Die zentrale Fragestellung dieser Masterarbeit ist, wie mit der heterogenen Mehrsprachigkeit der SchülerInnen in Willkommensklassen umgegangen und ob Mehrsprachigkeit hier als ein Potenzial genutzt wird. Wird die Mehrsprachigkeit der SchülerInnen als Potenzial in den Unterricht und die Schulsozialarbeit einbezogen? Haben Herkunftssprache und ‐kultur, als Teil der kulturellen Identität der einzelnen SchülerInnen, ihren Platz im Unterricht und den Angeboten der Schulsozialarbeit, sodass durch ein gesteigertes Selbstvertrauen und ein gutes Selbstwertgefühl das Lernen der neuen Sprache und damit das Ankommen und Einleben (die Integration) in Deutschland begünstigt wird?
Die These der Arbeit ist, dass der Einbezug von Mehrsprachigkeit im Unterricht und in der Schulsozialarbeit mit Willkommensklassen kommunikationsfördernd und identitätsstärkend ist und mittel- oder langfristig die Integration der SchülerInnen in die Gesellschaft fordert. Wird ihre Mehrsprachigkeit und damit ein Teil ihrer bisherigen kulturellen Identität und Vergangenheit als Kompetenz einbezogen, erfahren die SchülerInnen sich selbst so schon in der Willkommensklasse nicht als defizitär, sondern auch als privilegiert durch ihre Migrationsgeschichte.
Im Idealfall kann sich so ihre bisherige kulturelle Identität hin zu einer mehrsprachig-deutschen Identität transformieren, die nicht auf Ausgrenzung beruht (Ausgrenzung der eigenen Vergangenheit und Ausgrenzung durch die neue Gesellschaft), sondern auf Vielstimmigkeit, Pluralität und konstruktiver Auseinandersetzung – Kompetenzen, die alle BürgerInnen einer modernen deutschen Gesellschaft dringend brauchen.
GLIEDERUNG
DANKSAGUNG
1. EINLEITUNG
1.1 ERLÄUTERUNGEN ZUM INTEGRATIONSBEGRIFF
1.2 ZUGANG ZUM THEMA
1.3 VORGEHENSWEISE
2. FORSCHUNGSSTAND
2.1 LITERATUR
2.2 DOKUMENTE
2.3 DOKUMENTARFILM
3. METHODEN
3.1 TEILNEHMENDE BEOBACHTUNG
3.2 HALBSTRUKTURIERTE INTERVIEWS
4. LERNGRUPPEN FÜR NEUZUGÄNGE OHNE DEUTSCHKENNTNISSE - WILLKOMMENSKLASSEN
4.1 ENTSTEHUNGSHINTERGRUND
4.2 AKTUELLER STAND
4.3 RECHTLICHE RAHMENBEDINGUNGEN
4.4 AUFBAU UND ZUSAMMENSETZUNG DER WILLKOMMENSKLASSEN
4.5 POSITION IM SCHULGEFÜGE
4.6 DIE SPRACHEN DER SCHÜLERINNEN
5. MEHRSPRACHIGKEIT IN WILLKOMMENSKLASSEN IN BERLIN
5.1 INTERVIEW 1: SEKUNDARSTUFE II (OSZ)
5.1.1 BEOBACHTUNG
5.1.2 ZWISCHENFAZIT
5.2 INTERVIEW 2: SEKUNDARSTUFE I (GYMNASIUM)
5.2.1 ZWISCHENFAZIT
5.3 INTERVIEW 3: PRIMARSTUFE (GRUNDSCHULE)
5.3.1 BEOBACHTUNG
5.3.2 ZWISCHENFAZIT
5.4 AUSWERTUNG DER ANALYSE
6. HERAUSFORDERUNGEN, AUFGABEN UND CHANCEN FÜR DIE SOZIALE ARBEIT
6.1 INTERVIEW MIT DER SCHULSOZIALARBEITERIN SINA RABE
6.2 INTERVIEW MIT DEM BILDUNGSBERATER SAMED OMAR
6.3 ERGEBNISSE
7. FAZIT UND AUSBLICK
QUELLEN
ANHANG
Danksagung
Da mit dieser Arbeit auch der Lebensabschnitt als Studentin sein Ende nimmt, möchte ich an dieser Stelle ein paar Dankesworte festhalten. Ein erster Dank geht an meine Familie, die mich während meines Studiums immer gut unterstützt und begleitet hat. Dann möchte ich mich bei all meinen Gesprächs- und Interviewpartnerinnen für ihre Zeit und ihr Vertrauen bedanken. Des Weiteren möchte ich meinen beiden Gutachterinnen, Marina Ney und Norbert Pütter, herzlich für ihre Betreuung danken.
