Soziale Bildungsungleichheit im deutschen Schulsystem

Eine Betrachtung der zentralen Forschungsperspektiven und der Bedeutung der Übergangsentscheidung in Sek 1


Hausarbeit, 2018

19 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Forschungsperspektiven und Ausprägungen der sozialen Bildungsungleichheit
2.1. Zentrale Forschungsperspektiven
2.2. Forschungsstand: Soziale Bildungsungleichheit im deutschen Bildungssystem

3. Die Bedeutung der Übergangsentscheidung in Sekundarstufe 1 für soziale Bildungsungleichheit
3.1. Die Bedeutung der Lehrkraft für die Übergangsentscheidung in Sek I
3.2. Die Bedeutung elterlicher Bildungsaspiration für die Übergangsentscheidung in Sek I
3.3. Die Phase nach der Übergangsentscheidung: Mögliche Folgen

4. Fazit

5. Literatur

1. Einleitung

Bestehende Ausprägungen von sozialen Disparitäten im deutschen Bildungssystem sind gut dokumentierte Befunde, an denen kaum mehr gezweifelt wird. Doch nur vage ist die Frage zu beantworten, wo soziale Ungleichheiten im Bildungssystem entstehen. Häufig wird die institutionelle Struktur des Bildungssystems als zentrale Ursache sozialer Ungleichheit genannt, allen voran die Differenzierung des Sekundarschulsystems in voneinander getrennte Schulformen beziehungsweise Bildungsgänge, und dabei fehlen häufig ausreichende Belege. Die Aufteilung in verschiedene Schulformen im Anschluss an den Besuch der Grundschule erfolgt nach länderspezifischen Kriterien und unterliegt unterschiedlichen Verbindlichkeiten, was eine grundsätzliche Vergleichbarkeit erschwert. Das deutsche Bildungssystem wurde mit Beginn der PISA-Erhebungen des Jahres 2000 und der Datenauswertung dieser aus der Illusion eines chancengerechten Bildungssystems geholt. Auch auf internationaler Ebene traf Deutschland dafür „[h]arsche Kritik“, wie beispielsweise durch den UN-Schulbericht von UN-Sonderberichterstatter Vernor Muñoz Villalobos im Jahr 2007. Er äußerte sich kritisch über die Selektivität des deutschen Bildungssystems, da in „keinem vergleichbaren Land […] der Schulerfolg so sehr von der sozialen Herkunft ab[hängt] wie hierzulande“ (DIE ZEIT, 2007). Er forderte die Bundesregierung auf „das mehrgliedrige Schulsystem, das sehr selektiv und sicher auch diskriminierend ist, noch einmal zu bedenken“ (ebd.). Mehr als zehn Jahre später scheint das Wissen über die Ausprägung von sozialer Ungleichheit im Bildungssystem ausdifferenzierter denn je zu sein und dennoch ist das Zusammenwirken bei der Entstehung von sozialer Ungleichheit hoch komplex, sodass aus wissenschaftlicher Sicht nur wenige eindeutige Empfehlungen für eine Behebung bestehender Ungleichheiten abgeleitet werden können. Umso wichtiger erscheint es, das Zusammenwirken näher zu betrachten, um eventuelle Hebelwirkungen ausschalten oder verbessern zu können. Der vorliegende Beitrag untersucht auf Basis bestehender Forschungsdaten welche Bedeutung die Übergangsentscheidung auf eine weiterführende Schule für die Genese von sozialer Ungleichheit hat. Dabei sollen Faktoren, die eine solche Übergangsentscheidung beeinflussen, skizziert und deren Wechselwirkung erläutert werden. Dafür wird in einem ersten Schritt der Forschungszugang erläutert. Sinnvoll erscheint für eine angemessene Erfassung die Darstellung der beiden dominierenden Forschungsstränge dieser Thematik. Im Anschluss werden einige Ausprägungen von sozialer Ungleichheit im deutschen Schulsystem dargestellt. Daran anknüpfend wird untersucht, welche Relevanz die Übergangsentscheidung für eine weiterführende Schule im Anschluss an die Grundschulphase für die Genese von sozialer Ungleichheit hat. Faktoren, die eine solche Entscheidung beeinflussen, werden in diesem Kontext erläutert.

