Umwelterziehung - Entwicklung und Förderung der Umwelterziehung durch bewusste Wahrnehmung der Tier- und Pflanzenwelt an zwei ausgewählten Beispielen


Examensarbeit, 2005

136 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1 Umwelterziehung
1.1 Entwicklung der Umwelterziehung
1.2 Begriffsbestimmung Umwelterziehung
1.3 Begriffsbestimmung Umweltbildung
1.4 Merkmale der Umwelterziehung
1.4.1 Situationsorientierung
1.4.2 Handlungsorientierung
1.4.3 Interdisziplinarität
1.4.4 Problemorientierung
1.4.5 Werterziehung
1.4.6 Zusammenfassung
1.5 Ziele der Umwelterziehung
1.6 Artenschutz
1.7 Nachhaltige Entwicklung

2 Umweltbildung in der Grundschule
2.1 Lehrplan zum Thema Umwelterziehung
2.2 Lehrplan speziell zum Thema Sinne
2.3 Perspektivrahmen
2.4 Kriterien für guten Umwelterziehungsunterricht
2.5 Kriterien der Themenauswahl für die Grundschule
2.6 Gesetzte die beachtet werden müssen
2.7 Naturerfahrungen
2.8 Naturerfahrungsdimensionen

3 Entwicklung des Kindes
3.1 Phasenentwicklung
3.1.1 Kindergartenzeit und Klasse eins
3.1.2 Klasse zwei und drei
3.1.3 Klasse vier
3.2 Was bedeutet dies für die Umwelterziehung?
3.3 Die Schnecke als praktisches Beispiel zu den Altersphasen.
3.3.1 Kindergartenzeit und Klasse eins
3.3.2 Klasse zwei und drei
3.3.3 Klasse vier
3.4 Geschlechterunterschiede

4 Wahrnehmung
4.1 Definition Wahrnehmung
4.2 Bewusste Wahrnehmung
4.3 Sinnesorgane Grundlage für Wahrnehmung
4.3.1 Sehen
4.3.2 Hören
4.3.3 Riechen
4.3.4 Geschmack
4.3.5 Fühlen
4.3.6 Gleichgewichtssinn
4.4 Wahrnehmungsförderung
4.5 Wahrnehmungsspiele
4.5.1 Visuelle Wahrnehmung
4.5.2 Auditive Wahrnehmung
4.5.3 Geruchs- und Geschmackswahrnehmung
4.5.4 Taktile und kinästhetische Wahrnehmung

5 Beispiele
5.1 Begründung für die Auswahl der Hagebutte
5.2 Sachanalyse Hagebutte
5.3 Möglichkeiten der Durchführung der Hagebutte
5.3.1 Umsetzungsmöglichkeiten mit unseren Sinnen
5.3.2 Fächerübergreifende Beispiele
5.4 Begründung für die Auswahl der Weinbergschnecke
5.5 Sachanalyse Weinbergschnecke
5.6 Möglichkeiten der Durchführung Schnecke
5.6.1 Umsetzungsmöglichkeiten mit unseren Sinnen
5.6.2 Fächerübergreifende Beispiele

Resümee

Literaturverzeichnis

Internetverzeichnis

Anhang

Anhang

Eigene Fotos von Weinbergschnecken

Eigene Skizzen und Zeichnungen von Weinbergschnecken

Selbstgefertigte Plastik der Weinbergschnecke

Eigene Fotos der Hagebutte

Eigene Zeichnungen und Collagen zum Thema „Hagebutte“

Fächerübergreifend- Schnecke

Wahrnehmungsspiele

Rezepte- Hagebutte

Einleitung

Die Kinder sollen unsere Umwelt als einen Lebensraum ansehen, den es zu Schützen gilt. Im Mittelpunkt der Bemühungen muss die kindgerechte Naturwahrnehmung stehen. Durch die reizüberflutende Medienwelt, verliert das Kind die Beziehung zur realen Welt. Um diese Beziehung aufzubauen, ist es wichtig, dem Kind Anregungen und Hilfe zu gewähren. Ziel der Umweltpädagogik sollte sein, dem Kind einen Lebens- und Lernraum zu Verfügung zu stellen, in dem es die Natur mit allen Sinnen positiv erleben kann. Denn nur wenn wir unsere Sinne gebrauchen, ist es möglich, bleibende Umwelterfahrungen zu sammeln. „Eine konzentrierte und differenzierte Wahr-nehmungsfähigkeit ist die Basis für ein umfassendes Umweltverständnis“(WILKEN 2002, S.17). Eine Wissensvermittlung auf ausschließlich kognitiver Basis wirkt sich nicht auf die Handlungen der Kinder aus. Doch auch ausschließliches Erleben der Natur ist für eine gute Umwelterziehung nicht ausreichend. Denn Forschungen haben ergeben, dass Naturliebe nicht durch alleinige sinnliche Naturerfahrungen entsteht. Deshalb ist es wichtig kognitive, affektive und ethische Bestandteile zusammenzufassen.

In meiner Arbeit möchte ich mich jedoch ausschließlich näher mit der bewussten Wahrnehmung auseinandersetzen, welche ein zentraler Bestandteil der Umwelterziehung in der Grundschule sein sollte. Denn die Sinnesschulung hat einen großen Einfluss auf die Handlungsmotivation der Kinder, welche für das Umweltverhalten enorm wichtig ist. Daher sollte die Umwelterziehung in der Grundschule vordergründig Lebenszusammenhänge altersgerecht und über die Sinne erfahrbar machen.

Im ersten Teil, habe ich mich mit wichtigen Grundlagen der Umwelterziehung beziehungsweise Umweltbildung auseinandergesetzt. Hier wird man merken, dass neben dem älteren Konzept der Umwelterziehung auch das überarbeitete Konzept der Umweltbildung in meine Forschungsarbeit mit einfließt.

Es soll geklärt werden, was die politische Intention für das Konzept der nachhaltigen Bildung ist und wie es in den Schulen umzusetzen ist.

Nach den allgemeinen Ausführungen habe ich mich auf die Umsetzung für die Grundschule spezialisiert. Hier wird unter anderem der Grundschullehrplan mit einbezogen und es werden rechtliche Bestimmungen für die Durchführung mit Lebewesen zusammengefasst.

In Kapitel drei gehe ich auf die altersspezifischen Entwicklungsunterschiede ein und wie sich diese speziell auf die Umwelterziehung auswirken. Gibt es wirklich inhaltliche oder didaktische Unterschiede, für die Behandlung des Themas „Schnecke“ in einer Klasse zwei oder vier?

Danach gehe ich speziell auf die Wahrnehmung und die Sinne ein. Da die meisten Kinder gar nicht mehr in der Lage sind, sich auf eine bestimmte Sache zu konzentrieren, wichtige Unterscheidungsmerkmale festzustellen und sie sprachlich wiederzugeben, soll geklärt werden, ob und wie es möglich ist, die bewusste Wahrnehmung der Kinder zu fördern.

Das letzte Kapitel dreht sich ausschließlich um meine zwei ausgewählten Beispiele. Dafür habe ich mir die Schnecke und die Hagebutte ausgesucht. Warum ich mich gerade für diese zwei entschieden habe, wird dort erläutert. Außerdem findet man in diesem Kapitel die zwei ausführlichen Sachanalyen und Beispiele, wie man sie mit allen Sinnen im Unterricht behandeln kann.

(vgl. KALFF 2001; WILKEN 2002; KAHLERT 1990; HOLLSTEIN 2002)

1 Umwelterziehung

1.1 Die Entwicklung der Umwelterziehung

Schon 1953 verlangte die Kultusministerkonferenz: „In allen einschlägigen Schul-fächern, besonders im naturwissenschaftlichen und erdkundlichen Unterricht …ist den Fragen des Naturschutzes und der Landespflege besondere Aufmerksamkeit zuzu-wenden“. (BOLSCHO 1980, S.11)

Zu diesem Zeitpunkt drehte es sich nur um den Naturschutz, also um den Schutz der natürlichen Umwelt und den Erhalt bedrohter Arten. Die Lehrbücher für die Naturwissenschaften mussten die grundlegenden Fragen des Naturschutzes berücksichtigen. In den siebziger Jahren erlangte die Umweltproblematik eine immer wichtigere Rolle. Das Umweltprogramm von 1971 der Bundesregierung beeinflusste die Entwicklung der Schulen.

Bereits 1973 ist der Umweltschutz in den Lehrplänen einiger Bundesländer fest untergebracht.

1977 werden bei der Umweltkonferenz in Tiflis/UDSSR Ziele wie „Erkennen, dass die Welt und die Lebensbedingungen des Menschen endlich und begrenzt sind“, oder:

„dass die Grundlagen unserer Wirtschaft und Energieversorgung, die Rohstoffe, nicht beliebig vermehrbar sind“ (Unesco 1979 in BOLSCHO 1980, S.12) gesetzt.

Eingang in den deutschen Sprachgebrauch fand die von der UNESCO zum Abschluss der Konferenzen formulierten Bildungsempfehlung unter dem Begriff „Umwelter-ziehung“, der von Günter Eulefeld 1993 geprägt wurde: Umwelterziehung soll sich mit der natürlichen, sozialen und gebauten Umwelt auseinandersetzen. Ziel soll sein, die Entfaltung des Engagement und die Kompetenz zum Handeln zu entwickeln.

Es geht hervor, dass ein Fächerübergreifender Unterricht gegeben ist. Er soll nicht nur Belehren oder Informieren sondern eine Verhaltensänderung hervorrufen. Der Unterschied zur „Erziehung zum Naturschutz“ ist, dass die Perspektive der Bewahrung der menschlichen Lebensgrundlagen mit eingeschlossen ist. Das Staatsinstitut für Schulpädagogik und Forschung legte erstmals 1979 Handreichungen für die Umwelterziehung vor. Der Begriff Umwelterziehung hat seine Wurzeln im englischen Sprachraum (environmental education) welcher für: „sämtliche pädagogischen Bemühungen zur Intensivierung des Erlebens von und der Reflexion über Umwelt steht“(BOLSCHO 1980, S.12).

