Die sensiblen Phasen von Kindern nach Montessori

Untersuchung der pädagogischen Konsequenzen


Hausarbeit, 2018

22 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Der absorbierende Geist

3. Die sensiblen Phasen
3.1 erste sensible Phase (0 bis 6 Jahre)
3.2 zweite sensible Phase (7-12 Jahre)
3.3 dritte sensible Phase (12-18 Jahre)

4. Polarisation der Aufmerksamkeit

5. pädagogische Bedeutung der sensiblen Phasen
5.1 Anzeichen einer sensiblen Phase
5.2 Folgen des (Nicht-)Beachtens einer sensiblen Phase
5.3 pädagogische Aufgaben und Konsequenzen, die sich aus den sensiblen Phasen ergeben

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Heute ist kaum mehr vorstellbar, dass die Sichtweise auf die Kinder noch vor nicht allzu langer Zeit eine ganz andere war. Denn noch zur Zeit des Behaviorismus (Anfang bis Mitte des 20. Jahrhunderts) ging man davon aus, dass das Kind vergleichbar sei mit einem leeren Gefäß, das der Erwachsene mit seinem Wissen anfüllen kann (vgl. Montessori, 2002a, S. 13). Ganz nach dem Motto: Desto jünger das Kind ist, desto leichter sei es zu formen, etwa wie ein Stück Wachs (vgl. Montessori, 1967, S. 26). Und so wurde das Kind über Jahrhunderte nach den Vorstellungen des Erwachsenen erzogen.

Erst in den letzten Jahrzehnten änderte sich das Bewusstsein für das Schicksal des Kindes. Das Kind wurde nicht mehr als unfertiger Erwachsener angesehen, der die verkleinerten Merkmale des Erwachsenen in sich trägt (vgl. Montessori, 1967, S. 27). Maria Montessori war eine der ersten, die erkannte, dass „das Kind eine eigenständige Person mit eigenem Willen, eigenen Wünschen und Vorstellungen [ist], die es zu respektieren und zu fördern gilt“ (Montessori, 2012, S. 13). Sie fand heraus, dass das Kind und der Erwachsene zwei völlig verschiedene Wesen sind. Außerdem stellte sie fest, dass das Kind auf eine ganz andere Weise lernt, als der Erwachsene. Denn anders als der Erwachsene interessiert sich das Kind vielmehr für den Prozess, als für das Ergebnis (vgl. Montessori, 2012, S. 10). Außerdem wird in dieser Hausarbeit gezeigt, dass das Kind so genannte sensible Phasen hat, in denen es besonders empfänglich für bestimmte Lernvorgänge ist. Während dieser Phasen lernt das Kind die Dinge quasi ohne Anstrengung, ganz von alleine.

Entgegengesetzt der zu jener Zeit weit verbreiteten Ansicht erkannte Maria Montessori, dass das Kind einen immanenten Bauplan in sich trägt. Das bedeutet, dass das Kind - von der Natur gegeben - bereits alles in sich trägt. Seine Persönlichkeit ist zwar noch nicht sichtbar, aber ruht in ihm (vgl. Montessori, 1967, S. 27). Der Erwachsene nimmt nach Montessori nicht mehr die Rolle des Baumeisters ein, der das Kind nach seinen Vorstellungen formt, sondern vielmehr die Rolle des Helfers, der das Kind in seiner Entwicklung unterstützt. Jemand, der die Bedürfnisse und Äußerungen des Kindes wahrnimmt und angemessen auf diese eingeht (vgl. Montessori, 2002a, S. 14).

Thema dieser Hausarbeit sind die sensiblen Phasen und welche Aufgaben und Konsequenzen sich daraus für das pädagogische Handeln ergeben. Dafür wird zunächst ein wichtiges Phänomen (der absorbierende Geist), das sich in den ersten Lebensjahren offenbart, beschrieben. Anschließend werden im Hauptteil die sensiblen Phasen des Kindes mit ihren jeweiligen Sensibilitäten dargestellt. Danach wird ein weiteres Phänomen beschrieben, das eng mit den sensiblen Phasen in Zusammenhang steht. Bevor die pädagogischen Konsequenzen aufgezeigt werden, wird zunächst darüber informiert, wie man die sensiblen Phasen beim Kind überhaupt erkennt und was mögliche Folgen bei (Nicht-)Beachten dieser Phasen sind. Inhaltlich abgeschlossen wird diese Hausarbeit mit einem Fazit.