Last but not least möchte ich hier ein paar Freunde namentlich nennen, ohne die das Studieren nicht so bereichernd gewesen wäre, wie es das durch unseren Austausch war. Daher gilt mein ausdrücklicher Dank: Nina, Tarn, Maria, Sophia, Dovile, Caro, Lev, Ksenia, Franziska, Nepomuk, Laura, Agnieszka, Andreas und Nicola (den letzten beiden genannten möchte ich vor allem für ihre Hilfe bei der Korrektur meiner Arbeit danken)!
1. Einleitung
Global betrachtet ist bei bis zu 7000 Sprachen, die in circa 200 Ländern gesprochen werden, Mehrsprachigkeit keine Ausnahme, sondern eher der Normalfall.1 Mehrsprachigkeit wird vor allem durch die Migration von Menschen aus wirtschaftlich ärmeren Ländern in wirtschaftlich reichere Länder bedingt. Zwischen dem ersten Anwerbeantrag mit Italien 1955 bis zur Verhängung des Anwerbestopps als Folge der Ölkrise 1973 kamen etliche geringqualifizierte Arbeitskräfte aus u.a. der Türkei, Italien, Marokko, Portugal, Tunesien und Jugoslawien nach Deutschland.2 Sie hatten zunächst nicht vor, für immer in Deutschland zu bleiben. Nicht nur sie, sondern auch die Deutsche Demokratische Republik und die Bundesrepublik Deutschland gingen davon aus, dass die Migrantinnen Deutschland nach einigen Jahren oder Jahrzehnten wieder verlassen würden. Daher versäumte es die damalige Regierung auch, eine Eingliederungspolitik zu betreiben, die die Migrantinnen auch nur annähernd in die deutsche Gesellschaft zu integrieren vermochte. Das bedeutete, dass damals keine Sprach- oder Integrationskurse für Erwachsene angeboten wurden, wie es seit 2005 der Fall ist.3 Die Kinder der Migrantinnen sind bei allen Migrationsbewegungen nach Deutschland meistens diejenigen, die durch die allgemeine Schulpflicht überhaupt Bildung genießen können.4 In Deutschland hing der Lern- bzw. Misserfolg der Kinder in den 1970er Jahren davon ab, ob sie in eine Kleinklasse mit anderen ausländischen Schülern und Schülerinnen kamen oder in eine Regelklasse integriert werden konnten. Aus der Tradition der Kleinklassen sind vor 6 Jahren die heutigen Lerngruppen für Neuzugänge ohne Deutschkenntnisse entstanden, die in Berlin Willkommensklassen heißen.5 Es gibt diese Lerngruppen jedoch nicht nur in Berlin, fast jedes Bundesland hat ähnliche Lerngruppen für Neuzugänge eingerichtet.
Auch über die deutsche Grenze hinaus haben die Schweiz und Österreich bereits wertvolle Erfahrungen mit ihren Kleinklassen gemacht. In dieser Arbeit konzentriere ich mich vorwiegend auf die Berliner (Schul-)Praxis.
Im letzten Jahr (2015) sind 325.000 geflüchtete Kinder nach Deutschland gekommen,6 daher besteht seitdem ein Großteil der Schülerinnen der Willkommensklassen aus Geflüchteten. In dieser Arbeit verwende ich bewusst den Terminus „Geflüchtete" und nicht den gängigen Begriff „Flüchtling", da dieser die Geflüchteten durch den Pejorativsuffix „-ling" verniedlicht und somit indirekt als unmündig diskriminiert.