Den offiziellen Eintritt in den schulischen Bildungssektor fand die Umwelterziehung durch die Formulierten Empfehlungen der Kultusministerkonferenz am 17.10.1980, die den Schulen greifbare Aufgaben im Dienste der Umwelterziehung übertrugen und grundlegend „ die Vermittlung von Einsichten in die komplexen Zusammenhänge unserer Umwelt“ forderten.

Seit der UNCED-Konferenz in Rio de Janeiro 1992 „werden der Umweltbildung neue Aufgaben gestellt und didaktische Fragen neu akzentuiert“(DE HAAN u.a.1998, S.222). Zu dieser Zeit, setzt sich der Begriff der Umweltbildung durch.

1997 wird in einem Bericht der Bundesregierung das Rahmenkonzept der Umweltbildung festgehalten. (vgl. HOLLSTEIN 2002)

Auch wenn sich der Begriff der Umweltbildung durchgesetzt hat, wird der Begriff Umwelterziehung noch oft als Synonym für Umweltbildung verwendet. Nur in wenigen Büchern findet man eine Differenzierung der beiden Begriffe.

Die aktuellste wichtige Veränderung für die Umweltbildung fand am 02. November 2004 in Berlin statt. Dort arbeitete man gemeinsam am Runden Tisch an einer Agenda: UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“. Dazu mehr auf Seite 16.

(vgl. BOLSCHO 1980; DE HAAN u.a.1998; HOLLSTEIN 2002)

1.2 Begriffsbestimmung Umwelterziehung

Die Umwelterziehung muss mehr sein als nur Unterricht über Umweltschutz. Hauptgegenstand sollte die Auseinandersetzung mit Umweltproblemen sein, aber auch Gesetze und Ordnungen, Regeln des Zusammenlebens oder die Notwendigkeit der Planung von Lebensräumen müssen behandelt werden.

So werden zum Beispiel heutige Umweltschutzprobleme und –gefahren mit den Kindern ausgearbeitet und behandelt. Dabei soll umweltschonendes Verhalten und Verantwortungsgefühl für den heimischen Lebensraum gefördert werden.

1.3 Begriffsbestimmung Umweltbildung

„Umweltbildung ist in einem umfassenden Sinne zu verstehen. Sie schließt Naturkunde ebenso mit ein wie Umwelterziehung und die umweltbezogene Ausbildung sowie das Hochschulstudium. Umweltbildung als Teil der Allgemein- und der Berufsbildung will den Menschen zu einem sachkundigen und verantwortlichen Umgang mit Natur und Umwelt befähigen“ (HOLLSTEIN 2002, S.3). Die Definition macht deutlich, dass Umweltbildung ein lebenslanger Prozess ist, welcher mit Ende der Grundschulzeit nicht abbricht. Inhaltlich unterscheidet sie sich von der Umwelterziehung, da sie die direkte Konfrontation mit den Katastrophen ablehnt. Denn dies führt eher dazu, das sich die Kinder Umweltthemen gegenüber verschließen. Näheres dazu ist unter dem Punkt Problemorientierung auf Seite 11 zu finden.

1.4 Merkmale der Umwelterziehung

Um umweltgerechtes Verhalten zu initiieren braucht es Konsequenzen für den Lernprozess. Deshalb muss um eine Auseinandersetzung mit der Umwelt zu erschließen, der Weg in die natürliche, soziale und gebaute Umwelt freigegeben werden. Die folgenden Merkmale sind der methodische und organisatorische Rahmen für die Lern und Arbeitsprozesse.

1.4.1 Situationsorientierung

Im Unterricht sollen regionale Umweltsituationen behandelt werden. Es sind Umweltsituationen zu behandeln, welche Bezug auf den örtlichen Umweltbereich nehmen sollen. (vgl. SEYBOLD 1987)

Umweltbewusstes lernen muss von der „emotional bedeutsamen Umwelt“, dem eigenen Wohn- und Schulumfeld ausgehen. Um das Verständnis für tiefgründige und globale Einsichten in die Umweltproblematik zu erlangen. Mögliche lebensnahe Lernorte könnten zum Beispiel Stadtbiotope, Parks und Naturschutzgebiete, botanische und zoologische Gärten oder ein Heimatkundemuseum sein. Es wird empfohlen, mit Gemeindeverwaltungen, Umweltschutzverbänden, Wirtschafts-unternehmen oder Forstämtern zusammen zu arbeiten.

Der Situationsbezug hat zweierlei Bedeutung. Zum einen, die Qualifikation für gegenwärtige oder zukünftige Lebenssituationen, also den lebensbedeutsamen Unterricht. Und zum anderen, den Bezug zu aktuellen Lebenssituationen der Kinder, im Sinne von situativem Unterricht.

Umwelterziehung ohne den direkten Bezug zur Lebenssituation der Schüler verkommt zur bloßen Aufklärung über Umweltprobleme. Doch Umweltprobleme globaler Dimension wie Ozonloch oder Abholzung des Regenwaldes dürfen keine Entschuldigung für fehlende Situationsorientierung sein. Denn es lassen sich lokale Bezugspunkte herstellen. Diese können zum Beispiel Untersuchungen zum Verkauf von FCKW- Sprays oder Kühlschränken sein. Das Thema Regenwald kann man behandeln, indem man im Eigenen Umfeld den Verkauf in den Baumärkten und die Verwendung der Hölzer untersucht.

Abschließend ist zu sagen, dass nur durch eigene Lebenssituationen Betroffenheit erlebt, Interessenkonflikte analysiert, Umweltschutzmaßnahmen erprobt und die Auswirkungen des eigenen Handelns erfahren werden können. (vgl. BOLSCHO u.a. 1980 )

1.4.2 Handlungsorientierung

Die Schüler müssen die Möglichkeit haben, Aktivitäten auch außerhalb des Klassenraums durchzuführen. Wenn zum Beispiel eine Aktion von einer Umweltorganisation stattfindet, sollte man versuchen, eine Teilnahme zu ermöglichen. Des weitern müssen die Kinder in das Gestalten von Umweltbereichen wie dem Schulgarten oder einem Lehrpfad mit eingebunden werden. Und es können zum Beispiel Befragungen und Untersuchungen durchgeführt werden, um Eindrücke, Meinungen und Daten über die Umwelt zu ermitteln. Die Schüler sollten die Möglichkeit haben, Produkte selber herzustellen. Dazu gehören nicht nur schriftliche visuelle Produkte, sondern auch technische Erzeugnisse wie Nistkästen oder eine Biogasanlage. Auch die Einrichtung des mitgestalteten Umweltbereichs ist ein Produkt der Kinder. (vgl. SEYBOLD 1987) Es wird gefordert, umweltbezogenes Handeln, „verkopften und stark Lehrerzentrierten“ Unterricht vorzuziehen. Er soll komplexe Zusammenhänge leichter Verständlich machen und zum Nachdenken über Verbesserungsmöglichkeiten anregen. Aktiver Umgang mit umweltrelevanten Lerngegenständen und Lerninhalten, bewusstes Erleben von Natur und Umwelt und die individuelle Reflexion sollen Selbstbestimmtes Lernen und Handeln bei den Schülern anregen. Umweltprobleme dürfen nicht nur beredet werden, sondern es muss gehandelt werden. Handlungsmöglichkeiten sind zum Beispiel das Erstellen einer Umweltschulordnung, das Herstellen von umweltfreundlichem Papier im Vertrieb, eine Patenschaft für ein Waldstück oder einen Bach übernehmen oder sparsam mit Energie und Rohstoffen in der Schule umgehen. Die gemachten Erfahrungen, Einsichten, Kenntnisse und Fragen müssen in der Schule aufgegriffen und problematisiert werden. Umweltschonende Verhaltensweisen wie das Mitnehmen von Abfall am Wandertag, das Vermeiden von Lärm bei Naturerkundungen im Wald oder das Nutzen öffentlicher Verkehrsmittel zum Ausflugsort sind ständig in Erinnerung zu rufen.

1.4.3 Interdisziplinarität

Hier dreht es sich um die fächerübergreifende Behandlung eines Umweltthemas.

Das bedeutet, dass der Lehrer das Thema in der Klasse auch in anderen Fächern wie Deutsch, Kunst oder Mathe einbezieht. Es besteht auch die Möglichkeit, sich mit anderen Lehrern der Klasse, wegen des Themas abzusprechen. (vgl. SEYBOLD 1987)

Fächerübergreifendes Lehren und Lernen ist im Fach Heimat und Sachkunde für fundiertes Verständnis notwendig. Da Umweltphänomene viel zu komplex sind, ist es nicht ausreichend, nur aneinandergefügte Erklärungen zu geben. Der fächerübergreifende Unterricht soll sich auf Fragen des Alltags beziehen, an Schülererfahrungen anknüpfen, ein Lernen mit allen Sinnenzusammenhängen ermöglichen und sehr komplexe Thematiken behandeln. Entweder integriert der Lehrer verschiedene Fachaspekte in seinen Unterricht, oder er arbeitet mit anderen Lehrern, die in dieser Klasse unterrichten, zusammen. In der Grundschule bietet sich der fächerübergreifende Unterricht an, da meist ein Klassenlehrer fast alle Stunden für die Klasse hält und er somit den Stoff in den Fächern passend umstellen kann. Ziel dessen ist der Projektorientierte Unterricht.

