Inklusion und inklusive Schule in Deutschland. Außerschulische Faktoren, Bedingungen und Voraussetzungen


Hausarbeit, 2019

16 Seiten, Note: 1,7

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1) Begriffsdefinition Inklusion und Integration
1.1) Inklusion
1.2) Integration
1.3) Differenz von Inklusion und Integration

2) Körperliche und motorische Entwicklung

3) Forschungsstand über Schüler*innen mit dem Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung
3.1) Durchführung der Befragung
3.2) Stand der Forschung zur inklusiven Schulentwicklung

4) Herausforderung der inklusiven Schule

Fazit und Ausblick

Literatur- und Quellenverzeichnis

Einleitung

Inklusion geht uns alle an und lässt sich in unterschiedlichsten gesellschaftlichen Bereichen verordnen. Seit der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen (2006) und deren Ratifizierung in Deutschland (2009) ist die Forderung nach Inklusion vor allem in der schulischen Bildung in aller Munde und ist damit zu einem der größten internationalen Schulentwicklungsprojekte geworden. Daher gilt die inklusive Schul- und Unterrichtsentwicklung gegenwärtig als „eine wichtige Aufgabe und als eine große Herausforderung im Bildungswesen der Bundesrepublik Deutschland.“ (Hellmich; Görel; Löper 2018, 7). Zunächst soll in der vorliegenden Arbeit eine Begriffsdefinition von Inklusion und Integration vorgenommen werden, da Inklusion nicht als Synonym für Integration genutzt werden kann. Inklusion beschreibt vielmehr ein neues Konzept der gesellschaftlichen Teilhabe aller Individuen. Das große Ziel der Inklusion im Themenfeld Schule ist, eine Schule für alle zu schaffen, wobei jede*r Einzelne*r die Möglichkeit bekommen soll, entsprechend der individuellen Stärken und Schwächen, Fähigkeiten, Beeinträchtigungen und Begabungen in einer allgemeinen Schule gefördert und gefordert zu werden. Der Fokus soll also nicht mehr darauf gerichtet werden, ob ein*e Schüler*in als ‚beschulbar‘ oder ‚integrierbar‘ eingestuft werden kann, sondern alle Schüler*innen sollen an einer Regelschule angenommen werden. Dabei muss eine Umstellung der gesamten Institution Schule entstehen, um auf alle individuellen Bedürfnisse und Bedingungen eingehen und umgehen zu können und damit sich auch alle Kinder und Jugendliche als wichtiger Bestandteil der Klasse fühlen. Die Akzeptanz innerhalb des Bildungssystems für solche individuellen Bedürfnisse kann auch dazu beitragen, dass der gesellschaftliche Umgang mit Behinderung1 einer positiven Entwicklung unterliegt. Das Erkenntnisinteresse der vorliegenden Arbeit zielt vor allem auf die Voraussetzungen und Bedingungen einer inklusiven Schule ab. Hierbei stehen vor allem schulisch unabhängige Faktoren im Mittelpunkt, d.h. Bedingungen und Voraussetzung die von außen herangetragen werden (Eltern, Ressourcen usw.). Die Frage, die den Mittelpunkt der weiteren Auseinandersetzung darstellen wird, ist folgende: In wieweit beeinflussen außerschulische Faktoren die Voraussetzung, Bedingung und Umsetzung der inklusiven Schule in Deutschland?

Ein besonderes Augenmerk wird dabei auf die zweijährige Studie von Lelgemann et al. liegen, um eine umfassende Betrachtung der Faktoren zu gewährleisten, die zu einer schulischen Inklusion beitragen. Abschließend wird ein Fazit die wesentlichen Aspekte und Erkenntnisse der Arbeit zusammenfassen.

1) Begriffsdefinition Inklusion und Integration

Dieses Kapitel beinhaltet die zentralen Begrifflichkeiten Inklusion und Integration. Aus Kapazitätsgründen werden alle Begrifflichkeiten jeweils nicht in ihrem gesamten Umfang beschrieben, sondern bereits auf die Thematik dieser Arbeit fokussiert dargestellt.

