Problemorientierter Geschichtsunterricht als Methode

Eine Untersuchung am Beispiel der Kriegsschuldfrage


Hausarbeit, 2019

17 Seiten, Note: 2,3


Leseprobe

Inhalt

1 Einleitung

2 Problemorientierung
2.1 Problem
2.2 Problemorientierter Geschichtsunterricht
2.3 Phasen des POGU
2.3.1 Problemfindung
2.3.2 Problemlösung
2.3.3 Reflexion der Erträge
2.4 Lehrerrolle

3 Die Untersuchung der Kriegsschuldfrage im POGU
3.1 Problemfindung
3.2 Problemlösung
3.3 Reflexion der Erträge

4 Was bringt der POGU?
4.1 Herausforderungen
4.2 Vorteile

5 Fazit

6 Literaturverzeichnis

7 Quellenverzeichnis

8 Anhang

1 Einleitung

Seit 1975 ist der Begriff des Problemorientierten Unterrichts (POGU) in der Didaktik vorhanden und durch seine Praxisnähe verankert. Bei dieser Methode wird ein Problem ins Zentrum der Unterrichtsplanung gestellt. Die Schüler sollen dann durch Eigeninitiative das Problem lösen und somit einen Erkenntnisgewinn erhalten, der auch auf gegenwärtige Situationen anwendbar ist. Diese Methode wird in der folgenden Arbeit auf ein Unterrichtsthema, der Kriegsschuldfrage des ersten Weltkrieges, angewandt und erläutert.

Der Geschichtsdidaktiker Uwe Uffelmann war maßgeblich für die Weiterentwicklung des POGU verantwortlich. An vielen Beispielen illustrierte er die Anwendung dieser Methode auf verschiedenste Unterrichtsthemen. Deshalb kommt man bei einer Arbeit über das Thema des POGU nicht um ihn herum. Aber auch Hans-Jürgen Pandel oder Hans Heumann, welcher den Begriff des „Problemorientierten Geschichtsunterrichts“ 1975 erstmals einführte, sind wichtige Didaktiker im Bereich der Problemorientierung.

Das Modell des POGU wurde schon vielfach erforscht aber es wird stets weiterentwickelt, damit es im Schulalltag bestehen kann, wie in dem von Stephan Schuhmann durchgeführten Projekt: APU „Anwendungs- und problemorientierter Unterricht in gymnasialen Lehr-/Lernumgebungen“, wo die Wirkungen des Unterrichtsmodells für den gymnasialen Unterricht empirisch geprüft. Schuhmann stützt sich hierbei größtenteils auf die motivationsfördernde Wirkung des Problemorientierten Unterrichts.

Der erste Teil dieser Arbeit beschäftigt sich mit dem Problemorientierten Unterricht zuerst theoretisch. Dabei wird das Konzept der Problematisierung mit dem Begriff des Problems definiert. Darauf wird der POGU selber erläutert und die drei Phasen; Problemfindung, Problemlösung, Reflexion der Erträge; werden vorgestellt. Im zweiten Teil wird diese Methode auf das Unterrichtsthema, der Kriegsschuldfrage, angewandt. Dort wird das Problem an den eben genannten Phasen vorgestellt und aufgegliedert. Zum Schluss werden die Herausforderungen und die Vorteile des POGU erläutert.

Diese Arbeit beschränkt sich auf das Modell der Problemorientierung im Geschichtsunterricht, es findet sich also keine Anbindung an andere wissenschaftliche Bereiche, in denen dieses Modell genutzt werden könnte. Die Anwendung des Modells auf das Problem der Kriegsschuldfrage ist im Folgenden keine Ausarbeitung eines Sundenentwurfs, sondern eine Erläuterung des Modells anhand dieses Beispiels.

