theoretische Hintergrund der Fragestellung näher untersucht und diskutiert. Dafür werden zentrale theoretische Bezüge und empirische Forschungsbefunde vorgestellt, im Hinblick auf die zu erforschenden Schwerpunkte kritisch reflektiert und sowohl in Beziehung zueinander als auch zu dem eigenen Thema gesetzt.

2.1 Theoriebezüge und Empirische Forschungsbefunde

Spiele werden im Unterricht der Grundschule häufig mit der Intention eingesetzt, kognitive oder motorische Fähigkeiten der SuS zu fördern und dabei gleichzeitig Spaß und Motivation für die Inhalte zu erzeugen. Auch im Mathematikunterricht können Lernspiele eine beliebte Alternative zu dem gewöhnlichen Einsatz von Schulbüchern und Arbeitsblättern darstellen. Die Frage danach, ob eine solche Vermittlung fachlicher Inhalte und mathematischer Kompetenzen ebenso effektiv ist, wie die durch herkömmliche Methoden, sollte dabei nicht vernachlässigt, sondern vielmehr empirisch untersucht werden. Radatz und Schipper (1983, S. 166) machen jedoch in ihrem Werk Handbuch für den Mathematikunterricht an Grundschulen auf folgenden Umstand aufmerksam: „Auf den ersten Blick enttäuschen die Forschungsergebnisse zur Frage der Effektivität von Lernspielen. Diese Enttäuschung bezieht sich auf die Anzahl solcher Untersuchungen, auf ihre Methoden und auch auf die Ergebnisse“. In diesem Zusammenhang weisen sie darauf hin, dass bei einigen der Untersuchungen zu Lernspielen der Fokus nicht auf der Effektivität des Einsatzes von Lernspielen liege (vgl. ebd.) oder die Ergebnisse solcher Untersuchungen häufig durch die sich ergebenen methodologischen Probleme überlagert würden (vgl. ebd., S. 167). Nichtsdestotrotz könne aber „weder das Fehlen solcher Studien noch der fehlende Nachweis der Effektivität einzelner Spielmaßnahmen […] als Belege für die Unmöglichkeit spielenden Lernens angesehen werden“ (ebd.). Radatz und Schipper führen darüber hinaus einzelne Studien auf, die sich mit der Effektivität von Lernspielen auseinander gesetzt haben. Nennenswert sind im Hinblick auf die vorliegende Forschungsfrage besonders die Untersuchungen von Floer und Schipper (1975, S. 251), die ergaben, dass geeignete Spiele das Zahlverständnis von Schulanfängerinnen und -anfängern besser fördern können als das herkömmliche Lernen am Schulbuch.

Seit den Ausführungen von Radatz und Schipper stand der Einsatz von Lernspielen im Mittelpunkt zahlreicher weiterer empirischer Forschungen. Als nennenswerte Studien, die sich mit der Effektivität von Lernspielen zur Förderung mathematischer Kompetenzen – und insbesondere des Zahlverständnisses – auseinandergesetzt haben, sind in diesem Kontext vor allem die Untersuchungen von Ramani und Siegler (2008), Rechsteiner und Hauser (2012) und Gasteiger (2013 u. 2014) hervorzuheben. Die zentralen Schlussfolgerungen der von ihnen durchgeführten Studien werden im Folgenden kurz vorgestellt und aufeinander bezogen, wobei das Augenmerk besonders auf den Ergebnissen liegt, die relevant für das vorliegende Untersuchungsvorhaben sind.