Arabisch ist neben Deutsch häufig die Sprache, die in den Klassen überwiegend gesprochen wird, da ein Großteil der Schülerinnen aus Syrien vor dem Bürgerkrieg geflüchtet ist. Jedoch wird nicht nur Arabisch und Deutsch, sondern unter anderem auch Dari und Paschtu (Afghanistan), Serbisch, Albanisch, Urdu (Pakistan), Polnisch, Englisch (u.a. Nigeria) und Russisch gesprochen. Manche Schülerinnen mit Fluchterfahrungen haben auf ihren Fluchtwegen durch andere Länder auch „unterwegs" noch eine Zweitoder Drittsprache gelernt, wie z.B. Türkisch und/oder Griechisch. In diesen Ländern haben sie teilweise Monate verbracht, bis sie eine Möglichkeit zur Weiterreise fanden.
Da viele der Schülerinnen die Flucht nach Deutschland alleine auf sich nehmen mussten, werden viele der Kinder und Jugendlichen in Deutschland als „unbegleitete minderjährige Flüchtlinge“ [7] (UMF) eingestuft und werden von der Jugendhilfe begleitet und unterstützt. Einige sind aber auch mit ihren Eltern oder einem Elternteil in Deutschland und andere wiederum kommen aus sogenannten „sicheren" Herkunftsländern wie z.B. Albanien, Kosovo und Senegal und sind ständig von der Abschiebung bedroht.8 Diese Arbeit verortet sich, bedingt durch die zugenommene Kriegs- und Wirtschaftsflucht, sowohl in der Geflüchteten- als auch in der Bildungspolitik der Bundesrepublik Deutschland. Dies auch, wenn nicht alle Schülerinnen einer Willkommensklasse von der Kriegs- oder der Wirtschaftsflucht betroffen sind. Manche sind auf legalem Weg offiziell nach Deutschland gekommen, z.B. als Kindervon Diplomatinnen oder Unternehmerinnen.
Die Zweitsprache ist für viele Schülerinnen aus Willkommensklassen Deutsch, manche sprechen jedoch noch eine bzw. zwei oder weitere Sprachen. Die Frage ab wann jemand als mehrsprachig gilt und was unter Mehrsprachigkeit zu verstehen ist, ist nicht leicht zu beantworten und es gibt auch keine einheitliche Definition darüber. Aus der Sicht der Linguistin Rosemarie Tracy gilt als „mehrsprachig oder bilingual, [...] wer regelmäßig in der Lage ist, in all seinen Sprachen Alltagsgespräche zu führen."9 Nach dieser Definition muss man also nicht von klein auf mit einer zweiten oder dritten Sprache aufgewachsen sein, um als mehrsprachig zu gelten. Dies ist natürlich nur eine Definition, ab wann ein Mensch als mehrsprachig gilt, da sie mir jedoch der Situation der Schülerinnen der Willkommensklassen angemessen scheint, die (im Gegensatz zu „normalem" Sprachunterricht in der Schule) mindestens eine zweite Sprache auf muttersprachlichem bzw. mindestens „alltagstauglichen" Niveau erlernen müssen, ist es die, die ich in meiner Arbeit verwende.