2 Problemorientierung

Die Problemorientierung ist ein offene Lehr- und Lernmethode in der Didaktik, bei welchem der Unterricht auf ein Problem ausgerichtet ist. Die Situation wird aber erst dann zu einem Problem, wenn sie mit den vorhandenen Handlungsmustern nicht aufgeklärt werden kann, also bei der Erreichung des Ziels Hindernisse entstehen.1 „Das Konzept der Problemorientierung geht davon aus, dass Lernen generell ein aktiv-konstruktiver, selbstgesteuerter, situativer und sozialer Prozess ist“.2 Dies kommt dem Konzept des POGU sehr entgegen, da der Hauptteil des Unterrichts aktiv von den Schülern bestritten wird; die Lehrkraft hat demnach eine instruktive Rolle, was eine Verschiebung der Aufgaben bedeutet.

2.1 Problem

„Probleme […] sind aus Gegenwartserfahrungen entstandene Fragenkomplexe.“3 Wenn bei der Auseinandersetzung mit einer historischen Situation Fragen auftauchen, die nicht durch Erkenntnisarbeit zu lösen sind, weicht die Frage dem Problembewusstsein. Es entsteht ein Orientierungsbedürfnis, welches Neuerlernung von fachlichem Wissen aber beim POGU insbesondere auch methodischem Wissen fordert.4 Barricelli stellt fünf Problemtypen für den POGU vor: Forschungsprobleme, Problem der Vergangenheit, Probleme der Historizität, Orientierungsprobleme der Gegenwart und Probleme der Urteilsbildung.5

2.2 Problemorientierter Geschichtsunterricht

„Der POGU ist ein geschichtsdidaktisches Konzept mit dem Anspruch, theoretische Reflexion und Praxis des historischen Lernens miteinander in Einklang zu bringen.“6 Der Problemlöseprozess soll im Zentrum des Unterrichts stehen und nicht, wie herkömmlich, aus Ereignisgeschichte aufgebaut sein. Dieses Konzept soll die Interessen, die Bewusstseinslage und die Betroffenheit der Schüler anregen, damit ein Lernprozess initiiert wird. Dabei soll bei der Problemlösung ein Verständnis für die Gegenwart gewonnen werden, welches auf heutige Situationen und Probleme im gesellschaftlichen sowie politischen Leben anwendbar ist.7

Nach Hans-Jürgen Pandel kann der POGU aus dreierlei Sichtweisen betrachtet werden: Als Unterrichtsstrategie, als Arbeitsform und als Erkenntnisweise. Als Unterrichtsstrategie kann der POGU die Eigeninitiative der Schüler fördern und ihnen zum entdeckenden Lernen anregen, da die Schüler unterrichtliche Probleme lösen sollen. Die von ihm genannten Strukturmomente von Unterricht, nämlich Thema, Inhalt, Erkenntnisweise, Medien, Sozialformen und Geschichtsbewusstsein, werden in dieser Strategie miteinander verknüpft. Beim POGU als Arbeitsweise wird das historische Denken der Schüler angeregt, indem sie das historische Problem mit verschiedensten Medien denkend erarbeiten. Dafür schlägt Pandel eine Dreiteilung des Unterrichts vor: Problemfindung, Problemlösung und Reflexion der Erträge. Der Erkenntnisprozess ist beim POGU das zentrale Element, weniger der Erkenntnisgewinn, wie bei anderen didaktischen Methoden. Deshalb ist der POGU ein quellenorientierter Unterricht, denn nur an den Quellen lassen sich Problemlösestrategien einüben. Es ist weniger wichtig, dass das erlernte Wissen reproduktionsfähig ist, sondern dass der Aneignungsprozess erlernbar wird, um mit diesen Strategien weitere Probleme lösen zu können.8