Ramani und Siegler (2008) legen in ihren Ausführungen Promoting Broad and Stable Improvements in Low-Income Children’s Numerical Knowledge Through Playing Number Board Games den Fokus ihrer Forschungen auf Kinder aus Haushalten mit geringem Einkommen. Die Grundlage ihrer empirischen Studien bildeten die deutlich messbaren Unterschiede, die sich bei den mathematischen Kompetenzen von SuS mit unterschiedlichem sozioökonomischem Status bei Schulbeginn ergeben und die sich besonders bemerkbar machen beim Zählen, Abzählen, Weiterzählen und Erkennen und Zuordnen von geschriebenen Zahlen (vgl. ebd., S. 375). Ramani und Siegler führten auf der einen Seite empirische Untersuchungen mit Vorschulkindern durch, um die Ursache für diese Diskrepanzen zu finden. Auf der anderen Seite war es das Ziel, auf dem erlangten Wissen aufbauend Fördermethoden entwickeln zu können, die SuS aus Haushalten mit geringem Einkommen beim Erlangen von Zahlverständnissen unterstützen sollen (vgl. Ramani/Siegler 2008, S. 375). Aus den Untersuchungen – bei welchen das Zählen, Schätzen, Vergleichen und Identifizieren von Zahlen im Zentrum standen (vgl. ebd., S. 379) – ergab sich, dass sich die Zahlvorstellungen in allen gewählten vier Bereichen durch das Spielen mit Zahlen-Brettspielen deutlich verbesserten (vgl. ebd., S. 386). Darüber hinaus konnte nachgewiesen werden, dass die gesammelten Kenntnisse auch über einen Zeitraum von zwei Monaten, in denen das Spiel nicht weitergespielt wurde, erhalten blieben (vgl. ebd.).

Die Ergebnisse der Untersuchungen von Ramani und Siegler (2008) werden in vielen weiterführenden Forschungen aufgegriffen und als Grundlage für die Effektivität von Lernspielen anerkannt (vgl. z.B. Schuler 2013, S. 64; Gasteiger 2014, S. 400). Dies kann unter anderem darauf zurückgeführt werden, dass konkrete Lernziele im Mittelpunkt der Forschungen standen und nicht zu allgemein gefasste Kompetenzen nachgewiesen werden sollten (vgl. Radatz/Schipper 1983, S. 166f.). Darüber hinaus wurden Lernspiele ausgewählt, die zielgerichtet „auf die jeweiligen didaktischen Intentionen zugeschnitten“ (ebd., S. 166) waren, wodurch sich eine deutliche Verbesserung der Lernziele sichtbar nachweisen ließ.

Auch Rechsteiner und Hauser (2012) untersuchten den Einsatz von Lernspielen als Möglichkeit zur Zahlbegriffsförderung von Kindergartenkindern. Die Schwerpunkte lagen dabei besonders auf Anzahlordnungen, Teil-Ganzes-Beziehungen sowie Anzahlunterschieden und Zahlen als Anzahlen (vgl. ebd., S. 8). Die Studien ergaben, dass eine spielintegrierte Frühförderung mindestens genauso, wenn nicht noch wirksamer ist als ein zeitgleich durchgeführtes mathematisches Trainingsprogramm (vgl. ebd., S. 10). Messbare Unterschiede ergaben sich dabei nicht nur im Hinblick auf die Lernfortschritte, sondern besonders auf die Dauer der mathematischen Aktivitäten: Rechsteiner und Hauser (2012, S. 9) konnten durch eine Videoanalyse nachweisen, dass Kinder, die durch Lernspiele gefördert wurden, über einen deutlich längeren Zeitraum mathematische Inhalte verbalisierten und mathematisch aktiv waren, als dies bei Kindern mit dem Trainingsprogramm der Fall war. Diese Ergebnisse waren unabhängig davon, auf welchem Lernstand sich die einzelnen Kinder vor der Übungsphase befanden (vgl. ebd.).