1.1) Inklusion

Der Begriff „inclusion“ in Bildungskontexten von Menschen mit Behinderungen ist erstmals Ende der 1980er Jahre in Nordamerika verwendet worden und zielte auf die uneingeschränkte Gemeinsamkeit von Schüler*innen mit und ohne „special educational needs“ und meinte damit eine Veränderung schulischer Strukturen (vgl. Biewler/Schütz 2016, 123). In Deutschland fand der Begriff „Inklusion“ etwa ab dem Jahr 2000 Einklang in die deutschsprachige Fachdiskussion zur Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen und Lern- und Verhaltensstörungen (vgl. ebd., 124).

Inklusion stammt aus dem lateinischen Wort inclusio und bedeutet Einschluss/ Einschließung eines Ganzen. Eine eindeutige Begriffsdefinition von Inklusion lässt sich nicht finden. Zu betonen ist jedoch, dass es unterschiedliche Akzentuierungen bei der Begriffsdefinition Inklusion gibt, beispielsweise gibt es in der bildungskontextbezogenen Begriffsdefinition zwei verschiedene Fassungen von Inklusion: die enge und die weite Fassung (vgl. ebd., 124).

In der engeren Fassung, wobei die Bezugsgruppe in einem sonderpädagogischen Kontext stehen, wird Inklusion oftmals auf die Teilhabemöglichkeiten von Menschen mit Behinderungen begrenzt. Hierbei wird allerdings betont, dass eine Behinderung eine exkludierende Eigenschaft ist, was den exkludierenden Effekt innerhalb der Gesellschaft verstärken kann. Dies verdeutlicht den eigentlichen Kern der Inklusionsdebatte: Inklusion ist kaum zu thematisieren ohne ihren dialektischen Widerpart, die Exklusion, anzusprechen (vgl. Budde/Hummrich 2015, 34). Außerdem ist die enge Fassung eine Reduzierung des Inklusionsbegriffes, denn die Heterogenität in der Gesellschaft und die damit verbundenen Mechanismen von Exklusionen, lassen sich nicht auf Menschen mit oder ohne Behinderung reduzieren.

Die weite Fassung wird seit Mitte der 2000er Jahre von der UNESCO2 propagiert. Hierbei lassen sich verschiedene Gruppen, die von Marginalisierung und Ausschluss bedroht sind, definieren. Dies betrifft beispielsweise „behinderte Menschen, chronisch Kranke, aber auch Sinti und Roma, Flüchtlinge und Migranten, alte und pflegebedürftige Menschen- kurzum, all jene, die der solidarischen Unterstützung durch die Gesellschaft bedürfen.“ (Ellger- Rüttgardt 2016, 9).

Im weiteren Verlauf der Arbeit wird eine die weite Begriffsdefinition des Begriffes Inklusion verwendet, da bei einer engen Begriffsfassung die Heterogenität der Gesellschaft nicht wiedergespiegelt wird. Zudem lässt sich auch in Schulklassen Heterogenität nicht mehr ausschließen3, daher würde hier auch eine enge Fassung nicht der Realität entsprechen.

1.2) Integration

In der deutschsprachigen Pädagogik war die Abgrenzung des Inklusionsbegriffes zum Begriff der Integration ein wichtiger Diskussionspunkt. Eine Unterscheidung zwischen den Begriffen Integration und Inklusion ist unbedingt vorzunehmen, da diese sich von ihrer Intention her unterscheiden.

Integration stammt aus dem lateinischen Wort Integratio und bedeutet Wiederherstellung eines Ganzen. Allein aus der Wortbedeutung her lässt sich erkennen, dass Integration immer eine Separation logisch voraussetzt, d.h. das vorher etwas getrennt war und dieses wieder zusammengefügt werden muss. Insofern steht der Begriff Integration auch im Gegensatz zur Inklusion, bei der von vornherein auf jegliche Form von Aussonderung bzw. Separation verzichtet wird.