2. Der absorbierende Geist

Da der Begriff des „absorbierenden Geistes“ in engem Zusammenhang mit den sensiblen Phasen steht, soll zunächst dargeboten werden, was sich hinter diesem Begriff verbirgt. Nach Montessori „[ist] der absorbierende Geist […] ein unverzichtbares Werkzeug beim Aufbau des Kindes zum Menschen“ (Montessori, 1994, S. 54). Für sie stellt die erste Phase der menschlichen Entwicklung die wichtigste dar, da sich hier der Charakter bildet und das Kind auf Anregungen aus seiner Umgebung angewiesen ist (vgl. Montessori, 1994, S.53). Denn wenn das Kind zur Welt kommt, ist es zunächst noch völlig abhängig von seinen Mitmenschen. Es verfügt auch noch nicht über ein Gedächtnis, dieses muss das Kind erst aufbauen. Die Intelligenz des jungen Kindes unterscheidet sich sehr von der des Erwachsenen (vgl. Montessori, 2002a, S. 23). Während der Erwachsene sein Wissen mithilfe seiner Intelligenz erlangt, nimmt das Kind einfach indem es lebt, alles in sich auf. Auf diese Weise eignet es sich mithilfe seines absorbierenden Geistes im Verlauf der ersten sensiblen Phase ohne große Anstrengung seine Muttersprache an (vgl. Montessori, 2002a, S. 24).

Anders als der Erwachsene kann sich das junge Kind auch noch nicht bewusst an die Dinge erinnern, die es sieht und hört. Stattdessen werden diese Dinge ein Teil von ihm. Es passt sich der Umwelt an und verändert sich. Diese Form des unterbewussten biologischen Gedächtnisses, die sich beim Kind zeigt, wurde von Percy Nunn auch als „Mneme“ bezeichnet (vgl. Montessori, 1967, S. 54). Alle durch den absorbierenden Geist aufgenommenen Eindrücke, werden als so genannte Engramme im Unterbewusstsein bzw. in der Mneme gespeichert. Nach Montessori haben alle in der Mneme gespeicherten Erfahrungen eine entscheidende Bedeutung für das spätere Lernen. Und zwar kann einmal erfahrenes bei späterem Wiederaufgreifen schneller und leichter erfasst und verstanden werden (vgl. Fuchs, 2003, S. 66). Aus diesem Wissen lässt sich ableiten, dass die Erfahrungen und Umweltreize, die das Kind in den ersten Jahren sammelt und wahrnimmt, eine wichtige Rolle für das spätere Lernen haben könnten. Wie im nächsten Kapitel aufgezeigt wird, sind aber nicht nur der absorbierende Geist und Umweltreize von Bedeutung für das kindliche Lernen. Denn das Kind trägt - von der Natur gegeben - etwas in sich, weshalb es zu bestimmten Zeiten für bestimmte Lernvorgänge besonders sensibel ist.