Eine solche Forschungsmethodenwahl stellt eine geeignete Möglichkeit dar, um unabhängig von den durchgeführten Diagnosetests zu Beginn und am Ende der Interventionszeit Aussagen über die Effektivität von Lernspielen treffen zu können. Bei Leistungsabfragen besteht die Gefahr, dass die Ergebnisse in Abhängigkeit von dem Befinden der Teilnehmerinnen und Teilnehmer oder den sich ergebenen Schwierigkeiten durch Aufgabenformulierungen verfälscht werden und nicht das tatsächliche Können der Kinder widerspiegeln (vgl. Wagener 2007, S. 90ff.). Aus diesem Grund sind auch die Untersuchungen von Gasteiger (2013 u. 2014) als besonders interessant zu werten, da sie in einem ähnlichen Ansatz wie Rechsteiner und Hauser Videoaufzeichnungen verwendete um zu untersuchen, welchen Einfluss Würfelspiele auf die Entwicklung mathematischer Kompetenzen ausüben bzw. konkreter „[w]elche mathematischen Lerngelegenheiten sich im Detail für Kinder im Spiel ergeben“ (Gasteiger 2014, S. 399). Gasteiger (ebd., S. 400) wählte dafür 95 Kindergartenkinder, die in Dreier- oder Vierergruppen siebenmal für eine halbe Stunde unter anderem eine Spielvariante von Mensch ärgere Dich nicht spielten. In ihrer Interventionsstudie, die im Kontrollgruppendesign angelegt war, konnte gezeigt werden, dass die Kinder während des Spielens 42% der Zeit mathematisch nutzen, indem sie abzählen, Würfelbilder erkennen oder Mengen benennen und dem Würfelergebnis zuordnen (vgl. Gasteiger 2014, S. 401). Aus dem hohen Anteil an aktiv mathematisch genutzter Zeit zieht sie die Schlussfolgerung, dass durch Würfelspiele grundlegende Kompetenzen wie das Zählen, Abzählen oder die Simultanerfassung gefördert werden können und solche Spiele deshalb „eine natürliche Lerngelegenheit mit hohem mathematischen Potenzial darstellen“ (S. 402).

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass alle vorliegenden Studien den Einsatz von Spielen als wirksam für die Vermittlung mathematischer Kompetenzen bewerten. Die Verbesserung des Zahlverständnisses konnte durch die empirischen Untersuchungen sowohl durch den Einsatz von Zahl-Brettspielen als auch durch herkömmliche Würfelspiele nachgewiesen werden. Darüber hinaus machen die explorativen Videoanalysen deutlich, dass ein Großteil der Zeit, die während der Lernspiele aufgewendet wird, von den Kindern aktiv zum Mathematiklernen genutzt wird (vgl. ebd., S. 402), bzw. sogar deutlich ausgeprägter ist als bei gewöhnlichen Trainingsprogrammen (vgl. Rechsteiner/ Hauser 2012, S. 9).

2.2 Einordnung des eigenen Themas

Die durchgeführte Studie im Rahmen des Praxissemesters kann vergleichend zu den aufgeführten empirischen Studien verstanden werden, da in ähnlichem Maße nicht nur die Effektivität von Lernspielen zur Förderung von allgemeinen mathematischen Kompetenzen im Mittelpunkt stehen, sondern konkreter die Möglichkeiten der Zahlbegriffsförderung durch den Einsatz von Lernspielen untersucht werden. Die vorgestellten Studien wurden alle mit Kindern durchgeführt, die sich noch im Vorschulalter befanden. Obwohl die vier teilnehmenden SuS an dem vorliegenden Forschungsprojekt bereits die erste Klasse besuchten, bestätigten sowohl eigene Beobachtungen als auch die Aussagen der Lehrkraft, dass die mathematischen Kompetenzen – und insbesondere das Zahlverständnis aller vier SuS – mit denen von Kindern im Vorschulalter zu vergleichen sind. Diese Tatsache erklärt sich neben den sprachlichen Schwierigkeiten der SuS dadurch, dass drei der vier SuS erst im Laufe des Schuljahres in die erste Klasse dazugekommen waren und vorher noch keine schulischen Institutionen besucht hatten.