Es ist für die Schülerinnen nicht nur von entscheidender Bedeutung, ob sie einen professionellen und emphatischen Lehrer oder eine solche Lehrerin in einer Willkommensklasse bekommen, sondern auch, ob diese/r sich durch eigene Zweit- oder Drittsprachkompetenz in die Mehrsprachigkeit der Schülerinnen hineindenken kann. Zudem können die Sprachkompetenzen von der Lehrkraft für die Vermittlung von Unterrichtsinhalten genutzt und Schule somit auch zu einem mehrsprachigen Lernort gemacht werden. In der Praxis wird dies bereits in den bilingualen und den Europaschulen Berlins umgesetzt. Während in deutschen Klassen jedoch durch Migration und Flucht überproportional viele Kinder und Jugendliche einen Migrationshintergrund haben, sind gerade mal 6% der Lehrenden in Deutschland nichtdeutscher Herkunft.10
Das primäre Ziel der Willkommensklassen ist der Deutscherwerb der Schülerinnen. Bis zum Ende eines Jahres sollten die Kinder und Jugendlichen das Niveau A2 des gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (GER) erreicht haben. Der Senat übt Druck auf die Schulen aus, den Schülerinnen in relativ kurzer Zeit möglichst viel Deutsch beizubringen. Dass jeder Schüler und jede Schülerin ihr/sein eigenes Lerntempo hat, wird aus politischer Sicht völlig außer Acht gelassen. Die Schulleitungen und Lehrkräfte sehen dies oft anders und geben den Schülerinnen den Raum und die Zeit, die sie zum Ankommen in Deutschland und in der Sprache brauchen, z.B. durch eine verlängerte Zeitspanne, die sie in der Willkommensklasse verweilen können. Letztlich geht es für die Schülerinnen zunächst hauptsächlich darum, sich in der Stadt und der Sprache zu orientieren, wenn es ihr Ziel ist, in Deutschland Fuß zu fassen. Manche wissen noch gar nicht so genau, was ihre Ziele im Leben sind. Welche Jugendlichen wissen das schon so genau? Wichtig ist jedoch vor allem, dass ihnen vermittelt wird und sie dadurch zunehmend verstehen, dass sie durch ihre bisherigen Lebenserfahrungen und ihre Mehrsprachigkeitskompetenz gute Chancen haben, sich nicht nur in Deutschland selbstbewusst auf dem Arbeitsmarkt und im Leben zu behaupten. Daher ist es auch besonders wichtig, auf das Thema Mehrsprachigkeit aus einer ressourcenorientierten Perspektive zu blicken und nicht, wie lange in der Gesellschaft und Wissenschaft angenommen, als Defizit.11 Mehrsprachigkeit ist in einer globalisierten und digital vernetzten Welt keine Schwäche, sondern eine Stärke; dass diese Stärke nicht nur einzelnen Personen nützlich ist, sondern auch eine Bereicherung für alle darstellt, ist eine Einsicht, die sich mehr und mehr durchsetzt: „Mehrsprachigkeit ist kein Handicap von Einwanderinnen mit Integrationsproblemen, sondern eine Grundvoraussetzung für eine moderne Gesellschaft".12
Hiervon ausgehend ist eine These meiner Arbeit, dass der Einbezug von Mehrsprachigkeit im Unterricht und in der Schulsozialarbeit mit Willkommensklassen kommunikationsfördernd und identitätsstärkend ist und mittel- oder langfristig die Integration der Schülerinnen in die Gesellschaft fördert. Wird ihre Mehrsprachigkeit und damit ein Teil ihrer bisherigen kulturellen Identität und Vergangenheit als Kompetenz einbezogen, erfahren die Schülerinnen sich selbst so schon in der Willkommensklasse nicht als defizitär, sondern auch als privilegiert durch ihre Migrationsgeschichte. Im Idealfall kann sich so ihre bisherige kulturelle Identität hin zu einer mehrsprachigdeutschen Identität transformieren, die nicht auf Ausgrenzung beruht (Ausgrenzung der eigenen Vergangenheit und Ausgrenzung durch die neue Gesellschaft), sondern auf Vielstimmigkeit, Pluralität und konstruktiver Auseinandersetzung - Kompetenzen, die alle Bürgerinnen einer modernen deutschen Gesellschaft dringend brauchen.