2. Forschungsperspektiven und Ausprägungen der sozialen Bildungsungleichheit

Für ein eindeutiges Verständnis der Thematik der sozialen Bildungsungleichheit werden vorab die aus meiner Sicht relevanten Begriffe operationalisiert und dabei wird auf die Formulierungen von Bruneforth, Weber und Bacher (2012, S. 189) zurückgegriffen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1: Relevante Begriffe im Kontext von Bildungsungleichheit (eigene Auswahl nach Brunefort, Weber und Bacher 2012, S. 189).

2.1. Zentrale Forschungsperspektiven

Der Zusammenhang von Bildung und sozialer Ungleichheit steht seit den 1960er Jahren im Interesse von bildungssoziologischen Forschungen (vgl. Krais 2014, S. 272). Mit den Veröffentlichungen der Ergebnisse international vergleichender Schulleistungsstudien (PISA, TIMSS, IGLU) wuchs das Interesse an der Thematik der sozialen Bildungsungleichheit zu Beginn des 21. Jahrhunderts. Die damaligen Resultate der PISA-200-Studie erfuhren eine breite öffentliche Rezeption und verdeutlichten, dass in kaum einem anderen OECD-Land der Zusammenhang zwischen der Bildungsbeteiligung, der Kompetenzentwicklung und der sozialen Herkunft von Schülerinnen und Schülern[1] so eng war wie in Deutschland (vgl. Berkemeyer & Meißner 2017, S. 229). Die dabei zum Ausdruck kommende vorherrschende soziale Ungleichheit verdeutlicht gleichzeitig den Effekt der Bildungsexpansion der Nachkriegsphase: Im Vergleich zu den 1960er Jahren ist die Bildungsbeteiligung in allen sozialen Schichten angestiegen, was insgesamt zu einer Höherqualifizierung des Gesellschaft geführt hat. Dabei sind jedoch die Ungleichheitsverhältnisse zwischen den Schichten relativ stabil geblieben (vgl. Ditton 2010, zit. n. Berkemeyer/Meißner 2018, S. 229) und der Erfolg im deutschen Bildungssystem steht weiter in Zusammenhang mit der sozialen Herkunft. Als eine der Folgen des ‚PISA-Schocks‘ wurde die Debatte um die Herkunftsbedingtheit der Bildungschancen und des Bildungserfolgs intensiviert und das Interesse an der Bildungsungleichheitsforschung vergrößerte sich. Dies führte dazu, dass sich die Wissensbasis über dieses Feld verbreitert hat (vgl. Maaz, Baumert & Trautwein 2010, S. 79). Im Zentrum stand dabei die Frage nach den Erfolgschancen der unterschiedlichen sozialen Gruppen und nach Erklärungen für die Prozesse und Mechanismen von Chancenungleichheit (vgl. Müller & Reitz 2015, S. 10). Diese Verengung wird beispielsweise von Müller und Reitz (ebd.) kritisch gesehen, da „[v]on den vielen Verhältnissen und Umbrüchen, die sich am und im Bildungssystem erforschen lassen, […] nur das Problem übrig [bleibt], ob es ‚gerechte‘ Erfolgschancen bietet“. Insgesamt werden zwei unterschiedliche Forschungsperspektiven unterschieden (vgl. Berkemeyer/Meißner 2017, S. 231; Maaz u. a. 2010, S. 81), die im Folgenden skizziert werden. Die handlungs- und entscheidungstheoretischen Ansätze betrachten unter Rückbezug auf den mikrosoziologischen Rational-Choice-Ansatz sowie primäre und sekundäre Herkunftseffekte von Raymond