Im fächerübergreifenden Unterricht muss problemorientiert gearbeitet werden. Der Lehrer muss überlegen, welche fachlichen Inhalte nicht fehlen dürfen, um ein bestimmtes Problem zu bearbeiten und Lösungen zu finden. Dafür ist sehr viel Sachkompetenz des Lehrers erforderlich. Sie charakterisieren dieses Vorgehen als „mehrperspektivisch“.(vgl. BOLSCHO 1980; http://www.thillm.th.schule.de/pages/thillm/

lehrplan/empfehl/umwelt.pdf)

1.4.4 Problemorientierung

Kinder im Alter bis zu zehn Jahren verbinden mit dem Begriff Umwelt fast ausschließlich Negatives wie Müll, Verschmutzung, Katastrophen und Angst. Dies basiert auf den negativen Umweltinformationen der Medien und der falschen Umweltkatastrophenbildung in den Schulen. (vgl. WILKEN 2002)

„Leider führt diese allgegenwärtige Angst oft nicht zu konsequentem Verhalten oder zum Engagement für die Natur, eher sind Ohnmachtsgefühle und Resignation ihre Folge, und die Verweigerung gegenüber Umweltthemen“(UNTERBRUNNER S. 59 in KALFF 2001, S.46). Daher plädiert die Umweltbildung dafür, den Kinder nicht ausschließlich Phänomene und Umweltzerstörungen zu zeigen, sondern sie sollen den Phänomenen durch systematische Analyse auf den Grund gehen. So sollen sie zum Beispiel feststellen, wie sich Eingriffe auf Menschen, Tiere und Pflanzen auswirken. Sie sollen erkennen, dass der Mensch der alleinige Verursacher ist. Die Kinder müssen lernen, in Konflikten Interessengegensätze sichtbar zu machen und zeitliche Entwicklungen und lokale Veränderungen festzustellen. Und zu guter Letzt müssen die Kinder lernen, Schutzmaßnahmen zu treffen und umweltgerecht zu planen. (vgl. Seybold 1987) Der Lehrplan meint zum Thema Problemorientierung: Umweltprobleme müssen konkret bearbeitet werden. Dann setzen sich auch Schüler mit umfassenden Strukturen solcher Probleme auseinander und erfahren dabei, dass die meisten einfachen Lösungen nicht realisierbar sind.

Die Nutzungskonflikte, welche bei handlungsorientierten Auseinandersetzungen mit umweltrelevanten Situationen sichtbar gewordenen sind, sollen nun problematisiert werden. Dafür sollen die Kinder zum Beispiel die Komplexität einer umweltrelevanten Situation erfassen, feststellen welche Interessengegensätze die Beteiligten haben können oder die verschiedenen Lösungsangebote vergleichen.

Hierbei sollten Konflikte nicht umgangen werden. „Gerade in einer handlungs- und problemorientierten Gestaltung des Umweltlernens liegen wertvolle Möglichkeiten, das Austragen und Aushalten von Konflikten... einzuüben“(http://www.thillm.th.schule.de /pages/thillm/lehrplan/empfehl/umwelt.pdf). Hierfür eignen sich besonders Rollenspiele und Projektarbeiten.

1.4.5 Werterziehung

Neben der Vermittlung ökologischer Grundkenntnisse soll die Umwelterziehung außerdem eine Werthaltung schaffen. Diese Wertorientierte Umwelterziehung soll umweltbewusstes Handeln, verantwortlichen Umgang mit der Natur sowie eine Liebe zur Natur als wichtig für die Kinder werden lassen. Sie lernen verschiedene Lebensstile und Wertsysteme kennen und zu hinterfragen. Des weiteren sollen eigene Wertvorstellungen herausgebildet werden. Die Schüler sollen zu der Erkenntnis kommen, dass alle Lebewesen ein Recht auf Leben haben. Dafür ist es logisch, an Situationen anzuknüpfen, in denen die Einstellung des Schülers erkennbar ist. Die Wertvorstellungen können geklärt werden und unter ethischem Aspekt beurteilt werden. Für die Werterziehung ist das Vorbild des Lehrers sehr wichtig. Es sollte beispielhaft und glaubwürdig sein.

1.4.6 Zusammenfassung

Ein inniger Kontakt zur Natur besteht bei den meisten Menschen nicht mehr. Denn die wichtigste Vorraussetzung für das Engagement ist die eigene Betroffenheit. Um diese zu initiieren, muss Wert auf eine praxisorientierte Umwelterziehung im Lebensbereich jedes einzelnen gelegt werden. Ausgangspunkt für die Umwelterziehung ist das Lernen aus Erfahrungen. Die Kinder treffen in ihrer Alltagswelt auf Situationen und Erfahrungen, welche „kleine Beispiele“ für die Behandlung der allgemeinen und problemhaften heutigen Umweltsituation sein können. Die Umwelterziehung beginnt, wenn man nach Hintergründen fragt, problematisiert und Handlungsmöglichkeiten eröffnet. Ein weiteres Merkmal der Umwelterziehung sollte seine Ganzheitlichkeit sein. Denn es reicht nicht, Umweltprobleme nur unter naturwissenschaftlich- technischen Gesichtspunkten zu untersuchen. Ethische und soziale Aspekte dürfen nicht außen vor gelassen werden. Ganzheitliche Umwelterziehung und die Aufteilung des Wissens in Fächer sind jedoch konträr. Deshalb ist es erforderlich die Erschließung von Umweltproblemen fächerübergreifend und mehrperspektivisch zu behandeln. Des weiteren ist kritisches Lernen anzustreben. Denn meistens sind Umweltprobleme durch Interessengegensätze gekennzeichnet, „sie zu erkennen , zu durchschauen und sich, falls möglich, einzumischen, muß Ziel der Umwelterziehung sein, um die Lernenden zu selbstbestimmtem und kritischem Handeln zu befähigen“ (EULEFELD u.a. 1993).

Gesine HELLBERG hat zu den schon oben genannten Merkmalen noch die System-orientierung und die Kooperation ergänzt. Systemorientierung beinhaltet das Wissen über ökologische Prinzipien wie Vernetztheit oder Selbsterhaltung und die Kooperation bezieht sich auf die Arbeit in Gruppen und die Zusammenarbeit mit Betrieben und Behörden.

Neben diesen grundlegenden Merkmalen erstrebenswerter Umwelterziehung findet man vielfältige Ideen zur Praxisverbesserung. Ein wichtiger Punkt ist die Schaffung von Freiräumen in der Schule. Meist lassen die schulischen Rahmenbedingungen zu wenig Freiraum. So wird handlungsorientierter und fächerübergreifender Unterricht von der Stundeneinteilung in Einzel- und Doppelstunden stark erschwert. Deshalb wird von vielen gefordert, in den Lehrplan mehr Freiräume einzubauen, Themen zur Wahl anzubieten und ihn insgesamt stofflich zu reduzieren. Des weiteren wird gefordert, dass mehr Schulen ihre Zeitgestaltung flexibel regeln können. Die richtige Richtung ist die größere Selbstständigkeit der Schulen. Ein weiterer wichtiger Punkt sind die Fortbildungen für Lehrer. Denn es gibt zwar zahlreiche Materialien für den Unterricht und Modellversuche für Umwelterziehung, aber genutzt und gelehrt werden sie selten. Ein Grund könnte sein, dass keine konkreten Erfahrungen in der Lehrerausbildung mit den Modellen gemacht werden konnten. Und als letzte Forderung, für die Verbesserung der Praxis, steht die Öffnung der Schule. Außerschulische Lernorte sollten intensiver genutzt werden, es muss mehr mit Gruppen und Institutionen außerhalb der Schule zusammengearbeitet werden. Außerdem ist eine inhaltlich-thematische Ausweitung des Unterrichts anzustreben. Es muss auf aktuelle Umweltprobleme reagiert werden und sich mit abzeichnenden Fragestellungen in der Zukunft beschäftigt werden.

(vgl. für Merkmale der Umwelterziehung insgesamt EULEFELD u.a. 1993 S. 93-95; SEYBOLD 1987; BOLSCHO u.a. 1980; HELLBERG 1991; KALFF 2001;

http://www.thillm.th.schule.de/pages/thillm/lehrplan/empfehl/umwelt.pdf)

1.5 Ziele der Umwelterziehung in der Schule

Laut der UNESCO-Empfehlung soll das Ziel der Umwelterziehung sein,

„das komplexe Wesen der natürlichen und künstlichen Umwelt verstehen zu lehren und die erforderlichen Kenntnisse, Wertvorstellungen, Verhaltensweisen und praktischen Fähigkeiten erwerben zu lassen, die in die Lage versetzen, in verantwortungsbewußter und wirksamer Weise am Erkennen und Lösen von Umweltproblemen und an der Gestaltung der Umweltqualität teilzuhaben“ (MERTENS 1995 S.46).

Die Bereitschaft und die Fähigkeit jedes Einzelnen, sich selbst umweltgerecht zu verhalten und für eine umweltgerechte Politik einzutreten, muss das Ziel sein. (vgl. SCHWARZ 1995, S. 3) Aus diesem Leitziel leiten sich viele untergeordnete Ziele ab.

Die Schüler sollen sich bei der Umwelterziehung in der Schule ihre natürliche, soziale und gebaute Umwelt erschließen. Aus diesem Grund genügt es nicht, „die Umwelt als Objekt in die Schule einzubringen, sondern sie muß den Weg in diese Umwelt öffnen“(BOLSCHO 1996, S.83). Ausgangspunkt und zentraler Bezugspunkt muss die Lebenssituation der Schüler sein. Denn wenn der Lehrer neben den Kenntnissen und Einsichten auch eine Veränderung von Einstellungen und Werthaltungen erreichen möchte, muss er die Interessen und Probleme der Kinder ansprechen oder durch andere Sichtweisen die Umwelt erfahrbar machen. Nur dann kann man das vorrangige Ziel erreichen, eine positive Zuneigung und das Interesse der Schüler für Pflanzen, Tiere und Menschen zu gewinnen und für deren Lebensbedürfnisse das Verständnis zu wecken und zu festigen.