Daran anknüpfend ist die zentrale Fragestellung dieser Masterarbeit, wie mit der heterogenen Mehrsprachigkeit der Schülerinnen in den Willkommensklassen umgegangen und ob Mehrsprachigkeit hier als ein Potenzial genutzt wird. Wird die Mehrsprachigkeit der Schülerinnen als Potenzial in den Unterricht und die Schulsozialarbeit einbezogen? Haben Herkunftssprache und -kultur, als Teil der kulturellen Identität der einzelnen Schülerinnen, ihren Platz im Unterricht und den Angeboten der Schulsozialarbeit, sodass durch ein gesteigertes Selbstvertrauen und ein gutes Selbstwertgefühl das Lernen der neuen Sprache und damit das Ankommen und Einleben (die Integration) in Deutschland begünstigt wird?13
Ein zweiter Schwerpunkt innerhalb dieser Fragestellung nimmt konkreter Bezug auf die Rolle der Lehrkräfte und anderer Mitarbeiterinnen an den Schulen. Sind die Lehrerinnen und Schulsozialarbeiterinnen durch ihre Ausbildung, eigene Erfahrungen oder beispielsweise durch eine eigene Migrationsgeschichte den mehrsprachlichen Anforderungen der Schulen und besonders der Willkommensklassen gewappnet? Wie beeinflusst eine eigene Mehrsprachigkeit den Unterricht? Durch welche Unterrichtsmethoden, AG-Angebote oder in der persönlichen Beratung der Schulsozialarbeit wird beispielsweise die eigene Mehrsprachigkeit oder Migrationsgeschichte einbezogen, um der Mehrsprachigkeit der Schülerinnen Rechnung zu tragen? Bei der Beantwortung dieser Fragen muss allerdings folgende Tatsache Beachtung finden: Durch die Abkoppelung von Willkommensklassen vom parallel stattfindenden „Normalbetrieb" an den Schulen kann die Mehrsprachigkeit der Schülerinnen ihr volles Potenzial, welches wie oben beschrieben in Wechselwirkung mit dem Rest der Gesellschaft entsteht, nicht entfalten.
Die Willkommensklassen widersprechen an sich schon der inklusiven Bildung in Schulen nach UN-Konvention14 und damit der politischen Forderung nach gleichberechtigter Teilhabe aller in einer modernen, inklusiven Gesellschaft, in der Minderheiten nicht in separaten Lerngruppen beschult werden sollten. Sie stellen allerdings das derzeit einzige (mehr oder minder) funktionierende Modell dar, der Überforderung von Lehrkräften und der Schulsozialarbeit entgegenzuwirken (wenn überhaupt Sozialarbeiterinnen eingestellt bzw. für die Willkommensklassen zuständig sind). Als ein vorläufiges Fazit dieser Arbeit kann also gelten, dass auf dem Gebiet der Integration von Mehrsprachigkeit sowohl in den Schulunterricht als auch in die Gesellschaft noch viel zu tun bleibt.
Da ich Unterschiede im Umgang mit der Mehrsprachigkeit im Primär- und Sekundärbereich der Schulen vermutete, habe ich meine Forschung sowohl an der Grundschule als auch im Sekundären Bereich der Schule angelegt, um einen umfassenden Einblick in das Thema geben zu können und um eventuelle Unterschiede und Gemeinsamkeiten im Umgang mit Mehrsprachigkeit herauszufiltern. Um meine Forschungsfrage zu beantworten, habe ich die Methode der teilnehmenden Beobachtung in meiner Forschung in den Willkommensklassen angewandt, da sie einen Einblick in die Lebensrealitäten der Schülerinnen der Willkommensklassen bietet. Auf die Methode der teilnehmenden Beobachtung, die aus der Ethnologie kommt, werde ich im Kapitel 3 näher eingehen und auch Potenziale für die Soziale Arbeit darlegen. Des Weiteren habe ich exemplarische Interviews mit Lehrkräften geführt, um zu untersuchen, ob und welche Methoden sie haben, mit der Mehrsprachigkeit ihrer Schülerinnen umzugehen, und um zu überprüfen, ob Mehrsprachigkeit aktuell in der Institution Schule als ein Potenzial aufgefasst wird, und wenn nicht, welche Bedingungen geschaffen werden sollten, um sie als solches wahrnehmen zu können. Außerdem habe ich (mitunter durch meine eigene Anwesenheit) untersucht, wie sinnvoll es ist, Sozialarbeiterinnen in den Unterricht als zusätzliche Unterstützung miteinzubeziehen.