Das gewählte Forschungsdesign des vorliegenden Studienprojekts ist am ehesten vergleichbar mit den 2014 durchgeführten Forschungen von Gasteiger, da sich sowohl Ähnlichkeiten bei der Gruppengröße, dem Interventionszeitraum, der Dauer der Spielzeiten sowie dem gewählten Lernspiel ergeben. Aus diesem Grund sind die Ergebnisse dieser Studie besonders interessant für die Ergebnisinterpretation des eigenen Projektes. Darüber hinaus schließen sich die Schwerpunkte der im Rahmen des Praxissemesters durchgeführten Studie aber vor allem an die Ergebnisse von Ramani und Siegler (2008) an. Diese konnten durch Untersuchungen für Kinder aus bildungsfernen Milieus zeigen, dass durch den Einsatz von Lernspielen „ein höheres intuitives Verständnis für Zahlen, größere Kenntnisse von Größen und Abfolgen von Zahlen sowie eine verbesserte Fähigkeit beim Zählen und Identifizieren von Zahlen […] aufgebaut wird“ (Schuler 2013, S. 64). Die vorliegende Arbeit widmet sich daran anknüpfend der Frage, inwieweit dies nicht nur für SuS aus bildungsfernen Familien sondern auch für SuS mit sprachlichen Schwierigkeiten ermöglicht werden kann.

3. Fragestellung und Hypothesen

Die vorgestellten Untersuchungen in Kapitel 2.1 führen zu einigen Hypothesen im Hinblick auf die vorliegende Forschungsarbeit. Ebenso wie in den Studien von Ramani und Siegler (2008) wurden SuS für das Forschungsvorhaben ausgewählt, die mit Deutsch als Zweitsprache aufgewachsen waren und aus Familien mit niedrigem sozioökonomischem Status kommen. Die Lehrerin der ersten Klasse, in welcher das vorliegende Studienprojekt durchgeführt wurde, äußerte sich dahingehend, dass sich die vier SuS im Mathematikunterricht deutlich unter dem für die erste Klasse vorgesehenen Lernstand befänden. Auf Basis dieser Beobachtungen und den grundlegenden Erkenntnissen von Ramani und Siegler (ebd.) ergab sich die erste Hypothese, dass die SuS (möglicherweise aufgrund ihrer sprachlichen Barrieren) grundlegende Defizite im Bereich der Zahlbegriffsvorstellungen und damit einhergehend im Bereich der Zahlzerlegung aufweisen.

Die vorgestellten Studien zeigen, dass SuS durch geeignete Lernspiele mathematisch gefördert werden können, unabhängig von dem grundlegenden Lernstand (vgl. Rechsteiner/Hauser 2012, S. 9) oder dem sozioökonomischen Status (vgl. Ramani/Siegler 2008, S. 386) der SuS. Daraus lässt sich als zweite Hypothese ableiten, dass auch die vier für das vorliegende Studienprojekt ausgewählten SuS durch eine Gruppenförderung, in der das Spiel Mensch ärgere Dich nicht eingesetzt wird, mathematische Kompetenzen aufbauen können.

Aus eigenen ersten Beobachtungen des Schülerinnen- und Schülerverhaltens während des Mathematikunterrichts entstand darüber hinaus der Eindruck, dass die vier SuS aufgrund der mathematischen Schwierigkeiten wenig motiviert am Mathematikunterricht teilnehmen und den ihnen gestellten Aufgaben mit Frustration begegnen. Aus den im theoretischen Rahmen vorgestellten empirischen Studien von Rechsteiner und Hauser (2012) sowie von Gasteiger (2014) wurde ersichtlich, dass SuS beim Spielen von Lernspielen im Mathematikunterricht deutlich länger mathematisch aktiv und fokussiert sind als im normalen Regelunterricht. Dahingehend entstand die dritte Hypothese, dass die SuS durch das Spielen dazu motiviert würden, sich während der Gruppenförderungen aktiver mathematisch zu beteiligen.

Auf Grundlage der entwickelten Hypothesen entstanden Fragen, die zu einer konkreten Fragestellung formuliert wurden: Inwieweit können SuS mit sprachlichen Schwierigkeiten durch den Einsatz des Lernspieles Mensch ärgere Dich nicht mathematisch gefördert werden? Darunter wird unter anderem zusammengefasst, inwieweit die SuS bereits Probleme mit der Zahlzerlegung und dem Zahlbegriff hatten. Darüber hinaus soll untersucht werden, ob die Zahlvorstellungen bzw. die grundlegenden Kenntnisse zur Zahlzerlegung durch den Einsatz von Lernspielen gefördert werden können und ob die SuS durch das Spielen für die Auseinandersetzung mit mathematischen Inhalten motiviert werden können.