Hervorzuheben ist, dass beim Integrationskonzept auch von einem ‚Etikettierungs- Ressourcen- Dilemma‘ gesprochen wird (vgl. Füssel/Kretschmann 1993, 53). Sollen beispielsweise in allgemeinen Schulen Maßnahmen der integrativen Förderung in den gemeinsamen Unterricht implementiert werden, so ist es erforderlich, Kinder und Jugendlichen als „behindert“ oder „nicht behindert“ zu etikettieren. Die Forschung zu diesem Stigmatisierungsprozess hat gezeigt, dass Etikettierung und soziale Ausgrenzung sich auf die Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen negativ auswirken. Letztlich führt solch eine Etikettierung zu einem sinkenden Selbstbewusstsein und damit erneut zu ungünstigen Voraussetzungen für Lern- und Entwicklungsprozesse (vgl. Cloerkes 2007, 325).

„Von behinderten oder beeinträchtigten Menschen zu sprechen, ist eigentlich eine unzulässige Generalisierung, denn keine Behinderung gleicht der anderen. All jene, zu denen eine Sinnesschädigung, eine intellektuelle Einschränkung, eine körperliche oder psychische Beeinträchtigung gehört, sind verschieden, da Individuen.“ (Ellger- Rüttgardt: 2016, 12)

1.3) Differenz von Inklusion und Integration

Abschließend lässt sich eine Unterscheidung zwischen Inklusion und Integration wie folgt definieren:

„In integrativen Bildungssystemen werden Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf an die allgemeinen Schulen angepasst, in inklusiven Bildungssystemen werden die allgemeinen Schulen hingegen an den Bedürfnissen, Interessen und Fähigkeiten aller Kinder und Jugendlichen orientiert“ (Heimlich 2009, 16).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Inklusion als Entwicklungsprozess zu verstehen ist, der zu mehr Bildungsrechten für marginalisierte Gruppen führen soll.

„Bildung ist die Grundvoraussetzung für die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben und muss allen Menschen gleichermaßen zugänglich gemacht werden- unabhängig ihrer kulturellen Herkunft, ihres sozialen Status, Geschlechts oder eventueller Beeinträchtigungen.“ (Burckhart/Jäger 2016, 87).

Inklusion darf sich daher nicht auf die Integration von Menschen mit Behinderungen reduzieren, „sondern muss als Leitbild einer auf der Vielfalt menschlichen Lebens beruhenden Gesellschaft verstanden und gelebt werden.“ (ebd., 87).

„Das Ziel von inklusiver Bildung ist, Exklusion zu beseitigen. Diese entsteht durch negative Einstellungen und mangelnde Berücksichtigung von Vielfalt in ökonomischen Voraussetzungen, sozialer Zugehörigkeit, Ethnizität, Sprache, Religion, Geschlecht, sexueller Orientierung und Fähigkeiten.“ (ebd., 65)

2) Körperliche und motorische Entwicklung

Im Folgenden soll der Fokus zur Beantwortung der Fragestellung auf dem Förderschwerpunkt körperlicher und motorischer Entwicklung (kmE) liegen. Der Schwerpunkt wurde gewählt, da im Bundesdurchschnitt jede*r dritte*r Schüler*in mit Körperbehinderung inklusiv unterrichtet wird (34,8% im Jahr 2017/18) (vgl. KMK- Statistik 2017/18). Es soll hierbei nicht unerwähnt bleiben, dass nach wie vor überwiegend Kinder und Jugendliche mit geringen Mobilitätseinschränkungen inklusiv beschult werden. Historisch betrachtet wurden in den 1960er und 1970er Jahren viele Kinder mit (schwerer) Körperbehinderung erstmalig ein umfassendes Bildungsangebot ermöglicht. Heute werden Kinder und Jugendliche mit dem Förderschwerpunkt kmE überwiegend an Sonder- bzw. Förderschulen unterrichtet. Kinder und Jugendliche mit komplexeren Beeinträchtigungen und/oder Bedarf an Unterstützung bei der Kommunikation (20%), haben bisher noch wenig Chancen einen Platz an einer inklusiven Schule zu bekommen (KMK- Statistik 2017/18). Doch die Schüler*innenschaft umfasst heute von „motorisch weitegehend unauffälligen bis zu hochgradig mobilitätsbeeinträchtigten Kindern; von Kinder mit schweren geistigen und Mehrfachbinderungen bis zu Gymnasialschüler*in; in der Wahrnehmung und Wahrnehmungsverarbeitung beeinträchtigte Schüler*innen bis zu Kindern mit hoher Konzentrations- und Kognitionsleistung“ (Boenisch 2016, 224). Dennoch soll betont werden, dass die Art der Behinderung keine Rückschlüsse auf das Leistungsvermögen der Kinder und Jugendlichen zulässt. „Oftmals führen nicht die Beeinträchtigungen selbst, sondern fehlende schulische Unterstützungsmaßnahmen und mangelndes Verständnis sowie die Angst, Außenseiter zu werden, zu umfassenden Schulproblemen.“ (Boenisch 2016, 225).

