Mehrsprachigkeitsdidaktik

Inhaltsverzeichnis

I. Vorwort

II. Hauptteil
1. Geschichte der Mehrsprachigkeitsdidaktik
2. Allgemeines
3. Didaktisch-methodische Überlegungen: Konzept einer Mersprachigkeitsdidaktik
4. Lehrerausbildung
5. Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht
6. Deutsch – Französischer Erdkundeunterricht
7. Positiver Transfer: Der Kurs EuRom4
8. Mehrsprachigkeit und früher Fremdsprachenunterricht

III. Schluss:

IV. Bibliographie:

I. Vorwort

Gerade im Kontext einer ständig voranschreitenden ”Europäisierung” und in Hinsicht auf die neu entstandenen internationalen sozialen und politischen Beziehungen, gewinnt die Mehrsprachigkeitsdidaktik an immer größer werdender Bedeutung. Vor allem im beruflichen Bereich ist das Beherrschen möglichst vieler Fremdsprachen, wenn nicht sogar schon erforderlich, so doch wenigstens von großem Nutzen. Flexibilität und Mobilität sind Schlagworte, die jedem, der auf Arbeitssuche ist, bekannt vorkommen werden, und damit verbunden ist die Bereitschaft, einige Zeit im Ausland zu verbringen. In den kommenden Jahren werden die internationalen Beziehungen immer enger werden und eine einsprachige Kommunikation folglich eher die Ausnahme bilden.

In diesem Zusammenhang rückt die Mehrsprachigkeitsdidaktik wieder in den Mittelpunkt des Interesses, zumindest in der romanischen Fremdsprachendidaktik.

Aber Mehrsprachigkeit hat ihre Bedeutung nicht nur auf dem Gebiet der Didaktik. Auch im politischen Bereich hat sie ihre Verankerungen. So ist zum Beispiel die Sprachenpolitik ein wichtiger Bestandteil der Friedenspolitik. Man geht davon aus, dass eine bessere Völkerverständingung vor allem dann erzielt werden kann, wenn man die Sprache und Kultur des jeweiligen Landes kennt und somit einen besseren Einblick in bestimmte Sitten und Gewohnheiten der Menschen hat. Da eine bessere Verständigung zweifellos ein friedliches und harmonisches Zusammenleben fördert, ist die Mehrsprachigkeit das geeignete Mittel, einen dauerhaften Frieden zu unterstützen.

Dies wird dadurch unterstützt, dass die Mehrsprachigkeitsdidaktik sich nicht als reine Sprachdidaktik versteht, sondern auch kulturelle Aspekt einbezieht.

Ganz konkret in der Schule bedeutet dies, dass der Schüler Einblick in mehrere neue Kulturen erhält. Der Vorteil liegt darin, dass er durch das gleichzeitige Kennenlernen mehrerer Kulturen seine eigene nun als eine unter vielen anderen sieht. Dadurch geht der natürliche Dualismus zwischen ”Wir-Kultur” versus die ”Fremdkultur” zugunsten einer ”Polyfremdkultur” verloren und es wird eine tolerantere Haltung gegenüber den Andersartigkeiten anderer Nationen erreicht.

II. Hauptteil

1. Geschichte der Mehrsprachigkeitsdidaktik

Als einer der ersten Mehrsprachigkeitsdidaktiker kann Comenius angesehen werden, der bereits 1617 ein viersprachiges Werk verfasste, das auf William Baths ”Janua linguarum”^[1]

aufbaut. Comenius erweiterte die ”Janua linguarum”, die in lateinischer und spanischer Sprache verfasst war, um das Englische und das Französische zu seinem 1631 erschienenen Werk ”Janua linguarum reserata”^[2]. An diesem Werk kann man sehen, dass sich bereits im 17. Jahrhundert Wissenschaftler mit dem Prinzip beschäftigten, von Anfang an mehrere Fremdsprachen zu lernen.

Die Mehrsprachigkeit ist also - gerade in der romanistischen Didaktik-, kein neuer Begriff, sondern hat bereits Tradition. So beschäftigte sich Leo Spitzer schon 1948 und Niess 1992 mit diesem Thema. In den 70-er Jahren vollzieht sich allerdings im Zuge der Professionalisierung, d.h. der Philologisierung, eine Neuprägung des Begriffs. Der Akzent wird nun viel mehr auf ein philologisches Studium gelegt, das vor allem die Bereiche Landeskunde, Sprachpraxis und Fachdidaktik umfasst und sich mit Sprachgeschichte, Quellen, editorischen Problemen und der jeweiligen Literatur befasst. Die Mehrsprachigkeitsdidaktik wird in den Hintergrund gedrängt, Forschung wird nur nationalphilologisch betrieben, obwohl es sich gerade bei einem romanistischen Studiengang anbieten würde, multilinguale Aspekt in das Studium zu integrieren.