2.3 Phasen des POGU

2.3.1 Problemfindung

In der Problemfindungsphase, oder auch oft Motivationsphase genannt, werden die Schüler mit einer historischen oder gegenwärtigen Situation konfrontiert. Dies kann in Form von kontroversen Zitaten, der Auswertung von Karikaturen oder auch der Einbringung der Menschenrechte geschehen Im nächsten Schritt setzt der Lehrkörper diese Situation mit der Betroffenheit, den Bedürfnissen und Interessen der Schüler in Bezug. Aufgrund dieser Verknüpfung entwickelt sich ein Problembewusstsein, woraufhin das Problem von den Schülern definiert werden soll. Anschließend werden erste Hypothesen gebildet, die zur Lösung des Problems beitragen sollen; hinsichtlich des Ergebnisses und der zu verwendenden Methoden für den Prozess. Diese werden dann in der nächsten Phase überprüft. Sie bilden sozusagen die Leitlinien im Problemlöseprozess.9 Nach Barricelli ist der Begriff „Problemfindung“ verfehlt, da es ein Problem an sich nicht gibt, sondern nur vom Lehrkörper konstruiert wird. Demnach wird anstelle dessen der Begriff der „Problemstellung“ vorgeschlagen.10

2.3.2 Problemlösung

Der Problemlöseprozess ist quellenorientiert aufgebaut. Für diese Umsetzung gibt es zwei Methoden: Zum einen kann die Informationsbeschaffung den Schülern überlassen werden, indem sie Bibliotheken, Archive und Sammlungen durchforsten oder Zeitzeugen befragen. Diese Methode ist aber sehr zeitintensiv und kann zu unterschiedlichen Ergebnissen der Schüler führen. Deshalb ist es zum anderen oft praktischer, dass die Lehrkraft Lernhilfen beisteuert oder sie komplett zur Verfügung stellt. Auch Schulbuchtexte, also Sekundärliteratur, können zur Lösung des Problems herangezogen werden.11 „Die historische Analyse verlangt selbstständige Tätigkeit der Lernenden in Gemeinschaftsarbeit fördernden Sozialformen. […] Eigenes Suchen und Forschen, entdeckendes Lernen ist Unterrichtsprinzip.“12 Die Sozialformen können Gruppenarbeit, Partnerarbeit, Rollenspiel oder ein Unterrichtsgespräch sein. Auf den Problemlöseprozess wird beim POGU am meisten Wert gelegt und dieser fordert auch am meisten von den Schülern: Sie benötigen ein hohes Maß an Phantasie, reflexivem Denken und Problemlösestrategien. Das neu erworbene Wissen und die Methoden müssen in den weiteren Arbeitsverlauf einfließen, sie müssen die Situation aus verschiedenen Perspektiven betrachten und auch ihrem Wissenstand vorgreifen.13 Deshalb ist die Gruppenarbeit sehr gut dafür geeignet, da so eine Vielfalt von Wissen, Methoden und Meinungen zusammenfließen kann; was im besten Fall zur Hinterfragung und Reflexion eigener Ansichten oder auch zur Adaptation fremder Ansichten führt. Die anfangs aufgestellten Hypothesen werden dann angenommen oder revidiert und es wird zu einem Ergebnis gekommen.

2.3.3 Reflexion der Erträge

Nun folgt die Sammlung der Ergebnisse. Mit der Lösung des Problems ist der Prozess aber noch nicht abgeschlossen. Es folgt die Rekapitulation der Problemstellung, der Hypothesen, der Problemlösestrategien, des Lösungsweges und des gewonnenen Ergebnisses, wobei die Schüler sich gegenseitig hinterfragen und Gegenhypothesen annehmen sollen und zu einem Sachurteil gelangen sollen.14 Danach sollen sie die Bedeutung der untersuchten Situation im Hinblick auf den historischen Prozess bewerten und Handlungskonsequenzen erkennen; für Personen der damaligen Zeit aber auch für sich selber. Also sollen sie zu einem begründetem Werturteil gelangen. Das Erkennen der praktischen Folgen, welche für sie als Individuum aus dem Erkenntnisgewinn bestehen führt zur Ausarbeitung ihres Geschichtsbewusstseins und zum Ende des Lernzyklus.15

Clemens Dahl hat einen ausdifferenzierteren Orientierungsrahmen des POGU entwickelt, welcher mehr auf die Praxis und den Alltag im Unterricht abgestimmt ist. Dieser enthält neun Punkte: Vor der Problemfindung ist für ihn die Ermittlung der Vorkenntnisse und Einstellungen der Schüler zum historischen Sachverhalt wichtig (1) und dass die Schüler erkennen, was denn überhaupt behandelt wird (2). Erst darauf folgt die Problematisierung des Sachverhalts (3), die Formulierung der Problemfrage (4) und der Hypothesen (5).16 Anschließend wird die historische Analyse durchgeführt (6) und die Problemfrage beantwortet (7).17 Zuletzt werden die Meinungen und Argumente der Mitschüler analysiert (8) und die Handlungskonsequenzen damals und heute kennengelernt (9).18 19