Des weiteren soll die Fähigkeit, Probleme komplexer Systeme zu lösen, in der Umwelterziehung gefördert werden. In der Vergangenheit, wurden Eingriffe in die Umwelt vorgenommen, ohne die Vernetztheit der Naturerscheinungen zu untersuchen und mögliche Folgen in Betacht zu ziehen. Dieses lineare Denken ist für ökologische Langzeitprozesse nicht vertretbar. Daher muss man Grundgesetze lebensfähiger Systeme für einfache Ökosysteme untersuchen. Das Hauptziel sollte daher lauten, „Grundlegende Haltungen und Fähigkeiten des Fragens, Beobachtens, Erkundens, Abwägens und Suchens von Lösungswegen im Rahmen der unmittelbar wahrnehmbaren Umwelt des Kindes...“(SCHWARZ 1995, S. 4) zu fördern.

Wie das Ziel schon sagt, müssen die Kinder befähigt werden, sich am politischen Leben zu beteiligen. Dafür muss die Umwelterziehung den Schüler mit Grundfähigkeiten ausstatten, welche Voraussetzung für künftige politische Einflussnahme sind. Dazu gehört, dass die Schüler Faktoren und Prozesse der Umweltverschmutzung begreifen. Sie müssen sich ihre Interessen und Wünsche bewusst machen und lernen, diese für politische Entscheidungsprozesse zu äußern. Die Kinder müssen sich beteiligen, die natürliche Umwelt zu erhalten und wiederherzustellen, dann können sie erkennen, dass durch ihr Handeln Umweltprobleme lösbar sind. So erlangen sie den Mut für das weitere Handeln.

Ein weiteres Teilziel ist die Sensibilisierung für den Umweltkomplex. Den Kindern muss ein Grundverständnis von den bedeutsamsten ökologischen Problemen unserer modernen Welt vermittelt und ihre wechselseitige Abhängigkeit zwischen biologischen, physikalischen, sozio- ökonomisch und kulturellen erläutert werden.

Es muss eine Betroffenheit bei den Kindern geweckt werden, welche sich auf ökologische Verantwortung richtet. So kann man ethische, ästhetische und ökonomische Wertvorstellungen hervorrufen. Dazu gehört auch, dass die Kinder Freude an der Natur entwickeln und sie als schön empfinden können. Es müssen wissenschaftliche und technische Fähigkeiten vermittelt werden, welche uns bei der Lösung von Umweltproblemen helfen, uns richtig zu verhalten. Dies beinhaltet nicht nur das Wissen, sondern dieses auch anzuwenden und weiterzugeben.

(vgl. BOLSCHO 1996 S.83; SCHWARZ 1995; MERTENS 1995)

1.6 Artenschutz

Wichtige Bestandteile der Umwelterziehung sind die Probleme des Artenschutzes.

Dabei geht „es um die Erhaltung und Förderung von frei lebenden Pflanzen und Tieren und ihre Lebensgrundlage sowie um die Bewahrung und Entwicklung besonders schutzwürdiger Landschaften“ (ESCHENHAGEN 1991, S.1).

Es wird ein situationsbezogener, handlungsorientierter und fächerübergreifender Unterricht angestrebt, er soll praktische und vorzeigbare Ergebnisse bringen und nicht ausschließlich kognitive Ziele im Visier haben. Nur dann kann das gewünschte umweltgerechte Verhalten gefördert werden. Des Weiteren ist wünschenswert, dass die Klasse mit den örtlichen Naturschutzverbänden zusammenarbeitet. Die Förderung des Artenschutzes ist für alle Altersstufen wichtig. Den Kindern sollte der Eigenwert der Pflanzen und Tiere bewusst werden, ferner sollten die folgenden Einstellungen und Handlungsweisen gefördert werden.

Die Kinder sollen erkennen, dass es sich bei unserer Flora und Fauna um einzigartige wunderschöne und unersetzliche Lebewesen handelt. Für den Umgang mit ihnen gibt es zahlreiche Bestimmungen, welche ich auf Seite 89 zusammengefasst habe.

Es bestehen viele Möglichkeiten im Natur- und Artenschutz zu helfen. Es ist möglich einen Rasen in eine Blumenwiese zu verwandeln, einen Teich anzulegen oder Vogelnistkästen zu bauen. Man sollte aufpassen, dass die Kinder nicht gleich zu Beginn der Arbeit enttäuscht sind und resignieren, da nicht gleich Ergebnisse oder positive Veränderungen zu erwarten sind. Deshalb ist es wichtig, schulische Aktionen so auszusuchen, dass sie schnell zu kleinen Erfolgserlebnissen führen. Nur so werden die Kinder auch für das tägliche Leben motiviert.

Der Lehrplan fordert, Pflanzen und Tieren kennen zu lernen und über ihre Pflege zu informieren. Dafür eignet es sich, Futterhäuschen für den Winter einzurichten oder eine Pflanze beziehungsweise ein Tier mit in den Klassenraum zu holen. Der Vorteil besteht darin, dass die Kinder, die Ergebnisse Ihres Handelns gut verfolgen können. Dadurch sollen sie für die Bedürfnisse anderer sensibilisiert werden. (vgl. ESCHENHAGEN 1991)

1.7 Nachhaltige Entwicklung

„Nur soviel Holz schlagen, wie nachwachsen kann, diese Idee aus der Forstwirtschaft des 18. Jahrhunderts prägte den Begriff der Nachhaltigkeit. Damit bewirkt der nachhaltige Umgang mit der Natur, dass sie sich wieder regenerieren kann. Und wir leben quasi von den ´Zinsen` des Kapitals Wald. In der heutigen Zeit stoßen wir aufgrund der extremen Nutzung der Ressourcen der Erde an die ´Grenzen des Wachstums`,...“ (http://www.dekade.org/sites /bfne.htm). Deshalb ist das Konzept der Nachhaltigkeit eine wichtige Grundlage für eine zukunftsfähige Bildung. Die Idee der nachhaltigen Entwicklung entstand aus wissenschaftlichen und politischen Gründen. In den Industrieländern werden seit Jahren zu viele Ressourcen aufgebraucht, der Energieverbrauch steigt stetig und der ständig steigende Verkehr belastet unsere Umwelt sehr. Da so die Lebens- und Wirtschaftsweise nicht weitergeführt werden kann, muss die Bildung an unserm jetzigen Lebensstil anknüpfen. Die Menschen müssen verstehen, dass alle menschlichen Tätigkeiten und Erzeugnisse mit der sie tragenden Natur vernetzt sind. Wenn diese Einsicht der „Retinität“ (Gesamtvernetzung) geschaffen ist, ist die „Voraussetzung für die Einsicht in die Grenzen der Belastbarkeit des Ökosystems Erde und für einen nachhaltigen Umgang mit den Ressourcen, die sie zu bieten hat“ geschaffen. Schon 1992 wurde in Rio de Janeiro, bei einer der wichtigsten Konferenzen für die Umweltbildung, die Agenda 21 unterschrieben. In ihr wurden umwelt- und entwicklungspolitische Aufgaben zusammengeführt. Mittlerweile haben die in der Agenda 21 formulierten Aufgaben und die Grundgedanken einer nachhaltigen Entwicklung Eingang in verschiedene Politikbereiche und in Unternehmenspolitik gefunden. „Das Prinzip der nachhaltigen Entwicklung stellt die engen Beziehungen, die zwischen Lebensstil, Umweltqualität und einer gerechten Verteilung der Ressourcen bestehen, in den Vordergrund“ (http://www.dekade. org/sites/bfne.htm). Dabei werden die Interessen der künftigen Generationen berücksichtigt. Es wird der Anspruch gestellt, in seinem Leben und Wirtschaften die Lebenschancen und –qualitäten der jetzigen und zukünftigen Generationen zu beachten. Die Inhalte der nachhaltige Entwicklung kann man in drei Teilbereiche aufteilen. Die ökonomische Dimension, sie befasst sich unter anderem mit der Reduzierung immer weiter steigender Stoff- und Energieströme. Die ökologische Dimension, welche sich hauptsächlich an der Natur und Umweltverträglichkeit orientiert und die soziale Dimension, welche die Idee der Gerechtigkeit verfolgt. So sollen im Unterricht neben Themen wie der sozialen Gerechtigkeit auch der Umgang mit natürlichen Lebensgrundlagen und erneuerbaren und nichterneuerbaren Ressourcen behandelt werden. Diese „nachhaltige, zukunftsfähige Entwicklung fordert ein Umdenken, es stellt bisherige Denk- und Verhaltensweisen in Frage, sucht neue Antworten. Es fordert auf, heutige Lebens- und Wirtschaftsweisen auf ihre Zukunftsfähigkeit zu befragen“(STOLTENBERG 2002, S. 7). Wenn man sich an einer nachhaltiger Entwicklung orientiert, ist dies sogleich eine ethische Entscheidung. Daher steht nicht das Wissen und Können im Vordergrund, sondern dass das Kind weiß, dass es das Wissen und das Können hat. Nur mit diesem Selbstbewusstsein ist es möglich, die Kinder zu der aktiven Mitgestaltung ihrer Umwelt zu befähigen. Das Konzept des nachhaltigen Lernens ist sehr anspruchsvoll, da komplexes Denken und aktive Beteiligung notwendige Voraussetzungen sind. Außerdem müssen viele weitere Eigenschaften für gestaltungskompetentes Entscheiden und Handeln vorhanden sein. Die Kinder müssen sich und andere motivieren können und im Stande sein, fächerübergreifend und vorausschauend zu Denken. Die Kinder sollen weltoffen und neuen Perspektiven gegenüber aufgeschlossen sein. Außerdem müssen sie leidenschaftlich engagiert sein und in der Gemeinschaft handeln wollen. Anfangs wurde die Umweltbildung vorwiegend von den Grundschulen angenommen, da die Konzepte der unmittelbaren Naturerfahrung und –begegnung den Kindern sehr entgegenkommen. Den Kindern soll die Natur nahe gebracht werden, in der Hoffnung, dass die Kinder die Natur, wie Erwachsene, als schön empfinden können. Denn aus dieser Einsicht entsteht die Kraft, seine Umwelt schützen zu wollen. Vom Lehrer werden Kenntnisse über Pflanzen und Tiere und deren Lebensräume vermittelt. Denn „nur was man kennt, kann man bewahren“ (STOLTENBERG 2002, S. 9). Auch wenn das Wissen im Konzept eine wichtige Rolle spielt, sollte nicht isoliertes Faktenwissen vermittelt werden. Es ist Basiswissen über soziale, ökologische und ökonomische Fragen und ihr Zusammenhang in Verbindung mit diesem Wissen anzustreben. Vorrang haben Themen , welche musterhaft die Ressourcenproblematik oder die soziale Ungleichheit hervorheben. Es sollen hierbei jedoch keine Bedrohungsszenarien bildhaft gemacht werden, sondern Gestaltungsaufgaben behandelt werden. Es „bedarf zwar des Bewusstseins der Problemlagen, vor allem jedoch der Ideen für konkrete zukünftige Alternativen“(STOLTENBERG 2002, S.26). Die Aufgabenstellungen sollen unter einem ethischen Leitbild verfasst werden. Die Sammlung von Ideen und die Handlungsbereitschaft mit unseren Lebensgrundlagen zukunftsgemäß umzugehen, steht im Mittelpunkt. Es sollen Lösungen für Umweltprobleme des eigenen Lebens gefunden werden. Es ist zum Beispiel möglich, ein Energiesparkonzept für die Schule zu entwerfen und dann umzusetzen. Der Bildungsprozess sollte so umgesetzt werden, dass die Kinder Erfahrungen sammeln, wie man an Probleme herangehen kann. Sie sollten offen für Gegenvorschläge und neue Lösungen sein. Jedoch ist es nicht die Aufgabe des Lehrers, Lösungen zu vermitteln. Denn seine Aufgabe ist es, Anregungen zum selber Denken und Tun zu geben. Konzepte und Formen der Umweltkommunikation und Umweltbildung sind nur wirksam, wenn die Bedürfnisse und Interessen der Kinder berücksichtigt werden und auf schon bestehendem Wissen und Erfahrungen der Kinder aufgebaut wird. Die Kindern sollen nicht mit Themen Erwachsener überfordert werden, sonder sie sollen lediglich wichtige Einsichten über das Zusammenleben mit anderen Menschen, der Natur und anderen Lebewesen erlangen. Dafür sollen sie sich mit wichtigen Fragen beschäftigen und Aufgaben lösen. Für die Motivation der Kinder ist es wichtig, dass der Lehrer den Kindern zeigt, dass er sie ernst nimmt. Vorschläge der Kinder sollten in der Gruppe diskutiert werden und nicht gleich als nicht durchführbar eingestuft werden. Wenn es möglich ist, kann man versuchen, die Ideen der Kinder umzusetzen. Kinder sollen lernen, sich einzumischen (Überzeugungsarbeit, politische Mitarbeit).