Daher stellt sich die Frage, welche Bedingungen und Voraussetzungen geschaffen werden müssen, um eine schulische Inklusion auch für alle Behinderungsformen zu schaffen. Dafür wird im Folgenden der Forschungsstand einer zweijährigen Studie betrachtet, die sich mit den schulisch unabhängigen Voraussetzungen und Bedingungen für das Gelingen der schulischen Inklusion beschäftigt hat.

3) Forschungsstand über Schüler*innen mit dem Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung

Im Kontext Schule stehen Lehrer*innen im Rahmen ihrer Profession immer wieder vor der Herausforderung, eine gleichberechtigte Teilhabe von Schüler*innen in der Schule zu ermöglichen. Das primäre Ziel von Inklusion im Kontext Schule soll sein, eine von allen individuellen Eigenschaftszuschreibungen unabhängige Bildungsgleichheit bzw. Bildungsgerechtigkeit zu erreichen. Diese Forderung wurde auch durch den rechtlichen Rahmen der UN- Behindertenrechtskonventionen (UN-BRK)4 verabschiedet. Das Einfügen eines Verweises auf „Inklusive Bildung“ im Artikel 24 in der UN- BRK ist ein bedeutsamer Schritt zur Erreichung von Zugänglichkeit und Chancengleichheit bezüglich der Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen. Das bedeutet aber auch, dass Situationen entstehen können, in denen umgehend die Beschulung eines Einzelfalls gewährleistet werden muss, falls Eltern, Kinder oder Jugendliche von ihrem Recht Gebrauch machen, sich wohnortnah und inklusiv beschulen zu lassen anstatt in einem [entfernten] Förderzentrum. Dies hat zur Folge, dass sich der Unterricht an Regelschulen in Form von inklusiven Strukturen zukünftig öffnen wird, was wiederum die Heterogenität der Klasse steigert. „Der Umgang mit einer heterogenen Schülerschaft gehört nicht zur Tradition pädagogischer Professionalität in Deutschland, sie erfordert daher neue und langfristige Lernprozesse seitens der pädagogischen Akteure.“ (Ellger- Rüttgardt: 2016, 126). Die Herausforderung inklusiver Schule stellt die Teilnahmemöglichkeit von allen Schüler*innen dar, insbesondere mit sonderpädagogischem5 Förderbedarf. Angesichts der Komplexität und der Vielfalt von Beeinträchtigungen ist die Herausforderung für eine inklusive Schule nicht zu unterschätzen. Daher soll im folgenden Kapitel die Erfahrungen von Schüler*innen aus dem Förderschwerpunkt ‚körperliche und motorische Entwicklung‘6 beleuchtet werden. Das Ziel dieser Ergebnisse ist es, der Fragestellung nachzugehen, welche Voraussetzungen und Bedingungen müssen geschaffen werden, damit inklusive Schule entstehen kann? Dabei soll nicht nur der Blick auf die Bedingungen und Voraussetzungen der Schule gelegt werden, sondern auch außerschulische Voraussetzungen sollen beleuchtet werden.

Hierzu wird Bezug auf Daten und Forschungsergebnisse aus einem zweijährigen Forschungsprojekt (Juni 2010 bis Juli 2011) des Landschaftsverband Rheinland genommen. Diese griff die Situation von Schüler*innen mit dem Förderschwerpunkt ‚Körperliche und Motorische Entwicklung‘7 im gemeinsamen beschulten Unterricht auf und untersuchte die ‚Gelingbedingungen‘ für den Ausbau gemeinsamer Beschulung und Sicherung des bestmöglichen Bildungsangebotes (vgl. Lelgemann et.al 2012). Dabei wurde neben einer Literaturanalyse auch eine qualitative und quantitative Befragung durchgeführt. Im Folgenden soll vor allem auf die qualitative sowie quantitative Forschung Bezug genommen werden, welche auch zunächst in ihrer Durchführung beschrieben werden.