4. Methodischer Rahmen

Im weiteren Verlauf wird der methodische Rahmen des durchgeführten Studienprojektes vorgestellt. Dafür werden zunächst die äußeren Rahmenbedingungen der durchgeführten Stichprobe beschrieben und darauf folgend die Auswahl der Forschungsmethoden im Hinblick auf die Beantwortung der Forschungsfrage dargestellt und begründet. Anschließend werden die konkrete Durchführung der Datenerhebung und dessen Auswertung beschrieben.

4.1 Beschreibung des Forschungsfeldes

Das beschriebene Forschungsvorhaben wurde am Ende des Schuljahres an einer Grundschule durchgeführt. Die vier betreffenden SuS aus der ersten Klasse wurden für die empirische Untersuchung ausgewählt, da aus Unterrichtsbeobachtungen hervorging, dass sie bereits während des regulären Mathematikunterrichts in den Arbeitsphasen separate Übungsformate erhielten, um fehlende Grundvorstellungen auszubauen. Während ihre Mitschülerinnen und Mitschüler somit neue mathematische Inhalte kennenlernten und diese in den Arbeitsphasen verfestigten, beschäftigten sich die vier für die Studie ausgewählten SuS meistens in Einzelarbeit mit den sogenannten Schüttelboxen. Diese werden häufig bereits im ersten Schuljahr eingesetzt und eignen sich besonders gut für die Zahlzerlegung und die Einführung in einfache Additions- und Subtraktionsaufgaben. Die Schüttelboxen selbst sind in der Regel durchsichtige, kleine Boxen aus Kunststoff, in deren Mitte sich ein nicht ganz durchgängiger Steg befindet, der die Box in zwei gleich große Kammern unterteilt. Je nach Bedarf enthalten die Schüttelboxen eine bestimmte Anzahl von Kugeln, die durch Schütteln willkürlich auf die zwei Teilbereiche aufgeteilt werden können. Durch das Abdecken einer Hälfte der Schüttelboxen können die SuS nach dem Schütteln auf Grundlage der sichtbaren Hälfte mit Kugeln überlegen, wie viele Kugeln in der verdeckten Hälfte liegen müssen, um die zugehörige Gesamtanzahl zu ergeben. Charakteristisch für das Übungsformat der Schüttelboxen ist das schrittweise Ablösen vom handelnden Lernen durch vorgefertigte Arbeitsblätter. Die Schüttelboxen wurden auch in dem von der Lehrkraft verwendeten Lehrwerk Denken und Rechnen (Eidt u.a., 2004) aufgeführt und waren in der Materialecke des Klassenzimmers verfügbar, weshalb die Lehrkraft sehr häufig auf dieses Übungsformat zurückgriff.2

Von den vier SuS, die alle zwischen sechs und sieben Jahren alt waren, war nur Ronahi3 seit Beginn des Schuljahres in der ersten Klasse. Da sie mit türkisch als Muttersprache aufgewachsen ist, wies sie zu Beginn des Schuljahres sprachliche Schwierigkeiten auf, konnte zum Erhebungszeitraum aber bereits fließend mit anderen SuS auf Deutsch kommunizieren. Die anderen drei SuS ließen größere sprachliche Schwierigkeiten erkennen: Hayet, deren Erstsprache arabisch ist, war nur etwas später als Ronahi in die erste Klasse aufgenommen worden. Aufgrund von Sprachentwicklungsstörungen kommunizierte sie mit anderen SuS nur im Flüsterton. Aus diesem Grund griff sie häufig auf Gestikulation zurück und sprach nur wenig mit anderen Personen. Ibrahim, der als Muttersprache kurdisch gelernt hat, war erst im vergangenen Jahr mit seiner Familie aus Syrien nach Deutschland gekommen und besuchte seit Anfang November die erste Klasse. Er konnte nur sehr wenig deutsch mit anderen SuS sprechen. Nadia besuchte zum Zeitpunkt der Untersuchung erst seit fünf Monaten die erste Klasse. Da in ihrem häuslichen Umfeld ausschließlich polnisch gesprochen wurde, lagen ihre Schwierigkeiten ebenso wie bei Ibrahim nicht nur beim Sprechen, sondern auch beim generellen Verstehen der deutschen Sprache.