3. Die sensiblen Phasen

Ursprünglich entdeckte der holländische Biologe Hugo de Vries die Empfänglichkeitsperioden bei Tieren. Und zwar hatte er an der Entwicklung von einer Raupe zum Schmetterling beobachtet, dass Lebewesen zu bestimmten Zeiten über ganz bestimmte Empfänglichkeiten verfügen, die das Heranwachsen ermöglichen. Die Einzelheiten seiner Beobachtung werden im Folgenden nicht weiter vertieft. Wichtig ist, dass die Ärztin und Pädagogin Maria Montessori daran anknüpfend herausfand, dass es ebenso Empfänglichkeitsperioden in der Entwicklung des Kindes gibt (vgl. Montessori, 2012, S. 66). Montessori nennt diese Empfänglichkeitsperioden, in denen das Kind quasi ohne Anstrengung Neues lernt, auch die „sensiblen Phasen“. „Sie sind von vorübergehender Dauer und dienen nur dazu, dem Wesen die Erwerbung einer bestimmten Fähigkeit zu ermöglichen. Sobald dies geschehen ist, klingt die betreffende Empfänglichkeit wieder ab“ (Montessori, 2012, S. 66). Es sind also Phasen unterschiedlicher Lernbereitschaft und Lernfähigkeiten, in denen das Kind für bestimmte Lernvorgänge und Umwelteinflüsse sensibilisiert ist, wie z.B. laufen oder sprechen lernen (vgl. Fischer, 2000, S 42).

An den Bedürfnissen, die das Kind äußert, kann man das Auftreten einer Sensibilität erkennen. Montessori vergleicht dies mit dem Bild eines Scheinwerfers, der sein Licht auf einen bestimmten innerpsychischen Bereich wirft (vgl. Steenberg, 1997, S. 174). Solange eine sensible Phase aufgebrochen ist, lernt das Kind die entsprechende Fähigkeit wie von selbst, es wird ihm leichtfallen und Freude bereiten. Wie bereits in „der absorbierende Geist“ angerissen, lernt das Kind die eigene Muttersprache deshalb wie von selbst, da es genau zu dieser Zeit sensibel für Sprache ist. Es muss dafür nicht bewusst Grammatik oder Vokabeln lernen. „Ist hingegen die Empfänglichkeitsperiode vorbei, so können weitere Errungenschaften nur mit reflektierender Tätigkeit, mit Aufwand von Willenskraft, mit Mühe und Anstrengung gemacht werden; und unter der Stumpfheit wird die Arbeit zu etwas Ermüdendem“ (Montessori, 2012, S. 69).

Im Folgenden werden die drei großen sensiblen Phasen näher beschrieben. Dabei ist anzumerken, dass jede der drei Phasen die Grundlage für die darauffolgende bildet. „Das heißt, je besser Sensibilitäten in der entsprechenden Phase ausgebildet werden, desto eher kann das Kind in der nächsten Phase Fortschritte machen“ (Fischer, 2000, S. 45).

Insgesamt hat Montessori die Entwicklung des Kindes in vier verschiedene Entwicklungsstufen von jeweils sechs Jahren eingeteilt. Die erste und dritte Phase hat sie als formativ, die zweite und vierte als stabil bezeichnet (vgl. Raapke, 2001, S. 62). Vereinfacht lässt sich vorab sagen, dass die formativen Phasen eher als labile und schöpferische Phasen zu betrachten sind. Es wird viel ausprobiert, der Charakter besonders gebildet und der Drang, soziale Erfahrungen zu sammeln, ist in diesen Phasen besonders hoch (vgl. Raapke, 2001, S. 62f.). In den stabilen Phasen hingegen werden die unbewussten Erwerbungen bewusst und das Kind baut auf Erlerntes auf. Auf die Einzelheiten der sensiblen Phasen wird nun explizit eingegangen. Im Fokus werden dabei aber vor allem die ersten drei Entwicklungsstufen liegen, da die sensiblen Phasen nach Montessori nur bis zum Ende der 3. Entwicklungsstufe andauern.

3.1 erste sensible Phase (0 bis 6 Jahre)

Nach Maria Montessori sind die ersten sechs Lebensjahre die wichtigste Zeit des Lebens und die grundlegende Phase der Intelligenzentwicklung und der Menschwerdung (vgl. Montessori, 2002a, S. 20). Wie bereits anfangs erwähnt, stellen Kinder für Maria Montessori keine fertig entwickelten kleinen Erwachsenen dar, sondern müssen sich erst noch entwickeln. Dabei betont Maria Montessori, dass die Entwicklung aktive Arbeit ist, die nicht gelehrt werden kann. Das Kind muss selbst die Erfahrungen machen, selbst lernen und begreifen, um sich zu entwickeln (vgl. Montessori, 2002a, S. 184). Aus diesem Grund misst sie der ersten sensiblen Phase besondere Bedeutung zu, da sich hier die geistige Kompetenz entwickelt und sich die emotionale Grundstimmung sowie das Grundgerüst der Persönlichkeit aufbauen.