Boudon (1974) überwiegend Übergänge im Bildungssystem und das sozialschichtabhängige Entscheidungsverhalten. Nationale und internationale Schulleistungsvergleichsstudien werden dabei mit Fokus auf dem Übergang der Grundschule auf die weiterführende Schule untersucht. Dabei wird Bildungsungleichheit als „aggregierte Folge [von] individuelle[m], sozialschichtabhängigen Entscheidungsverhalten“ verstanden (Berkemeyer/Meißner 2017, S. 231). Die vorwiegend quantitativ verfahrenden Studien untersuchen Themenbereiche der sozialschichtspezifischen Bildungsbeteiligung, der Kompetenzentwicklung, dem Wahlverhalten an Übergängen sowie den Erfolgschancen unterschiedlicher sozialer Gruppen im Schulsystem. Unter primärem Herkunftseffekt versteht man im Allgemeinen diejenigen schulischen Leistungs- und Kompetenzunterschiede, die aus der Sozialschichtzugehörigkeit resultieren. Eine unterschiedliche familiäre Ressourcenausstattung sowie unterschiedliche Erziehungs- und Sozialisationsverhältnisse gehen mit einer differenziellen schulischen Entwicklung der Heranwachsenden einher. Als sekundäre Herkunftseffekte bezeichnet man schichttypisch va-riierende Bildungsaspirationen sowie das davon abhängige unterschiedliche Entscheidungsverhalten der Eltern. Dementsprechend ist der sekundäre Herkunftseffekt als Ausdruck verinnerlichter Sozialschichtzugehörigkeit zu verstehen (vgl. Maaz u. a. 2010, S. 72). Durch diese Unterschiede im jeweiligen Status wird die Kompetenzentwicklung von Kindern und Jugendlichen direkt, wie beispielsweise durch unterschiedliche familiäre Anregungsmilieus, und auch indirekt, wie beispielsweise durch Wechselwirkung der Nutzung von verfügbaren schulischen Ressourcen, beeinflusst. Dabei scheinen sich Familien insgesamt schichtspezifisch stark in der Sprachkultur, der Wertschätzung von Lernen und Bildung und der Vermittlung von effektiven Lernstrategien zu unterscheiden, sodass dies als schichtspezifisch habitualisierte Lerngewohnheiten angesehen werden kann (vgl. Becker 2007, zit. n. Maaz u. a. 2010, S. 72). Das Zusammenwirken verschiedener Effekte, die zum Entstehen sozialer Ungleichheit von Bildungschancen führen, wird in Abbildung 1 veranschaulicht. Die Übergangsentscheidung wird auf Grundlage des Rational-Choice-Paradigmas, einer normativen Entscheidungstheorie, modelliert. Dabei orientiert sich die Entscheidung an den zu erwartenden Kosten, der potenziellen Bildungsrendite und der Erfolgswahrscheinlichkeit der Heranwachsenden zur Bewältigung der bildungsgangspezifischen Anforderungen. Beeinflusst wird diese Kosten-Nutzen-Kalkulation durch das Statuserhaltungsmotiv, bei dem Akteure ausgehend von der aktuellen sozio-ökonomischen Position versuchen „für sich und ihre Kinder jede Form sozialer Abwärtsmobilität zu vermeiden“ (Rogge & Groh-Samberg 2015, S. 28, zit. n. Berkemeyer/Meißner 2017, S. 232).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Modell zur Entstehung sozialer Disparitäten im Bildungssystem nach Boudon (Becker 2007, zit. n. Maaz u. a. 2010, S. 72).