Auf die Interviews werde ich im Kapitel 5 eingehen, nachdem ich in Kapitel 4 die Rahmenbedingungen der Willkommensklassen erläutert habe. Im Kapitel 6 werde ich zwei Interviews vorstellen, die ich mit einer Sozialarbeiterin und einem Bildungsbegleiter geführt habe, um herauszufinden, was aktuell die Herausforderungen, Aufgaben und
Chancen für die Soziale Arbeit sind, die sich durch Mehrsprachigkeit stellen. In Kapitel 7 werde ich die Ergebnisse meiner Forschung zusammenfassen. Schlussendlich werden im Ausblick die Möglichkeiten diskutiert, die Mehrsprachigkeit für die Gesellschaft als einen bereichernden Faktor für das Zusammenleben in einer globalisierten Welt bieten kann. Zunächst jedoch werde ich auf den Begriff der Integration näher eingehen und in den folgenden Kapiteln meinen persönlichen Zugang zum Thema und meine Vorgehensweise erläutern sowie einen Überblick über den aktuellen Forschungstand bieten.
1.1 Erläuterungen zum Integrationsbegriff
Da die Willkommensklassen in ihrer Funktion einer Erstintegration gleichkommen, ist es wichtig, sich mit dem Integrationsbegriff näher auseinanderzusetzen und ihn kritisch zu überprüfen. Im Jahr 2013 schrieb der Sozialwissenschaftler Kenan Dogan Güngör, dass man „[...] bis vor ca. 15 Jahren [...] damit vor allem die Integration von behinderten Menschen [beschrieb]. Seitdem hat der Integrationsbegriff eine bemerkenswerte Karriere und einen Bedeutungswandel von der ,Behindertenintegration' hin zur Integration von Zugewanderten und deren Nachfahren durchgemacht."15 Die „gelungene" Integration wird hierbei oft hauptsächlich anhand sprachlichen Kompetenzen bewertet - dort, wo der Erwerb der deutschen Sprache „scheitert", tobt auch die Integrationsdebatte am heftigsten. Berlin ist hierfür ein gutes Beispiel: In den Bezirken, in denen es schwer ist, überhaupt Kontakte zu Deutschen zu finden, da dort überproportional viele Menschen mit anderen Herkunftssprachen als Deutsch leben,16 wird die Integration oftmals als gescheitert angesehen.17
Es gibt allerdings, so Migrationsforscher Jochen Oltmer, „keine wissenschaftliche Definition [über Integration], die tragfähig wäre. In Deutschland ist damit immer noch oft Anpassung gemeint - oder schlimmer: Eingliederung."18 Das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge versteht unter Integration ,,ein[en] langfristigen Prozess", dessen Ziel es ist, „alle Menschen, die dauerhaft und rechtmäßig in Deutschland leben in die Gesellschaft einzubeziehen. Zuwanderern soll eine umfassende und gleichberechtigte Teilhabe in allen gesellschaftlichen Bereichen ermöglicht werden. Sie stehen dafür in der Pflicht, Deutsch zu lernen sowie die Verfassung und die Gesetze zu kennen, zu respektieren und zu befolgen."19 Allein die Reihenfolge der hier genannten Pflichten ist aussagekräftig: Das Erlernen der deutschen Sprache steht an erster Stelle, wird also als Grundlage aller anderen „Integrationsbestrebungen" begriffen. Obwohl Integration ein schwammiger Begriff ist und bleibt, der seit Jahrzehnten kontrovers diskutiert wird, besteht zur Zeit der Konsens, dass Sprache der Schlüssel zur Integration ist, eine These, die auch meine Interviewpartnerinnen für diese Arbeit bestätigt haben.