Da für die Bundesregierung die nachhaltige Entwicklung ein politisches Ziel von hoher Priorität ist, rief das Nationalkomitee am zweiten November 2004 in Berlin verschiedene Vertreter aus Ländern und Kommunen zusammen, um für Deutschland an einer Dekade für nachhaltige Entwicklung zu arbeiten. Ziel dessen soll sein, jedem Bürger Bildungschancen zu eröffnen, um sich Wissen, Werte und Verhaltensweisen anzueignen, damit eine positive gesellschaftliche Veränderung möglich, und eine lebenswerte Zukunft denkbar ist. Um diese Ideen zu realisieren, braucht es viele innovative Lösungen, wie sich wirtschaftliche Leistungsfähigkeit, soziale Gerechtigkeit und Verantwortung für unsere Umwelt verbinden lassen. Dieser Schritt der nachhaltigen Entwicklung kann nur funktionieren, wenn man seine Zukunft mit viel Fantasie und Kreativität erfindet und nicht an alten Mustern festhält. Da uns Erwachsenen die Fantasie meist verloren gegangen ist, wird große Hoffnung in unsere Kinder gesetzt. Denn „Die wichtigste Quelle für Ideen und daraus resultierende Innovationen sind gut ausgebildete Menschen“(http://www.bmbf.de/de/3840.php). Deshalb kommt der Bildung eine wichtige Funktion zu. Am ersten Juli 2004 wurde ein Aktionsplan im Bundestag erstellt, welcher eine Bildung für nachhaltige Entwicklung fordert. Die Deutsche UNESCO-Kommission ist eine der leitenden Organisationen, welche vom BMBF unterstützt wird und von ihm auch die finanziellen Mittel ( mehr als 200.000€ jährlich) erhält. Insgesamt werden 23 Millionen Euro in das BLK-Programm „Transfer 21“ von Bund und Länder angelegt. Das Bundesumweltministerium versteht unter nachhaltiger Entwicklung:„...ein Gesamtkonzept, das eine Entwicklung zum Ziel hat, die ökologisch verträglich, sozial gerecht und wirtschaftlich leistungsfähig ist. Das heißt: Heute und hier nicht auf Kosten der Menschen in anderen Regionen der Erde und auf Kosten zukünftiger Generationen zu leben“(http://www.bmu.de/nachhaltige_ entwicklung/kurzinfo/doc/4024.php).

Da nachhaltige Entwicklung für Lehrer nicht einfach umzusetzen ist, werden sie von der Politik unterstützt. Auf der Internetseite http://www.transfer-21.de/index. php?Page =199 findet man eine große Materialsammlung zum herunterladen und bestellen. Dieses Material hat sich schon in über 200 Schulen bewährt. Sie sind eine kleine Hilfestellung für Lehrer, welche sich an nachhaltiger Entwicklung orientieren möchten. Das BLK-Programm Transfer-21 bietet neben Informationen zum Thema Nachhaltigkeit, vielen Werkstattmaterialien und Literaturempfehlungen und eine sogenannte „Agenda-21-Box für die Primarstufe“. Diese beschäftigt sich mit den Themen wie: Kleidung und Textilien, Essen und Trinken, Bauen und Wohnen und Mobilität. Die Themen sind in Unterrichtseinheiten und verschiedene Leistungsniveaus unterteilt. So können sie leicht vom Lehrer in den Klassen eins bis vier variiert werden. Damit die Themen ganzheitliche und fächerübergreifend bearbeitet werden können, sind im Paket verschiedene Methoden und Medien wie CD-ROM, Bücher, Spiele und Arbeitsblätter enthalten. Außerdem sind zu jedem Thema Informationen enthalten, wo weitere Materialien zu finden sind. So ist es möglich ein längeres Projekt daraus zu entwickeln.

Die Box berücksichtigt die Lebenswirklichkeit der Kinder und gestattet handlungs-orientiertes Lernen und eine kreative Auseinandersetzung mit den Themen. So wird eine kindgerechte und differenzierte Betrachtung der Umwelt gefördert. Es werden Erzählanlässe und Ideen für Fantasiereisen gegeben, aber es bleibt genügend Platz für Schmökerphasen und individuelle Auseinandersetzung mit den Themen.

(vgl. STOLTENBERG 2002, http://www.transfer-21.de/index.php?page=199,

http://www.bmu.de/nachhaltige_entwicklung/kurzinfo/doc/4024.php,

http://www.dekade.org/hintergrundmaterial/Aktionsplan.pdf, http://www.bmbf.de/de/3840.php, http://www.dekade.org/sites /bfne.htm)

2 Umwelterziehung in der Grundschule

2.1 Lehrplan zum Thema Umwelterziehung

Die Grundlage eines differenzierten Unterrichtes sind die Vorerfahrungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten der Kinder. Kindgerechte, sachgemäße und lebensnahe Aufgabenstellungen helfen den Kindern, Spaß am lernen zu haben. Außerdem hilft es ihnen, ihr Können nach und nach zu entdecken und zu vervollkommnen. Die Kinder sollten gleich zu Beginn von der Lehrerin ermutigt werden, selbst mit zu Planen, Entscheidungen zu treffen und dann auch alles mit zu Gestalten. Dies weckt ihr Selbstvertrauen und sie werden mehr und mehr selbstständig. Dadurch werden sie lernen, ihre eigene Meinung sachlich zu begründen. Entdeckendes Lernen und aktives Begreifen, sowie projektorientiertes Arbeiten und themenzentriertes Lernen sollten ein permanentes Grundprinzip der Grundschule sein.

Vor allem durch lebendige Pflanzen und Tiere kann der Unterricht anschaulich gestaltet werden. Aber auch verschiedene Unterrichtsmittel und der Einsatz unterschiedlicher Medien, trägt zu einem abwechslungsreichen, interessanten und lehrreichen Unterricht bei.

Ganzheitliches Lernen, welches die drei Bereiche Kopf, Herz und Hand einbezieht, ist kindgerecht. So hat das Kind die Möglichkeit, seinen eigenen Zugang, zu den Themen, über verschiedenste Aktivitäten wie Spiele oder Bewegungen zu finden.

Ein Kernproblem unserer Zeit ist das Verhältnis des Menschen zur Natur. Deshalb ist ein Leitthema im Lehrplan „Umwelt erfahren, verstehen und gestalten“.

Fachliches Wissen muss in unserer zukunftsorientierten Bildung mehr durch die Fähigkeit, Probleme in Zusammenhängen zu sehen und diese gemeinsam mit anderen zu lösen, vervollkommnet werden. Die Kinder müssen verschiedene Abläufe lernen. Sie müssen Fragen stellen, die aufgezeigten Probleme erkennen, nach Lösungen suchen, sich aktiv-forschend mit ihrer Umwelt auseinander setzen und anschließend sich sprachlich zum Sachverhalt äußern.