Unabhängig von der tatsächlichen kognitiven Leistungsfähigkeit ergeben sich in der Folge, bedingt durch die Sozialschichtzugehörigkeit, unterschiedliche Bildungswege (vgl. Krais 2014, S. 279). Maaz u. a. (2010, S. 72f.) fassen dies wie folgt zusammen:

„Soziale Disparitäten der Bildungsbeteiligung können also als ein Ergebnis des Zusammenwirkens von primären und sekundären Effekten der Sozialschichtzugehörigkeit betrachtet werden, die einerseits über die gezeigte Schulleistung der Schülerinnen und Schüler überwiegend die Erfolgswahrscheinlichkeit der Bildungsinvestition bestimmen (primäre Effekte) und andererseits auf variierende Kosten- und Nutzenabwägungen (sekundäre Effekte) zwischen den Sozialschichten zurückzuführen sind.“

Anders als der quantitative Zugang, der im vorhergehenden Verlauf skizzierte wurden, orientiert sich der qualitative Zugang am konflikttheoretischen Ansatz von Pierre Bourdieu und dessen „komplexe[n] relationale[n] Modell von Struktur- und Akteursperspektiven, in dessen Zentrum das Konzept des Habitus steht“ (Kramer 2015, zit. n. Berkemeyer/Meißner 2017, S. 232). Gemäß Bourdieu (1983, zit. n. Berkemeyer/Meißner 2017, S. 233) unterscheiden sich Familien auf sozialstruktureller Ebene durch ihre unterschiedliche Ausstattung an ökonomischem, kulturellen und sozialen Kapital. Dies führt zur Ausbildung eines klassenspezifischen Habitus. Die dabei im Sozialisationsprozess kulturell erworbenen Gewohnheiten, Haltungen und Praktiken gehen mit einer herkunftsabhängigen „Wahrnehmung und Prädisposition von Bildungsgängen und Bildungseinrichtungen als zum Beispiel ‚unerreichbar‘, ‚möglich‘ oder ‚normal‘ [einher]“ (Helsper et al. 2014, zit. n. Berkemeyer/Meißner 2017, S. 233). Im Schulsystem werden diese habituellen Dispositionen von den beteiligten Akteuren unterschiedlich anerkannt und akzeptiert (vgl. ebd.). Ein Grund dafür ist die Orientierung des Bildungssystems an den spezifisch historischen Herrschaftsverhältnissen und Bourdieu zufolge ist die Schule in modernen Gesellschaften die „zentrale gesellschaftliche Institution zur Vermittlung der legitimieren Kultur“ (Kahlert 2010, zit. n. Berkemeyer/Meißner 2017, S. 233). Das Bewusstsein dafür wird jedoch „verschleiert und naturalisiert, beispielsweise durch die Anwendung des Leistungsgerechtigkeitsprinzips“ (ebd.). Durch das Zusammenwirken zwischen dem im familiären Bezugsmilieu erworbenen primären Habitus und dem in der spezifischen Schulkultur eingebetteten sekundären Habitus ergeben sich schichtspezifische Passungs- und Abstoßungsverhältnisse (vgl. Helsper 2018, S. 120). Dies hat zur Folge, dass Schüler aus unterschiedlichen sozialer Schichten mehr oder weniger gut an die in der Schule herrschende Kultur anschließen können. Die pädagogische Arbeit orientiert sich dabei überwiegend an Kinder und Jugendlichen aus privilegierten Schichten (vgl. Berkemeyer/Meißner 2017, S. 233) und dabei erscheint schulischer Erfolg für dieses Klientel als Resultat der eigenen Begabung. Anders ist dies bei Kinder und Jugendlichen aus mittleren Schichten: Das Schulsystem bietet für dieses Klientel eine Chance des sozialen Aufstiegs durch Lerneifer und hohe Anstrengungsbereitschaft (Kramer 2015, zit. n. ebd.). Für Kinder und Jugendlich aus unteren Schichten stellt die Schule „eine Zumutung [dar], weil deren Imperative nur verweigert oder fraglos akzeptiert werden können“ (ebd.). Dieser Modus wird durch das Handeln „schulischer Agenten“ gesichert und beibehalten. Dies liegt daran, dass Lehrkräfte, unter anderem bedingt durch ihre mittelschichtorientierten habituellen Prägung, „aktiv an der Reproduktion sozialer [(Ungleichheits-)Verhältnisse] beteiligt sind“ (ebd., S. 234). Die Bedeutung der Lehrkräfte für die Genese und Erhaltung von sozialer Bildungsungleichheit wird im Folgenden (Kapitel 3) näher erläutert. Um diesen Aspekt im Kontext der Forschungsperspektiven einordnen zu können, wird auf die Beschreibung der maßgeblichen vier Bereiche von Maaz u. a. (2010, S. 69f.) und dessen Modifikation durch Berkemeyer und Meißner (2017, S. 2335f.) zurückgegriffen, in denen gemäß dem Verständnis dieser Autoren (ebd.) Bildungsungleichheit entsteht und zunimmt.

[...]


[1] Im Folgenden wird aus ökonomischen Gründen nur die maskuline Form verwendet und diese soll stellvertretend für beide Geschlechtsformen stehen.

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Details

Titel
Soziale Bildungsungleichheit im deutschen Schulsystem
Untertitel
Eine Betrachtung der zentralen Forschungsperspektiven und der Bedeutung der Übergangsentscheidung in Sek 1
Hochschule
Eberhard-Karls-Universität Tübingen
Note
1,0
Autor
Jahr
2018
Seiten
19
Katalognummer
V513621
ISBN (eBook)
9783346097187
ISBN (Buch)
9783346097194
Sprache
Deutsch
Schlagworte
soziale, bildungsungleichheit, schulsystem, eine, betrachtung, forschungsperspektiven, bedeutung, übergangsentscheidung
Arbeit zitieren
Verena Götz (Autor), 2018, Soziale Bildungsungleichheit im deutschen Schulsystem, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/513621

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