Maria Montessori hat die erste sensible Phase noch einmal in zwei Unterphasen eingeteilt, die jeweils drei Jahre umfassen. Die ersten drei Jahren sind durch die Tätigkeit des absorbierenden Geistes gekennzeichnet, in der alle Umwelteindrücke ganzheitlich absorbiert werden und mit der Persönlichkeit verschmelzen. Die typischen Sensibilitäten sind nach Montessori in dieser Zeit Bewegung, Ordnung und Sprache, auf die im Folgenden näher eingegangen wird (vgl. Eichelberger, 2008, S. 18).

Charakteristisch für die Sensibilität der Bewegung ist die Entwicklung der Hand, des Gleichgewichts und des Laufens (vgl. Holtstiege, 1983, S. 75). Der große Bewegungsdrang zeigt sich schon beim Neugeborenen. Zunächst sind die Bewegungen unkoordiniert und basieren auf Reflexen. Durch die andauernde Übung kann eine bestimmte Bewegung schließlich vom Willen gesteuert werden (vgl. Raapke, 2001, S.71). An dieser Stelle wird deutlich, dass sich die Bewegungsfähigkeit des Kindes auch auf sinnlicher und psychischer Ebene entwickelt und nicht nur auf körperlicher Ebene.

Nach Montessori leistet vor allem die eigene spontane Bewegung einen entscheidenden Beitrag beim Aufbau der Intelligenz, denn das Kind „kann nur aufpassen oder denken, wenn es sich bewegt“ (Montessori, 1968, S. 11). Dies impliziert, dass jedem Lernprozess immer eine Bewegung vorausgeht. Barbara Stein fasst die Bedeutung der Bewegung auf die gesamte Entwicklung des Kindes folgendermaßen zusammen: „ein Kind, dessen Zentralnervensystem und Muskeltätigkeit störungsfrei wachsen, reifen und arbeiten können, kann sich harmonischer und selbstbewußter entwickeln als ein Kind, dessen Nerven- und Muskelsystem Schäden aufweisen“ (Stein, 1997, S. 20).

Eine weitere Sensibilität in den ersten drei Jahren ist die Empfänglichkeit für Ordnung. Dabei muss betont werden, dass sich der Ordnungssinn des Erwachsenen (der sich vor allem auf Äußerlichkeiten bezieht) sehr von dem des Kindes unterscheidet. Ordnung bedeutet zwar auch, dass das Kind genau weiß, wo im Raum sich ein bestimmter Gegenstand befindet, aber auch, einen inneren Sinn aufzubauen, der durch das Erkennen von Beziehungen zwischen den Dingen entsteht (vgl. Montessori, 2012, S. 86f.). Die beiden Arten von Ordnung hängen insofern zusammen, dass das Kind sich äußere Ordnung schaffen muss, um Zusammenhänge und Sinn zwischen den Bestandteilen der Umwelt erfassen zu können. Auf diese Weise gelingt es ihm, sich ein Verständnis von der Welt zu machen (vgl. Holstiege, 1983, S. 46). Die innere Ordnung kann man auch als inneren Orientierungssinn bezeichnen und die Bildung dessen steht in engem Zusammenhang mit der Bildung der menschlichen Intelligenz (vgl. Holtstiege, 1983, S. 47). Und zwar wurde in der Experimentalpsychologie bei der Erforschung des inneren Ordnungssinnes herausgefunden, dass es einen „Muskelsinn“ gibt, der uns stets eine Rückmeldung über selbst ausgeführte Bewegungen gibt. Dabei wird jede Bewegung im so genannten Muskelgedächtnis abgespeichert und kann jederzeit neu abgerufen werden (vgl. Montessori, 2012, S. 90).