Die Leistungsbewertung schließt im Fach Heimat- und Sachkunde neben schriftlichen Ergebnissen auch praktische und mündliche Noten mit ein. So bekommen die Kinder die Möglichkeit, ihre Einsichten, Beobachtungen und Meinungen zu äußern und zu begründen.

Um ein selbstgesteuertes und selbstverantwortliches Lernen zu implizieren, müssen Eigenschaften wie beobachten, vergleichen, untersuchen, experimentieren und prüfen ständig gefördert werden.

Durch ganzheitliches Erfassen von Flora und Fauna sollen die Kinder die Schönheit und Einzigartigkeit der Natur sehen und begreifen lernen. Die Umweltproblematik muss vielschichtig behandelt werden, um den Kindern Gründe und Zusammenhänge der Umweltproblematik zu zeigen. Nur dann erkennen sie, dass wir alle auf unsere Umwelt angewiesen sind und dass wir aktiv an ihrer Gestaltung teilnehmen. Deshalb müssen wir Themen wie zum Beispiel naturwissenschaftlicher, technischer, sozialer, ökonomischer, ethischer oder politischer Art mit in den Unterricht mit einbeziehen. Speziell im Fach Heimat und Sachkunde soll die Lebenswelt der Kinder Hauptgegenstand sein. Der Problem- und Handlungsorientierte Unterricht soll den Kindern ermöglichen, ihre jetzige und zukünftige Lebenswirklichkeit zu meistern. Sie müssen lernen Verantwortung für sich selbst, für anderen, für die Gemeinschaft und für die Natur zu übernehmen. Des Weiteren sollen sie eine Emotionale Bindung zu ihrer Heimatlichen Umwelt herstellen.

Für den Erwerb der Kenntnisse, Ausbildung von Einsichten und Anwendung sachgerechter Arbeitsformen ist die Entwicklung der Kompetenzen wichtig. Sach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz sollen bei den Kindern ausgebildet werden, diese sollen ineinander greifen und fächerübergreifend funktionieren. Dadurch ist es möglich, dass schulische Lernen mit den „lebensweltlichen Problemen“ (vgl. http://www.thillm.th.schule.de/pages/thillm/lehrplan/empfehl/umwelt.pdf) zu verknüpfen.

Bei „Natur erfahren und verstehen“ geht der Thüringer Lehrplan ausführlicher auf die Umwelterziehung ein. Die Schüler sollen durch Naturbeobachtungen in ihre unmittelbare Umwelt Wissen erlangen. Dadurch sollen sie die Bereitschaft entwickeln, ihre unmittelbare Umwelt zu schützen. Gleich der erste Satz geht darauf ein, dass Umwelterfahrungen auch in der Umwelt erlebt werden müssen. Denn die so genannte „Betroffenheit“ kann echte Gefühle nur durch echte Tiere hervorrufen.

In vielen Grundschulen können die meisten Kinder die vielen Vögel aus dem Lehrbuch benennen. Doch die wenigsten Klassen haben dafür den Klassenraum verlassen. Außerdem wird nicht einmal erwähnt, dass manche Gattungen wie die Mehlschwalbe, Steinkauz oder Schleiereule schon zu den gefährdeten Arten zählen. Wenn man nicht weiß, dass sie gefährdet sind, braucht man sie natürlich auch nicht schützen. Der Lehrplan hat unter „Vögel im Frühling einige Lernziele und Inhalte für den Lehrer festgehalten. Ausgewählte Vögel der Schulumgebung (nicht des Schulbuches) sollen die Kinder kennen lernen und benennen. Dafür sollen Vögel beobachtet und belauscht werden.

Wesentliche Merkmale und ihr natürlicher Lebensraum sollen im Augenmerk stehen. So können die Kinder die Vogelart später woanders auch wiedererkennen. Auf diese praktischen Erfahrungen sollten dann Kenntnisse über Lebensweise und Ernährung, Nestbau und Aufzucht der Jungen und Zug- oder Standvogel der heimischen Vogelarten folgen.

Des weiteren soll durch Bauen und Aufstellen von Nistkästen und Vogeltränken, die Bereitschaft Vögel zu schützen, gefördert werden.

Zum Thema Pflanzen wird näher auf Bäume und Blumen eingegangen. Auch hier richtet sich die Auswahl der Bäume nach der Schulumgebung. Dies ist auch wichtig, da der Lehrplan nicht nur erkennen und benennen für wichtig erachtet, sondern der Baum soll auch mit allen Sinnen erfasst werden. Die geforderten Themen zum Baum „Teile des Baumes“, „Laub und Nadelbäume unterscheiden“ , „Veränderung im Herbst und Frühjahr erfassen“ (Langzeitbeobachtungen) und „Bereitschaft entwickeln Bäume pfleglich zu behandeln“ (Baumpatenschaften) können alle außerhalb des Klassenraums erfolgen.

Auch für die Thematik „Blumen im Frühling“ kann man für Beobachtungen zum realen Objekt in die nähere Umgebung. Hier werden als Lernziele „Wechselbeziehung Blume – Umwelt“, „geschützte Pflanzen“, „giftige Pflanzenteile“ und „Freude an den ersten Blumen empfinden“ angegeben. Ein wichtiger Punkt der leider nicht mit im Lehrplan zum Thema Pflanzen aufgenommen ist, ist dass bewusste Wahrnehmen der Pflanzen mit allen Sinnen. Denn viele Arten kann man mit allen Sinnen erleben. Und genau dies ist doch eigentlich das Hauptanliegen des Faches. Die Kinder sollen ihre Lebenswelt erleben. Ab Klasse 3 heißt es zum Umweltschutz allgemein auf Seite 82:

„Umweltschutz in der heimatlichen Landschaft kennen lernen und einsehen“. Dabei soll sich die Klasse auf aktuelle Probleme beziehen, Medieninformationen nutzen, mit Einrichtungen zusammenarbeiten und sich aktiv am Natur- und Landschaftsschutz beteiligen.

Schüler sollen „erste Einsichten in Zusammenhänge der Entwicklung von Pflanzen und Tiere sowie deren Beziehung in Lebensgemeinschaften“ gewinnen. Außerdem wird verlangt, dass sie erkennen, welche Veränderungen die Natur durch die menschliche Nutzung mitmacht. Sie sollen daraus folgend „Maßnahmen für den Umweltschutz sowie eigenes umweltgerechtes Verhalten“ ableiten.

Die Themen werden tiefgründiger sollen aber weiterhin auf Beobachtungen der Schüler basieren. Es sollen Lupe und Bestimmungsbücher verwendet werden und später die Ergebnisse fixiert und Beobachtungen protokolliert werden. Ein neues Themengebiet:

„Lebensgemeinschaft Wald“ kommt dazu. Tiere und Pflanzen sollen betrachtet und beobachtet werden. Dabei soll näher auf Körperbau, Färbung, Lebensweise und Ernährung eingegangen werden. Das Erkennen einfacher Zusammenhänge in der Lebensgemeinschaft Wald, die Bedeutung des Waldes und das Einsehen für die Notwendigkeit den Wald zu schützen sind wichtige Lernziele des Lehrplans.

Weitere Themeninhalte sind zum Beispiel „Lebensgemeinschaft Wiese“, „Lebensgemeinschaften in und an Gewässern“ und „Haustiere“. Auch hier trifft das Prinzip der Beobachtung, Bestimmung und Abhängigkeiten zu. Auch diese Themen sollen komplex betrachtet werden und mit Maßnahmen für den Tier- und Umweltschutz enden.

(vgl.http://www.thillm.th.schule.de/pages/thillm/lehrplan/lehrplgs/99gseinl.pdf)

2.2 Lehrplan speziell zum Thema Sinne

Im Lehrplan wird für die dritten und vierten Klassen das bewusste Wahrnehmen der Sinnesleistung gefordert. Die Kinder sollen ihre Sinne kennen lernen und den daraus notwendigen Schutz begreifen. Ein weiteres Ziel soll sein, über Sinne wahrgenommene Gefahren zu erkennen. Für das Thema Sinne eignen sich viele Experimente. In der heutigen Welt sind unsere Sinne so überreizt, dass wir sie schulen müssen, um wieder Kleinigkeiten wahrnehmen zu können, wie zum Beispiel das Zirpen einer Grille, die Farbunterschiede von zwei fast identischen Schnecken oder das Herausschmecken der Früchte aus einer selbstgemachten Marmelade. Dabei kann man auf die individuellen Unterschiede bei den Sinneseindrücken eingehen. Man kann auch auf die Bedeutung der Sinne für die Medien und den Straßenverkehr eingehen. Ein abschließendes Lernziel sollte das Verständnis gegenüber Menschen mit Behinderungen sein.