1.2 Zugang zum Thema
Drei Jahre meiner Kindheit bin ich in einer mehrsprachigen Lebensgemeinschaft in Frankreich sozialisiert worden und bin überzeugt, dass daher meine Faszination für Sprachen kommt. Seit 2006 lebe ich im Berliner Stadtteil Neukölln, einem Stadtteil, in dem aktuell 141.406 Menschen nichtdeutscher Herkunft aus 152 verschiedenen Staaten leben.20 Im öffentlichen, also sichtbaren Bild dieses Bezirkes bemerkt man am offensichtlichsten die türkische und die arabische „community", unter anderem durch die vielen Esslokale. Das ist kein Wunder, denn die deutsch-türkische community stellt die größte Migrationsgruppe mit 36.395 Bürgerinnen und die arabisch-deutsche community mit ca. 30.000 Personen die zweitgrößte von insgesamt ca. 300 000 Bürgerinnen in Neukölln dar. Insgesamt lag der Anteil der Menschen mit Migrationshintergrund in Neukölln im Jahr 2014 bei 42%.21 Aktuell liegt er mit Sicherheit darüber, allein schon durch die Geflüchteten, die in den Turnhallen des Bezirkes seit Monaten wohnen, die aber nicht in die allgemeine Statistik des Bezirkes aufgenommen werden, so lange sie keine Aufenthaltserlaubnis haben.
Da für mich als Sozial- und Kulturarbeiterin in interkulturellen Kontexten in Berlin türkische Sprachkenntnisse vorteilhaft sind, habe ich im Rahmen meines Masterstudiums die Möglichkeit genutzt, um mit dem Stipendienprogramm ERASMUS für ein Praxissemester nach Istanbul zu gehen. Ich habe dort 40 Stunden in der Woche in der Schulsozialarbeit an einer internationalen Schule in Üsküdar, einem Stadtteil auf der asiatischen Seite der Stadt, gearbeitet. An der Schule waren Schülerinnen aus 58 verschiedenen Nationen vertreten, wobei Afrika jedoch als Land und nicht als Kontinent in die Berechnung einging, wie mir die Sekretärin der Schule berichtete.
Zunächst hatte ich vor, meine dort gemachten Erfahrungen im Vorschul- und Mittelstufenbereich in meiner Masterarbeit zu verarbeiten, entschied mich jedoch dagegen, da sich das dort generierte Wissen meiner Meinung nach nicht auf den hiesigen deutschen bzw. Berliner Kontext der sozialen Arbeit übertragen lässt. Mir war es wichtig, einen lokalen Bezug zum Thema Mehrsprachigkeit herstellen zu können. Dieser ist durch die Willkommensklassen gegeben. Dennoch werden allgemeine Erfahrungen aus meinem Praxissemester in diese Arbeit mit einfließen.
Zum Thema der Mehrsprachigkeit passt es gut, dass ich seit Oktober 2015 einmal die Woche für anderthalb Stunden Deutschunterricht für Geflüchtete in einer Notunterkunft in Neukölln gebe. Das ist vor allem deshalb von Vorteil für diese Arbeit gewesen, da die kurzen Hospitationen in den jeweiligen Schulen mir nur begrenzte Einblicke in die sprachliche Praxis der Schülerinnen geben konnten. Durch die kontinuierliche Begleitung von Schülerinnen verschiedenen Alters im Deutschunterricht habe ich einen Eindruck davon bekommen, worauf es in der Vermittlung der deutschen Sprache ankommt. Mir ist zunehmend bewusst geworden, wie wichtig das Lernen von z.B. arabischen Worten und Zahlen für die Unterrichtspraxis ist, auch wenn nicht alle Bewohnerinnen der Notunterkunft Arabisch als Muttersprache sprechen - jedoch die meisten Deutschschülerinnen. Das Erlernen einer neuen Sprache empfinde ich nicht nur persönlich als Bereicherung, sondern sehe auch, dass es mein Gegenüber im Unterricht freut, wenn er oder sie etwas vom eigenen sprachlichen Wissen weitergeben kann bzw. merkt, dass sich auch die Lehrende mit der eigenen Sprache auseinandersetzt und sich dafür interessiert. Dadurch entsteht ein gegenseitiger Austausch, der aus meiner Sicht am besten verdeutlicht, dass Integration - im Idealfall - keine Einbahnstraße ist, sondern in beide Richtungen verläuft. Gemäß den Sprachwissenschaftlerinnen Ingelore Oomen- Welke und Inci Dirim ist „Integration [...] nicht einseitige Anpassung der Migranten, sondern eine Bewegung aufeinander zu in der Gesellschaft als einem Gesamtsystem."22 Diese Auffassung von Integration erweitert den Anfangs vorgestellten Integrationsbegriff um die Komponente des Austausches. Sicherlich ist es schwieriger, einen gegenseitigen Austausch in einem Schulkontext umzusetzen, in dem in der Regel ein/e Lehrerin vor mindestens 12-15 Schülerinnen in Willkommensklassen steht, während in der Deutschkursinitiative nur maximal 5 Schülerinnen auf einmal unterrichtet werden. Dass es jedoch nicht unmöglich ist, beweisen methodische Beispiele von Wissenschaftlerinnen, die sich mit der Umsetzung der Anerkennung von Mehrsprachigkeit als Potenzial in der Schule beschäftigt haben. In dieser Arbeit werde ich sowohl auf meine persönlichen Erfahrungen als auch auf die wissenschaftliche Literatur zum Thema zurückgreifen.