Die durchgeführten Diagnoseverfahren mit den vorgestellten SuS fanden während des Mathematikunterrichts in einem leeren Klassenzimmer statt, um den SuS eine ungestörte Atmosphäre zu ermöglichen (vgl. Peter-Koop u.a. 2007, S. 9). Auch für die Gruppenförderungen wurde ein separater Raum mit integrierten Gruppentischen ausgewählt.

4.2 Darstellung und Begründung des methodischen Vorgehens

Im Hinblick auf die Beantwortung der Forschungsfrage wurden die SuS zunächst während des regulären Unterrichts frei beobachtet (vgl. Gniewosz 2015, S. 113). Auf Grundlage dessen sollte ein diagnostischer Test erstellt werden, der vor und nach den Fördereinheiten mit den SuS durchgeführt werden sollte. Diagnosetests stellen dabei eine besonders geeignete Methode dar, um den Leistungsstand der SuS untersuchen und „die Lernvoraussetzungen der SchülerInnen erheben oder auch den Lernfortschritt dokumentieren [zu können]“ (Klewin u.a. 2014, S. 167.). Die in Kapitel 2.1 vorgestellten empirischen Studien haben darüber hinaus deutlich gemacht, dass die Effektivität von Lernspielen besonders durch den Einsatz von Diagnosetests zu den mathematischen Leistungen vor und nach der Intervention sinnvoll untersucht werden kann (vgl. z.B. Gasteiger 2013, S. 338; Ramani/Siegler 2008, S. 377-378; Rechsteiner/Hauser 2012, S. 8-9;). Der diagnostische Test war an das Elementar Mathematische Basisinterview (EMBI) angelehnt. Der EMBI wurde bewusst als Vorlage ausgewählt, da er bei SuS im Alter von fünf bis acht Jahren eingesetzt werden kann und sowohl deren Stärken als auch Unterstützungsbedarfe offenlegt, und dadurch an den Leistungsstand durch Einzel- oder Gruppenförderungen gezielt angeknüpft werden kann (vgl. Peter-Koop u.a. 2007, S. 4). Während der Beobachtungen wurde jedoch bereits deutlich, dass die SuS aufgrund der vorliegenden sprachlichen Schwierigkeiten nur über sehr geringe mathematische Vorkenntnisse verfügten und bereits das Zählen und die Zahlzuordnung im Zehnerraum große Hindernisse für einzelne SuS darstellten. Der für die Vorschule und den Kindergarten ausgelegte Teil des EMBIs wurde für die vorliegenden Untersuchungen als nicht geeignet empfunden, da er für die SuS mit Deutsch als Zweitsprache schwer verständliche Begriffe forderte (z.B. Muster) und Aufgabenschwerpunkte enthielt, die für das vorliegende Forschungsvorhaben nicht interessant waren (z.B. räumliches Vorstellungsvermögen), während andere, die für den Diagnosetest wichtig waren, nicht berücksichtigt wurden (z.B. Zuordnungen zwischen Menge, Zahlzeichen und Zahlwort) (vgl. ebd., S. 19-22). Da der Interviewleitfaden zum EMBI Zahlen und Operationen im Teilbereich Zählen schon für den Hunderterraum ausgelegt ist und die erfragten Zahlen deutlich über den Zehnerraum hinausgehen (vgl. ebd., S. 23-25), wurde ein Diagnosetest erstellt, dessen Aufgaben an die Kompetenzen der SuS angepasst waren.