(vgl.http://www.thillm.th.schule.de/pages/thillm/lehrplan/lehrplgs/99gseinl.pdf)

2.3 Perspektivrahmen

Didaktiker der Heimat- und Sachkunde haben sich der „bildungstheoretischen und bildungspolitischen Herausforderung gestellt“, und den Perspektivrahmen entwickelt. Er zeigt Aufgaben, Zielsetzungen und Bildungsinhalte für das Fach Heimat- und Sachkunde. Er soll die Bedeutung des Faches für die Grundschule aufzeigen, da viele die Notwendigkeit nicht sehen und Stunden kürzen wollen. Verbindliche Ziele und Freiheit in inhaltlichen und methodischen Gestaltungen werden von dem Rahmenkonzept verbunden. Es unterstützt die Lehrkräfte didaktisch und trägt zu einer besseren Unterrichtsqualität bei. Die Grundschule hat die Aufgabe, ein Zurechtfinden der Kindern in ihrer Umwelt zu unterstützen. Sie sollen lernen, sie zu verstehen und mitzugestalten. Systematisches und reflektiertes Lernen sowie für das spätere Leben Voraussetzungen erlangen, sind wichtige Aufgaben der Grundschule. Um dies zu realisieren, muss der Unterricht in Inhalten und Verfahrensweisen, den jetzigen und den bevorstehenden Bedürfnissen und Ansprüchen gerecht werden. Der Unterricht muss die Fragen, Interessen und Lernbedürfnisse der Schüler einbeziehen. Die Leistungsfähigkeit und die hohe Motivation der Kinder müssen genutzt werden. Der Lehrer muss acht geben, dass er die Kinder nicht unterfordert. Denn sonst beginnen sie schnell, sich zu langweilen. Der Heimat- und Sachkundeunterricht soll die Kinder dabei unterstützen, ihre natürliche, soziale und technisch gestaltete Umwelt zu erschließen. So schafft man die Grundlage für die weiterführenden Schulen. Doch welche Inhalte sind relevant für weiterführende Schulen und das spätere Leben, und warum? Um diese schwierigen Fragen zu lösen, wird der Perspektivrahmen in verschiedene Perspektiven unterteilt. In die „Sozial- und kulturwissenschaftliche“, „Raumbezogene“, „Naturbezogene“, „Technische“ und „Historische“ Perspektive. Diese fünf Perspektiven sollen aber nicht gesondert und unabhängig voneinander interpretiert werden. Die Aufgabe des Lehrers ist es, die Inhalte und Methoden, welche den Perspektiven zugeordnet sind, sinnvoll zu verbinden, um Zusammenhänge begreifbar zu machen und Norm- und Wertfragen zu klären. Für den Lehrer ist es wichtig, das er die Erfahrungen der Kinder und das fachliche Wissen gut zu koppeln weiß. Es sollte kein stets fachorientierter Unterricht ohne Erfahrungen der Kinder sein. Aber der Unterricht darf sich auch nicht nur auf einfache Fragen der Kinder und Alltagswissen beschränken. Die Offenheit des Perspektivrahmens erlaubt es, Fragen und Erfahrungen der Kinder, gesellschaftliche Situation aber auch Kompetenzen und Interessen in den Unterricht einzubauen. Somit werden die individuellen Lernwege und Entwicklungschancen der Kinder berücksichtigt und man kann Kompetenzen schulen.

Die Perspektiven sind die sozial- und kulturwissenschaftliche Perspektive, die raumbezogene Perspektive, die naturbezogene Perspektive, die technische Perspektive und historische Perspektive. Für meine Ausarbeitung möchte ich lediglich auf die naturwissenschaftliche Perspektive eingehen.

Im Spannungsfeld der naturwissenschaftlichen Perspektive steht, Naturphänomene von Kindern erleben und deuten zu lassen und die Angebote der Naturwissenschaften inhaltlicher und methodischer Art zu nutzen. Durch die Naturwissenschaft und ihre Erkenntnisweise wird die Wahrnehmung für unsere Umwelt und ihre Interpretation stark gelenkt. Die Kinder erfahren auf unterschiedliche Weise die Natur und sie nehmen Naturphänomene unterschiedlich wahr. Um Naturphänomene zu deuten und einen verantwortlichen Umgang mit der Natur zu schulen, müssen einfache biologische, chemische und physikalische Zusammenhänge erschlossen werden. Dazu gehört zum Beispiel, dass die Kinder „Probleme im Verhältnis von Mensch und Natur wahrnehmen, identifizieren und bearbeiten“(Perspektivrahmen GDSU 2002, S. 8) können.

Die naturwissenschaftliche Perspektive beinhaltet folgende Kompetenzen:

sachorientiertes Wahrnehmen, beobachten, benennen und beschreiben von Natur-phänomenen. Dazu gehören zum Beispiel wichtige Eigenschaften von Materialien, das Entdecken und Kennenlernen von Flora und Fauna oder die differenzierte Wahrnehmung von Phänomenen.

Die zweite Kompetenz der Naturwissenschaftlichen Perspektive ist: „Ausgewählte Naturphänomene auf physikalische, chemische und biologische Gesetzmäßigkeiten zurückführen und zwischen Erscheinungen der belebten und der unbelebten Natur unterscheiden können“ (Perspektivrahmen GDSU 2002, S. 15). Hier müssen die Kinder zum Beispiel die Kennzeichen einer lebendigen Natur erkennen können. Dazu gehören unter anderem Stoffwechsel, Wachstum, Bewegung und Fortpflanzung.

Die Kinder sollen eine Haltung zum Hinterfragen aufbauen. Das Erkennen von Problemen und das Verwenden verschiedener Methoden zur Problemlösung muss trainiert werden.

Weiterhin wird verlangt „Die Regelhaftigkeiten der unbelebten Natur auch als Bedingungen für die Existenz der belebten Natur zu verstehen“(Perspektivrahmen GDSU 2002, S. 16). Und zu guter letzt sollen die Schüler für einen verantwortlichen Umgang mit der Natur Gründe kennen lernen. Sie sollen verstehen, dass Ressourcen begrenzt sind und das es viel Zeit benötigt, bis sie sich wieder regenerieren. Für einen verantwortlichen Umgang mit der Natur, bedarf es auch dem Wissen um die Bedeutung der Artenvielfalt, und welche Notwendigkeit besteht, diese zu erhalten.

Hierzu werden im Perspektivrahmen Sachunterricht Umsetzungsbeispiele aufgelistet. Ich möchte hieraus nur Inhalte verwenden, die für meine Ausarbeitung relevant sind. In Klasse eins und zwei sollen die eben genannten ersten zwei Kompetenzen im Mittelpunkt stehen. Also das wahrnehmen, benennen und beschreiben von Naturphänomenen. Neben diesen Verfahren soll auch das Bestimmen, Sammeln, Ordnen, Untersuchen, Vergleichen, Messen und Gestalten eine Rolle spielen. In Klasse drei und vier sollen die erarbeiteten Inhalte und Methoden aus der ersten Jahren vertieft und weitergeführt werden.

Bei Entwicklungs- und Lebensbedingungen von Flora und Fauna kann näher auf Aufbau und Bestandteile von Pflanzen eingegangen werden, sowie Wachstum, Stoffwechsel, Lebensbedürfnisse und Fortpflanzung von Tieren und Pflanzen. Auch die Lebensräume, Lebensgemeinschaften und Artenvielfalt sowie die Produktion und Verarbeitung ökologischer Lebensmittel gehört zu den Inhalten der Naturwissenschaftlichen Perspektive.

Sie ist nicht nur mit den anderen Perspektiven verknüpft, sondern lässt sich auch innerhalb dieser mit chemischen, biologischen, physikalischen und ökologischen Aspekten verbinden. Wenn die Perspektiven untereinander in Beziehung gesetzt werden, lernen die Kinder ihr Wissen zu vernetzen und in Zusammenhängen zu denken. (vgl. Klinkhardt 2002, http://www.sachunterrichtonline.de/gdsu/perspektiv- rahmen.html, http://www.hausarbeiten.de/faecher/vorschau/31913.html)

2.4 Kriterien für guten Umwelterziehungsunterricht

Lernen ist kein dynamischer, aktiver Auseinandersetzungsprozess von Einzelnen mit der Welt. Diese „Weltbegegnung“ kann nur erreicht werden, wenn die Inhalte und Methoden bedeutsam für den Schüler sind. Notwendig dafür ist, dass der Schüler von der Sache berührt und betroffen ist. Doch in der Praxis ist es leider selten der Fall, dass die Schüler vom Stoff berührt werden. Die erlernten Kenntnisse sind ihnen meist völlig egal. Das Problem ist die Zeit. Der Stoff wird so zügig vermittelt, dass keine Zeit für Betrachtungen oder Fragen der Kinder eingeplant wird. Diese Zeit sollte den Kindern nicht nur in der Einstiegsphase gegeben werden. Die Betroffenheit muss vom Kind aus kommen. Es soll durch direkte und bewusste Wahrnehmung zum Ziel kommen und nicht unsere Erfahrungen einfach übernehmen. Dafür braucht es aber Zeit und Raum, die wir zur Verfügung stellen müssen.

Der Lernprozess sollte daher ganzheitlich erfolgen. Die Kinder sollen „Erleben, Erkennen“ und daraus folgend „Handeln“. Die oft erwähnte Einheit von Kopf, Herz und Hand sollen das erwünschte Ziel sein. Der Widerspruch zum ganzheitlichen Lernen ist zum Beispiel die Unterteilung in Fächer sowie die 45 minütige Zeitbegrenzung.

Unverzichtbar ist die sinnliche Wahrnehmung der Natur und der ganzheitliche Zugang zu Ihr. Das Wissen muss in Urteilskraft münden, welche für die Entwicklung von sinnvollem Handeln notwendig ist. Wenn die Kinder den Stoff nicht werten lernen, sich ihre Meinung bilden, ist all das Wissen wertlos. Denn Wissen allein befähigt den Menschen nicht zum Handeln. Zuvor sind Erleben und Erkennen notwendige Prozesse. Im Zusammenhang von Umweltbildung wird diese Wertung zur Lebensnotwendigkeit.

Geschichte vermittelt uns Erfahrungen die gemacht wurden und zeigt Lernmöglich-keiten. Wenn man die Geschichte betrachtet, sieht man gleichzeitig seine Zukunft. Denn wie man heute nicht mehr im Rhein baden kann, ist es möglich, dass in naher Zukunft auch die Ostsee für Badegäste gesperrt werden muss. Der Lehrer sollte solche lehrreichen Vergleiche, die es den Kindern ermöglichen, sich in die damalige Situation mit ihren Folgen zu versetzen unbedingt mit einbeziehen um die Kinder für die Problematik des Umweltschutzes zu sensibilisieren.