2.4 Lehrerrolle

Voraussetzung des POGU ist eine Heranleitung der Schüler an die Heuristik und die damit verbundenen Problemlösestrategien. Diese zu erlernen sind schwer, da jedes Problem anders ist. Dennoch können gewisse Methoden und Strategien anwendbar sein und damit auch erlernbar. Dazu gehören Prinzipien wie das Analogieprinzip, Zerteilungsprinzip, Rückführungsprinzip oder das Reduktionsprinzip.20 Wie oben schon erwähnt findet eine Verschiebung der Aufgaben des Lehrkörpers statt. Statt eine unterweisende Rolle geht es über zu einer instruktiven Rolle. In der Arbeitsphase wird der Lehrkörper zu einem Berater, der den Schülern unterstützend zur Seite steht, wenn sie in eine Sackgasse geraten oder den falschen Weg einschlagen; er ist nicht dazu da, um ihre Probleme zu lösen. Außerdem muss darauf geachtet werden, dass die Schüler keine der Aufgabenpunkte oder Phasen überspringen. Am Ende der Arbeitsphase werden die Ergebnisse vom Lehrkörper gesammelt und kritisch bewertet. Dass eine Problemorientierte Unterrichtseinheit überhaupt gut funktionieren kann, wird vorausgesetzt, dass die Lehrkraft die Schüler motivieren, kognitiv aktivieren und herausfordern kann. Die Mischung aus genug Unterstützung aber den Schülern nicht beim Problemlöseprozess im Weg stehen führt zu guten Ergebnissen.21

3 Die Untersuchung der Kriegsschuldfrage im POGU

Mit dem 1961 erschienenem Buch „Griff nach der Weltmacht“ von Fritz Fischer wurde die Kriegsschuldfrage, welche eigentlich schon als erledigt gesehen wurde, wieder in den Mittelpunkt gerückt und entfachte einen Historikerstreit. Selten wurde eine Frage in so einem Ausmaß und in so einem langen Zeitraum analysiert und diskutiert. Deshalb wird diese Frage als Problem konstruiert und zum Schluss der Unterrichtseinheit zum Ersten Weltkrieg behandelt. Das Ziel dieser Stunde ist, dass die Schüler das Prinzip der Multiperspektivität kennenlernen. Nicht nur im Hinblick auf das Unterrichtsthema, also dass eine Situation aus mehreren Perspektiven zu betrachten ist, sondern dass sie lernen, Quellen zu hinterfragen und sie nicht einfach anzunehmen; dass es nicht nur eine richtige Antwort auf ihre Frage gibt, sondern verschiedene Ansichten bewertet werden müssen.

3.1 Problemfindung

Die von Dahl in seinem Orientierungsrahmen angesetzten Punkte eins und zwei sind hier hinfällig, da der Lehrkörper den Lehrstoff zum Ersten Weltkrieg bereits durchgenommen hat, also die Vorkenntnisse der Schüler schon weiß. Somit kann direkt mit der Problemfindung begonnen werden. Um diese Phase zu initiieren werden zwei kontroverse Zitate vorgestellt: Zum einen der Artikel 231 des Versailler Vertrags22, welcher Deutschland die alleinige Kriegsschuld zurechnet und zum anderen ein Zitat des ehemaligen Reichskanzlers Bethmann Hollweg23, wo dieser anderen Gegnern die Schuld des Krieges anlastet. Aufgrund dieser kontroversen Aussagen soll sich bei den Schülern ein Problembewusstsein ausbilden, mit welchem sie dann die Problemfrage formulieren sollen. Sie könnte z. B. lauten: Wieso ist Deutschland auf der einen Seite alleine am Krieg Schuld, aber auf der anderen Seite gibt es anscheinend noch andere Kriegsschuldige? Im Anschluss daran sollen die Schüler Hypothesen mit ihrem Vorwissen zum Ersten Weltkrieg bilden, ob es denn noch andere Schuldige geben könnte, wo dann zwei oder drei Hypothesen zustande kommen sollen. Wenn die Schüler dabei Probleme haben, muss die Lehrkraft die Schüler auf vorangegangene Unterrichtsstunden hinweisen, wie z. B. der Ausbruch des Krieges oder das Attentat in Sarajevo.