Erstaunlich ist, dass eine konsequente ”Trennung des Fremdsprachenlernens von den Einflüssen der Muttersprache sowie die Absonderung der einzelnen Sprachen voneinander [...] im wesentlichen (sic!) erst gegen Ende des 19. Jahrhunderts mit der direkten Methode ein[setzt], die von vielen Anhängern der neusprachlichen Reformbewegung propagiert wurde”^[3]. In den vorangehenden Jahrhunderten dagegen wurden durchaus mehrsprachige Ansätze vertreten. Mit den Anhängern der direkten Methode änderte sich dies allerdings, da sie den Grammatik-Übersetzungsmethodikern antagonistisch gegenüberstanden: ”Deren rationalistisch-synthetischer Konzeption setzten sie eine eher intuitivistische, teilweise am außerschulischen Zweitsprachenerwerb orientierte Konzeption entgegen; die Konstruktion von Übersetzungssätzen auf der Grundlage von memorierten Wörtern und Grammatikregeln sollte durch das Ausgehen von Texten ersetzt werden, aus denen sich dann Bedeutung und die grammatischen Strukturen für die Lernenden teilweise unbewusst, teilweise auch über eine explizit vorgenommene Analyse erschließen . Dabei sollte der Grammatikunterricht weitgehend einsprachig erfolgen.”^[4] Im Laufe des 20.Jhds. ist immer öfter von ”interlingualem Transfer”^[5] die Rede, der allerdings weitestgehend negativ konnotiert ist und immer im Kontext mit ”negativen Interferenzen”^[6] gebraucht wird. Im Gegensatz zu dieser der Mehrsprachigkeit negativ gegenüberstehenden Strömung, vertrat Ernst Otto in seiner ”Methodik und Didaktik des neusprachlichen Unterrichts”^[7] folgende Auffassung: ”Die Vermittlung des Sprachverständnisses und die Darbietung eines neuen Sprachstoffes soll an die dem Schüler bereits geläufigen Vorstellungen und an den ihm bekannten Sprachschatz anschließen.”^[8] Er bedient sich zwar noch nicht des Begriffes ”Transfer”, sondern spricht von einem ”Hinübergleiten”^[9] zwischen den Sprachen, gemeint ist allerdings das selbe Phänomen. Was die Muttersprache betrifft, so empfiehlt er, sie ”nicht von vornherein aus[zu]schalten”^[10], und erst einen weitestgehend in der Fremdsprache stattfindenden Unterricht anzustreben, wenn die Schüler sicher damit umgehen können. Für ihn bietet die Muttersprache nicht nur Nach-, sondern auch Vorteile. Zu nennen wäre hier vor allem das Ökonomieprinzip: ”ein erheblicher Teil der zu erwerbenden syntaktischen, lexikalischen, orthographischen und phonetischen Informationen der Zielsprache sind bereits fest in den bisherigen Sprachgewohnheiten des Lernenden verankert”^[11] und bieten so die Möglichkeit, den neu zu lernenden Stoff leichter zu begreifen.

Erst Anfang der 70-er Jahre wird der Begriff ”Transfer” in der Mehrsprachigkeitsdidaktik bekannt und zum Modewort, nachdem man ihn aus der allgemeinen Didaktik entlehnt hat.

10 Jahre später wendet man sich vom Prinzip der Einsprachigkeit ab und fordert ” für den schulischen Fremdsprachenunterricht ein sprachenübergreifendes Konzept zur Verzahnung des Erwerbs von Mehrsprachigkeit”^[12]. So soll zum Beispiel eine Wortschatzauswahl für die verschiedenen Fremdsprachen getroffen werden, die aufeinander abgestimmt ist und so den Schülern erlaubt, ”interlinguale lexikalischen Ähnlichkeiten für die Bedeutungserschließung und das Einprägen der Wörter zu nutzen”^[13]. Diese Forderung, eine Fremdsprache mit einer anderen zu kombinieren, blieb allerdings größtenteils unerfüllt: ein 1993 erschienener Aufsatz über die ”Chancen und Risiken des Transfers bei der Sprachenfolge Englisch – Französisch”^[14] wurde als ”erste Schritte in didaktisches Neuland”^[15] bezeichnet.