Da die Zukunft aber so unvorhersehbar ist, ist es wichtig, die Phantasie für mögliche Auswirkungen auf die Zukunft und das „komplexes, vernetztes Denken“ zu verbinden. Leider werden die Kinder in unseren Schulen im Bezug auf Entfaltung ihrer Phantasie oftmals eingeengt. Doch Zukunftsorientierung ist für eine Entfaltung einer lebendigen Wissenschaft unverzichtbar. (vgl. DAHNCKE 1991)

2.5 Kriterien der Themenauswahl für die Grundschule

Es ist nicht möglich alle geschützten Pflanzen und Tiere in der Grundschule zu behandeln. Daher besteht die Möglichkeit, bei der Behandlung von Pflanzen und Tiergruppen geschützte Arten hervorzuheben. Die bessere Alternative ist jedoch, die Stofffülle einzuschränken und näher auf einzelne informative Beispiele einzugehen. Denn somit wird das Gewicht des Artenschutzes der heutigen Zeit besser zum Bewusstsein gebracht. Ausgesuchte Unterrichtseinheiten zum Naturschutz sollen den Geist der zugrunde liegenden Gesetze deutlich zum Ausdruck bringen. Wenn örtliche Bezüge eingebunden werden, ist dies schon eine Motivationskraft für den Tier- und Artenschutz. Beginnen sollte der Naturschutz auf dem Schulgelände. Deshalb eignet sich für die Einführung der Vogelschutz. Bis zu dreißig Vogelarten können auf einem Schulgelände beobachtet werden. Es ist möglich, dass sie regelmäßige Besucher sind oder auf dem Gelände sogar nisten. Beobachtungsmöglichkeiten für die Schüler können durch Winterfütterung, Einrichten von Vogeltränken, Nistgelegenheiten und möglicherweise einem Vogelbeobachtungshaus verbessert werden. Daraus können mit der Zusammenarbeit der örtlichen Naturschutzvereinigungen durchdachte Maßnahmen für bedrohte Arten durchgeführt werden.

Eine weitere Möglichkeit für Engagement der Schüler bietet der Reptilien und Amphibienschutz. Auf dem Schulgelände kann man entsprechende Biotope anlegen und betreuen. Für Beobachtungszwecke und zum kennen lernen ist es möglich, Tiere in Terrarien oder Aquarien im Klassenraum unterzubringen. So bekommen die Kinder die Möglichkeit eine besonders bedrohte Art kennen zu lernen, sie zu pflegen, zu beobachten und später wieder in ihren Lebensraum zurückzubringen. (vgl. ESCHENHAGEN 1991, S.12,13)

2.6 Gesetzte die beachtet werden müssen

Erzieherisch bedeutsam ist, alle wildlebenden Tiere und Pflanzen stehen generell unter Schutz. Es ist verboten wildwachsende Pflanzen ohne vernünftigen Grund zu entnehmen, zu nutzen oder ihre Bestände zu zerstören oder zu verwüsten. Wild lebende Pflanzen, welche zu den besonders geschützten Arten gehören, dürfen nicht abgeschnitten, gepflückt, ausgegraben oder beschädigt werden. Hierfür ist jeglicher Grund egal. Außerdem ist es zu vermeiden, sie durch Aufsuchen, Fotografieren oder Filmen zu beeinträchtigen oder zu zerstören. Und es ist nicht gestattet, die Pflanzen der besonders geschützten Arten in Besitz oder Gewahrsam zu nehmen. Von diesen Reglungen Ausgenommen sind Pflanzen der besonders geschützten Arten, welche rechtmäßig in der Gemeinschaft gezüchtet werden oder die durch künstliche Vermehrung gewonnen sind. Abgestorbene Pflanzen kann man der Natur entnehmen und sie für Zwecke der Forschung oder Lehre oder zur Präparation verwenden.

Es ist verboten, wildlebende Tiere absichtlich zu beunruhigen oder ohne logischen Grund zu fangen, zu verletzten oder umzubringen. Gebietsfremde Tiere darf man nicht aussetzen oder in der freien Natur ansiedeln.

Die besonders geschützten Arten der wildlebenden Tiere darf man nicht fangen, verletzen, töten oder ihnen nachstellen. Ihren Entwicklungsformen wie Nist-, Brut-, Wohn- oder Zufluchtstätten der Natur darf nichts entnommen werden, sie dürfen nicht beschädigt oder zerstört werden. Die streng geschützten Arten darf man an ihren Nist-, Brut-, Wohn- oder Zufluchtstätten weder aufsuchen, fotografieren, filmen oder durch andere Handlungen stören. Außerdem ist es verboten sie in Gewahrsam zu nehmen. Auch für die Tiere der besonders geschützten Arten, gibt es die Ausnahme für rechtmäßig in der Gemeinschaft gezüchtete und nicht herrenlos gewordene, oder durch künstliche Vermehrung gewonnene Tiere. Es ist erlaubt, tot aufgefundene Tiere aus der Natur zu entnehmen und sie bei der zuständigen Behörde abzugeben. Wenn es sich nicht um eine streng geschützte Art handelt, darf man sie für Zwecke der Forschung oder Lehre oder zur Präparation verwenden. Es ist erlaubt, verletzte oder kranke Tiere bei der zuständigen Behörde abzugeben, oder sie aufzunehmen, um sie gesund zu pflegen. Sobald sie in der Natur eigenständig weiterleben können, müssen die Tiere wieder in die Freiheit entlassen werden. Bei streng geschützten Arten, muss der Besitzer es bei der zuständigen Behörde melden. Diese kann die Herausgabe des aufgenommenen Tieres verlangen.

Im Einzelfall können diese Behörden weitere Ausnahmen von den Verboten zulassen, soweit dies zum Schutz der heimischen Tier- und Pflanzenwelt oder für Zwecke der Forschung, Lehre oder Wiederansiedlung, der Aufzucht oder künstlichen Vermehrung erforderlich ist.

(vgl. BNatSchG http://bundesrecht.juris.de/bundesrecht/bnatschg_2002/)

2.7 Naturerfahrungen

Ein zentraler Bestandteil der Umweltbildung sind Aktivitäten, welche eine Beziehung zur Natur fördern. „Lernen soll dabei nicht über Vermittlung von puren Fakten ablaufen, sondern so, dass der Lerninhalt ganzheitlich erfahren, be-griffen und er-fühlt wird“ (LUDE 2001 S.57). Die Naturerfahrungen werden somit der Ausgangspunkt für die Vermittlung von Umweltwissen. Durch die Verinnerlichung des Wissens, ist eine wichtige Bedingung für umweltgerechtes Handeln gegeben. Man geht von der Kette des: Erlebens – Verstehens – Handelns oder auch Naturerfahrung- Umweltwissen- Umwelthandeln aus.

Es gibt viele Naturzugänge zum Beispiel Erholung, Abenteuer, Schönheit oder Nutzung und Forschung. 1996 leitet Mayer daraus fünf für ihn wichtige Naturerfahrungs-dimensionen ab. Diese sind immer noch aktuell, sie wurden lediglich erweitert.

Jede Dimension ist nochmals in direkte und indirekte Naturerfahrungen untergliedert. Ich habe mich auf die direkten Wege konzentriert, da sich die indirekten Wege bei jeder Dimension ausschließlich um Filme sehen und Bücher oder Berichte lesen beziehen.

Bei Studien wurde ermittelt, dass die erkundende Naturerfahrung sich am stärksten auf das Umwelthandeln auswirkt. Gefolgt von der ästhetischen und der ökologischen Dimension. Hingegen zeigt die soziale Dimension keinerlei Wirkung auf umwelt-gerechtes Handeln. (vgl. LUDE 2001; BÖGEHOLZ 1999)

2.8 Naturerfahrungsdimensionen

Erkundende Dimension

Die Kinder sollen die Natur, insbesondere Pflanzen und Tiere, Beobachten und Erforschen. Dazu gehört auch das bestimmen verschiedener Pflanzen und Tiere. Sie können zum Beispiel auch die Veränderung der Natur in den Unterschiedlichen Jahreszeiten erkunden.

Ästhetische Dimension

Die Kinder sollen erfahren, dass die Natur schön ist. Die Dimension beinhaltet Erfahrungen, welche sich auf unsere fünf Sinne beziehen. „Sie fokussiert auf die formale Ästhetik von Bewegungen, Formen, Farben, Gerüchen und Geräuschen, kurz auf die Vielfalt der Erscheinungsformen von Lebewesen und Landschaften“(LUDE 2001 S.60). Die Kinder sollen zum Beispiel an Kräutern , Früchten und Blüten riechen oder schöne Dinge von Lebewesen sammeln, wie ein Schneckenhaus oder eine Feder.

Instrumentelle Dimension

Hier steht der Nutzen für den Menschen im Mittelpunkt. Das versorgen und verwerten von Pflanzen und Tieren. Durch die Beschäftigung mit ihnen, entsteht die Motivation. Der Verzehr wird unter einer anderen Dimension eingeordnet. Hierzu gehört das Sammeln von wilden Früchten, wie Hagebutte oder Holunderbeere. Die Kinder können mit beim Anbauen und Ernten von Pflanzen helfen. Auch das Beschäftigen mit Pflanzen und Tieren, die vom Menschen genutzt werden können steht mit im Mittelpunkt. Dazu gehören Kräuter aber auch die Kuh, die Milch und Fleisch liefert.

[...]

Ende der Leseprobe aus 136 Seiten

Details

Titel
Umwelterziehung - Entwicklung und Förderung der Umwelterziehung durch bewusste Wahrnehmung der Tier- und Pflanzenwelt an zwei ausgewählten Beispielen
Hochschule
Universität Erfurt
Note
1,3
Autor
Jahr
2005
Seiten
136
Katalognummer
V51899
ISBN (eBook)
9783638477376
Dateigröße
3193 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Schlagworte
Umwelterziehung, Entwicklung, Förderung, Wahrnehmung, Tier-, Pflanzenwelt, Beispielen
Arbeit zitieren
Maria Tauch (Autor), 2005, Umwelterziehung - Entwicklung und Förderung der Umwelterziehung durch bewusste Wahrnehmung der Tier- und Pflanzenwelt an zwei ausgewählten Beispielen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/51899

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