Abschließend zu diesen beiden Sensibilitäten zeigt folgende Folgerung von Hildegard Holstiege die tieferliegende Bedeutung von Ordnung (und Bewegung) auf: „Die Entwicklung und Bildung des Ordnungs- oder Orientierungssinnes über Bewegungsübung und -koordination führt demnach konsequent weiter zur Erreichung der Selbstkontrolle als Ausdruck erreichter partieller Selbstständigkeit. […] Dies ermöglicht selbstverantwortliche Bindung, durch die der Mensch sittlich frei zu handeln vermag. Innere und äußere Ordnung stehen somit letztlich im Dienste der Erlangung und Wahrung menschlicher Freiheit […]“ (Holstiege 1983, S. 47f.). Es verbirgt sich also noch eine psychologische Komponente hinter den bloßen Bewegungen des Kindes, die für den Erwachsenen auf den ersten Blick ohne diese Kenntnis vermutlich nicht erkennbar sind.

Die dritte Sensibilität dieser Phase ist die Sprache, welche in engem Zusammenhang mit dem Gehörsinn steht. Zunächst nimmt das Kind die Sprache mithilfe seines absorbierenden Geistes, der unbewussten Intelligenz, auf. Voraussetzung dafür ist natürlich, dass das Kind hören kann (vgl. Eichelberger, 2008, S. 19). Wichtig beim Prozess des Sprachenerwerbs ist aber auch, dass das Kind die Bewegungen intensiv beobachten und nachahmen kann, die beim Sprechen von dem Mund und von den Lippen erzeugt werden. Eine interessante Beobachtung ist, dass das Kind zwischen der menschlichen Stimme und anderen Geräuschen differenzieren kann, bzw. in dieser Lebensphase nur für die menschliche Stimme (insbesondere für die Stimme der eigenen Mutter) sensitiviert ist und auf andere Geräusche keine Reaktion zeigt (vgl. Raapke, 2001, S. 80).

Abschließend für die erste Teilphase lässt sich noch sagen, dass die drei Sensibilitäten nicht isoliert voneinander zu betrachten sind. Das Kind versucht Bewegung, Ordnung und Sprache zu koordinieren. Durch Beobachtung und Berührung setzt das Kind das, was es sieht, in Beziehung zu seinen Händen. Es vergleicht Berührtes und Gesehenes mit Berührtem und Gehörtem usw. (vgl. Raapke 2001, S. 79f.).

In der zweiten Teilphase (3-6 Jahre) beginnt für Montessori die Entwicklung vom Unbewussten zum Bewussten. Alles was das Kind zuvor gelernt hat, war überwiegend unbewusst und geht auf den absorbierenden Geist zurück. In dieser Phase ist das Kind sensibel dafür, das eigene Bewusstsein durch Aktivität in der Umgebung zu entwickeln. Außerdem liegt die Sensibilität vor, die schon vorhandenen Errungenschaften (z.B. im Bereich Bewegung, Ordnung, Sprache) im Zusammenhang mit der Sinnesentwicklung zu vervollkommnen und auszubauen (vgl. Holtstiege, 1983, S. 77). Letzteres bedeutet, dass alle unbewussten Fähigkeiten und vorher gesammelten Eindrücke in dieser Phase vom Kind verarbeitet, bewusst gemacht, analysiert, geklärt, geprüft und vervollkommnet werden müssen (vgl. Raapke, 2001, S. 84).

[...]

Ende der Leseprobe aus 22 Seiten

Details

Titel
Die sensiblen Phasen von Kindern nach Montessori
Untertitel
Untersuchung der pädagogischen Konsequenzen
Hochschule
Technische Universität Dortmund
Note
1,0
Autor
Jahr
2018
Seiten
22
Katalognummer
V516822
ISBN (eBook)
9783346117588
ISBN (Buch)
9783346117595
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Montessori Pädagogik
Arbeit zitieren
Isabell Nolte (Autor:in), 2018, Die sensiblen Phasen von Kindern nach Montessori, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/516822

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