Der Diagnosetest setzte sich aus zwei Teilen zusammen: Der erste Teil stellte das Interview4 dar, bei welchem mit den SuS allgemeine Aufgaben zu Grundvorstellung von natürlichen Zahlen bearbeitet wurden. Als Materialien wurden hierbei Ziffernkarten von null bis zwanzig und einfarbige Holzklötze ausgewählt, mit denen ein Abzählen von Mengen gut ermöglicht werden konnte (vgl. Wartha/Schulz 2013, S. 79). Dies diente, ebenso wie die einfach gewählten Begriffe während des Interviews, dazu, der sprachlichen Entwicklung der SuS gerecht zu werden, da auch im EMBI darauf hingewiesen wird, dass „selbst Kindern mit einer guten Sprachentwicklung […] häufig noch das Vokabular zur Beschreibung ihrer mathematischen Einsichten und Strategien [fehlt]“ (Peter-Koop u.a. 2007, S. 6). Das Interview setzte sich aus insgesamt acht verschiedenen Bereichen zusammen, die sich in jeweils zwei bis vier Teilaufgaben unterteilten. Die ersten drei Bereiche waren so gewählt, dass die SuS die Möglichkeit hatten zu zeigen, inwieweit sie bereits im Zahlenraum bis 20 zählen (Bereich 1), Mengen größentechnisch miteinander vergleichen und simultan erfassen (Bereich 2) und Mengen abzählen (Bereich 3) konnten. Bei den Beobachtungen während des Unterrichts hatte sich die Vermutung ergeben, dass die SuS aufgrund der sprachlichen Hindernisse Verständnisschwierigkeiten über den Zusammenhang zwischen den einzelnen Zahlaspekten hatten (vgl. Wartha/Schulz 2013, S. 49). Deshalb enthielten die Bereiche vier bis sechs Aufgaben, bei denen eine Zuordnung zwischen Menge und Zahlwort (Bereich 4), Zahlwort und Zahlzeichen (Bereich 5) und Menge und Zahlzeichen (Bereich 6) gefordert war. Mit den letzten beiden Bereichen wurde ein besonderer Schwerpunkt auf das Zahlzeichen gelegt, indem untersucht wurde, ob die SuS selbst Zahlen schreiben (Bereich 7) und die Zahlsymbole richtig anordnen (Bereich 8) konnten. Die Aufgaben drei bis sieben waren darüber hinaus so konzipiert, dass sich von den drei Teilaufgaben jeweils eine auf den Zahlenraum bis 5, eine auf Zahlen zwischen 6 und 10 und eine dritte auf den Zahlenraum bis 20 bezog. Der zweite Teil des Diagnosetests bestand aus Aufgaben mit den SuS bekannten Schüttelboxen5 und setzte sich aus drei Bereichen zusammen: Zuordnung von Menge und Zahlzeichen (Bereich 1), Zahlzerlegung mit geöffneten Schüttelboxen (Bereich 2) und Zahlzerlegung mit halbgeschlossenen Schüttelboxen (Bereich 3). Dafür wurden Aufgaben aus dem im Unterricht verwendeten Lehrwerk Denken und Rechnen (Eidt u.a. 2004, S. 17-19) zusammengestellt.

[...]


1 Im Folgenden wird Schülerinnen und Schüler mit SuS abgekürzt.

2 Zu näheren Informationen zu den Schüttelboxen: siehe Willmeroth 2016.

3 Aus Datenschutzgründen wurden alle Namen der Personen geändert.

4 Der vollständige Interviewleitfaden, das Interviewprotokoll und eine Übersicht über die Ausprägungsgrade befinden sich im Anhang: S. 21-25.

5 Der Schüttelboxentest und eine Übersicht über die Ausprägungsgrade befinden sich im Anhang: S. 26-27.

Ende der Leseprobe aus 27 Seiten

Details

Titel
Sprachliche Schwierigkeiten im Matheunterricht. "Mensch ärgere Dich nicht" als Lösung?
Hochschule
Universität Bielefeld
Note
1,0
Autor
Jahr
2017
Seiten
27
Katalognummer
V512638
ISBN (eBook)
9783346100658
ISBN (Buch)
9783346100665
Sprache
Deutsch
Schlagworte
sprachliche, schwierigkeiten, matheunterricht, mensch, dich, lösung
Arbeit zitieren
Jessica Deifel (Autor), 2017, Sprachliche Schwierigkeiten im Matheunterricht. "Mensch ärgere Dich nicht" als Lösung?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/512638

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