2. Allgemeines

Ziel der Mehrsprachigkeitsdidaktik soll es nach Franz-Joseph Meißner sein, Kenntnisse in mindestens zwei Fremdsprachen zu erzielen, die es dem Schüler erlauben, sich in dieser auszudrücken und mit ihr zu arbeiten.^[16] Ferner will sie eine Förderung der Sprachverarbeitung erreichen, indem mehrere Sprachen nebeneinander gelernt, bzw. zum leichteren Erlernen einer neuen Sprache herangezogen werden. Sie dient allerdings nicht nur der Vereinfachung von Lernprozessen, sondern versteht sich auch als Vermittlerin von Sprachen- und Kulturenbewusstsein.

Die Mehrspachigkeitsdidaktik geht davon aus, dass nicht nur die Muttersprache Einfluss auf die neue Fremdsprache ausübt, sondern auch bereits bekannte andere Fremdsprachen. Dieses Phänomen will sie sich zum Nutzen machen und durch Vergleich von zum Beispiel grammatischen Strukturen ein besseres Lernziel zu erreichen.

Europäische Mehrsprachigkeitskonzepte fordern mindestens zwei Fremdsprachen bis zum Abitur, in denen eine sowohl alltagsbezogene, als auch studienspezifische Kommunikationsfähigkeit erreicht werden soll. Zu den didaktischen Prinzipien zählen unter anderem der frühzeitige, intensive und fächerübergreifende Spracherwerb. Gerade der erste Punkt ist von besonderer Bedeutung, da in jungen Jahren das Sprachenverständnis noch besonders ausgeprägt ist.

Ein weiterer wichtiger Begriff im Zusammenhang mit der Mehrspachigkeistdidaktik ist der Terminus “Transfer”. Darunter versteht man das Konzept, neue Informationen einer Sprache nicht separat abzuspeichern, sondern in Zusammenhang mit bereits Bekanntem zu setzen. Daraus wird klar, dass interlingualer Transfer um so bedeutender ist, je mehr zwei Sprachen miteinander verwandt sind und je mehr Ähnlichkeiten sie dementsprechend aufweisen.

Daglian erläutert die Zusammenhänge zwischen “Mehrsprachigkeit, frühem Fremdsprachenerwerb und der Fähigkeit zum Transfer”^[17] folgendermaßen:

“Die Fähigkeit zum Sprachentransfer (, der den Erwerb anderer Sprachen erleichtert) ist bei allen Menschen vorhanden, aber sie ist größer – oder wirksamer – bei den zwei- oder mehrsprachigen Personen; genauso wie sie beim ‚frühzeitigen‘ zwei- oder mehrsprachigen Lerner stärker ist als beim ‚späten‘;”^[18]

[...]

^[1] Vgl: Weller, Franz Rudolf: ”Über Möglichkeiten und Grenzen praktizierter Mehrsprachigkeit im Unterricht und außerhalb.” In: Meißner, Franz.Joseph/ Reinfried, Marcus (Hrsg.): Mehrsprachigkeitsdidaktik. Konzepte, Analysen, Lehrerfahrungen mit romanischen Fremdsprachen. (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik) Tübingen: Narr 1998, S. 70

^[2] ebd.

^[3] Vgl: Reinfried, Marcus: Transfer beim Erwerb einer weiteren romanischen Fremdsprache. Prinzipielle Relevanz und methodische Integration in den Fremdsprachenunterricht.” In: Meißner, Franz.Joseph/ Reinfried, Marcus (Hrsg.): Mehrsprachigkeitsdidaktik. Konzepte, Analysen, Lehrerfahrungen mit romanischen Fremdsprachen. (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik) Tübingen: Narr 1998, S. 24

^[4] ebd.

^[5] A.a.O., S. 25

^[6] ebd.

^[7] A.a.O, S. 26

^[8] Ebd.

^[9] Ebd.

^[10] Ebd.

^[11] Ebd.

^[12] A.a.O., S. 27

^[13] Ebd.

^[14] A.a.O., S.28

^[15] Ebd.

^[16] Vgl hierzu: : Meißner, Franz.Joseph/ Reinfried, Marcus (Hrsg.): Mehrsprachigkeitsdidaktik. Konzepte, Analysen, Lehrerfahrungen mit romanischen Fremdsprachen. (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik) Tübingen: Narr 1998

^[17] Meißner, Franz-Joseph, Reinfried, Marcus: ”Mehrsprachigkeit als Aufgabe des Unterrichts romanischer Fremsprachen.” In: Meißner, Franz.Joseph/ Reinfried, Marcus (Hrsg.): Mehrsprachigkeitsdidaktik. Konzepte, Analysen, Lehrerfahrungen mit romanischen Fremdsprachen. (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik) Tübingen: Narr 1998, S. 18

^[18] Vgl: Dalgalian (1996: 22); entnommen aus: ebd.