3.1) Durchführung der Befragung

Qualitative Studie

Insgesamt nahmen 84 Personen, darunter Schüler*innen mit dem Förderbedarf körperliche und motorische Entwicklung, sowie deren Eltern und Lehrkräfte an Förderschulen und integrativen/inklusiven Schulen und dessen Schulleitungen an der qualitativen Studie teil. Dabei wurden vor allem Schüler*innen miteinbezogen und interviewt, insgesamt 22, die „sich in ihrem oder dem elterlichen Wunsch nach einer integrativen Lernsituation als gescheitert beschreiben und die deshalb eine Förderschule […] aufsuchten.“ (Lelgemann et.al 2012). Dadurch bestand die Hoffnung, Bedingungen schulischer Inklusion aus beiden Perspektiven, der gelungenen und der misslungenen inklusiven Bedingungen, ableiten zu können.

[...]


1 Der Sprachgebrauch verführt stets zur Verallgemeinerung, daher soll hier betont werden, dass es sich bei solchen Begrifflichkeiten stets um den einzelnen Menschen geht.

2 [UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization]; Organisation für vereinte Nationen für Bildung, Wissenschaft und Kultur.

3 Insgesamt gibt es 227.150 sonderpädagogisch geförderte Schüler*innen, beispielsweise lassen sich allein 88.955 davon unter dem Förderschwerpunkt „Lernen“ einordnen, unter „Sprache“ finden sich 25.344 Schüler*innen wieder (vgl. KMK- Statistik 2017/18).

4 Bei der UN-BRK handelt es sich um ein noch sehr junges rechtliches Abkommen, welches im Jahr 2006 von den Vereinten Nationen in der englischen Originalfassung verabschiedet wurde. In Deutschland ist das Abkommen 2009, in deutscher Übersetzung, in Kraft getreten. Beispielsweise schreibt Artikel 24 der UN- BRK vor, dass Menschen mit Behinderungen das Recht auf Bildung haben und in Absatz 1 werden die Vertragsstaaten in die Pflicht genommen, „ein integratives Bildungssystem auf allen Ebenen“ (UN-BRK: Art. 24 Abs. 1) zu gewährleisten. Weiter heißt es, dass es verboten ist, behinderte Menschen von Grundschulen sowie von weiterführenden Schulen auszuschließen (vgl. ebd. Abs.2).

5 Es soll nicht unerwähnt bleiben, dass sich das Thema Inklusion nicht auf den Bereich von Kindern mit besonderen Förderbedarf beschränken lässt.

6 Die Einteilung nach dem Förderschwerpunkt ‚körperliche und motorische Entwicklung‘ dient dabei der Übersicht und dem informativen Charakter dieser Arbeit und hat keinen diskriminierenden oder stigmatisierenden Hintergrund.

7 Schüler*innen mit mehrfachen Behinderungen wurden auch in die Studie miteingeschlossen. Zudem wurde darauf geachtet, sowohl männliche als auch weibliche Schüler*innen, sowie Schüler*innen aus unterschiedlichen sozialen Herkunftsfamilien und Migrationshintergrund miteinzubeziehen (vgl. Lelgemann et.al 2012).

Ende der Leseprobe aus 16 Seiten

Details

Titel
Inklusion und inklusive Schule in Deutschland. Außerschulische Faktoren, Bedingungen und Voraussetzungen
Hochschule
Philipps-Universität Marburg
Note
1,7
Jahr
2019
Seiten
16
Katalognummer
V514357
ISBN (eBook)
9783346113726
ISBN (Buch)
9783346113733
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Identität, Stigmatisierung, Inkusion, Schule, Inklusive Schule
Arbeit zitieren
Anonym, 2019, Inklusion und inklusive Schule in Deutschland. Außerschulische Faktoren, Bedingungen und Voraussetzungen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/514357

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