[...]


1 Siehe Pandel 2006, Problemorientierung, S. 144f.

2 Leisen 2007 ,Problemorientierter Unterricht und Aufgabenkultur, S. 83.

3 Uffelmann 1999, Neue Beiträge zum Problemorientierten Geschichtsunterricht, S. 14.

4 Siehe Fullan 1998, Problemorientierung und entdeckendes Lernen, S. 15.

5 Siehe Barricelli 20072, Problemorientierung, S. 82-85.

6 Uffelmann 1999, Neue Beiträge zum Problemorientierten Geschichtsunterricht, S. 22.

7 Siehe Uffelmann 1990, Vorüberlegungen zu einem Problemorientierten Geschichtsunterricht im sozialwissenschaftlichen Lernbereich, S. 20.

8 Siehe Pandel 1990, Geschichtsdidaktik und Problemorientierter Geschichtsunterricht, S. 10f.

9 Siehe Uffelmann 2004, Problemorientierung, S. 82.

10 Siehe Barricelli 20072, Problemorientierung, S. 81f.

11 Siehe Barricelli 20072, Problemorientierung, S. 86.

12 Uffelmann 1999, Neue Beiträge zum Problemorientierten Geschichtsunterricht, S. 39.

13 Siehe Uffelmann 1999, Neue Beiträge zum Problemorientierten Geschichtsunterricht, S. 40.

14 Siehe Barricelli 20072, Problemorientierung, S. 87.

15 Siehe Uffelmann 2004, Problemorientierung, S. 87-89.

16 Punkt drei, vier und fünf sind bei Uffelmann in der Problemfindung zusammengefasst.

17 Punkt sechs und sieben sind bei Uffelmann in der Problemlösung zusammengefasst.

18 Punkt acht und neun sind bei Uffelmann in der Reflexion der Erträge zusammengefasst.

19 Siehe Uffelmann 1998, Problemfindung, Problemlösung, Reflexion, S. 5.

20 Siehe Leisen 2007 ,Problemorientierter Unterricht und Aufgabenkultur, S. 84f

21 Siehe Schnack 2012, Alles Leben ist Problemlösen, S. 9.

22 Artikel 231, Paragraph sieben des Versailler Vertrages, Artikel 231, Paragraph 7 des Versailler Vertrags, in: http://www.documentarchiv.de/wr/vv08.html (letzter Zugriff 31.03.2019); im Anhang ausführlich.

23 Zitat von Theodor von Bethmann Hollweg, in: Die deutsche Diskussion um die Kriegsschuldfrage 1918/19, hrsg. v. Michael Dreyer u. Oliver Lemke, Berlin 1993, S. 82; im Anhang ausführlich.

Ende der Leseprobe aus 17 Seiten

Details

Titel
Problemorientierter Geschichtsunterricht als Methode
Untertitel
Eine Untersuchung am Beispiel der Kriegsschuldfrage
Hochschule
Christian-Albrechts-Universität Kiel  (Didaktik der Geschichte)
Veranstaltung
Didaktik der Geschichte
Note
2,3
Autor
Jahr
2019
Seiten
17
Katalognummer
V516693
ISBN (eBook)
9783346132093
ISBN (Buch)
9783346132109
Sprache
Deutsch
Schlagworte
POGU, Problemorientierung, Fachdidaktik Geschichte
Arbeit zitieren
Caroline Meinhardt (Autor:in), 2019, Problemorientierter Geschichtsunterricht als Methode, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/516693

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