1.3 Vorgehensweise
Meine empirische Forschung begann Ende September 2015 mit einer E-Mail an ein Berliner Gymnasium in Charlottenburg23 mit der Frage, ob ich in den Willkommensklassen hospitieren könne. Den Kontakt zur Schule hatte ich im Internet über den eingegeben Begriff „Willkommensklassen" gefunden. Es wurde in einem Artikel über die Schule deutlich, dass sie bereits einige Jahre Erfahrungen mit Willkommensklassen gesammelt hatte und nicht aus der akuten Krisensituation heraus agierte. Ursprünglich hatte ich vor, Biografiearbeit zur Identitätsstärkung mit Schülerinnen aus Willkommensklassen zu machen mit dem Ansatz: „Woher komme ich? Wo stehe ich? Und wohin möchte ich (gehen)?". Schnell stellte ich jedoch fest, dass Biografiearbeit, vor allem in Gymnasien, ein Reizwort zu sein scheint. Dies wurde mir durch Kommentare von Lehrerinnen deutlich, die im Zusammenhang mit den Schülerinnen standen, die vor dem Krieg in Syrien geflüchtet waren, und auch aus einem Zitat aus dem genannten Artikel. Dort steht, dass die Lehrerinnen „[...] versuchen die Kinder möglichst nicht auf ihre Biografien anzusprechen, um keine Wunden aufzureißen."24 Dennoch kam ich über die E-Mail in Kontakt mit einer aufgeschlossenen, jungen Lehrerin, die meinem Forschungsvorhaben vorbehaltslos entgegentrat. Zwei Wochen lang hospitierte ich dann zwei Mal pro Woche in ihrem Deutschunterricht und im Fach Darstellendes Spiel (DS) in einer der drei Willkommensklassen. Dann erreichte mich jedoch eine E-Mail, in der mich die genannte Lehrerin darüber informierte, dass die Schulleitung keine weitere Forschung wünsche. Ich bin mir relativ sicher, dass diese Nachricht im Zusammenhang mit meinem Vorhaben der Biografiearbeit stand, da mich die E-Mail nach einem Gespräch mit der DS-Lehrerin erreichte, der gegenüber ich das Wort „Biografiearbeit" explizit erwähnte. Das hatte ich zuvor anderen Lehrkräften gegenüber nicht so klar verbalisiert, da ich noch ganz am Anfang meiner Forschung stand und mir unsicher war, ob das Thema auf offene Ohren stoßen würde.
Da ich bereits ein Vertrauensverhältnis zu einigen Schülerinnen aufgebaut hatte, wollte ich weiterhin als ehrenamtliche Unterstützung in den Unterricht kommen, dies kam jedoch aus Zeitgründen nicht zustande. Da ich ähnliche Reaktionen der weiteren Schulen auf mein Forschungsvorhaben vermutete, änderte ich mein Forschungsthema auf Mehrsprachigkeit, ein Thema, welches mich letztlich noch mehr als mein ursprüngliches Vorhaben interessierte, u.a. aus den im letzten Kapitel genannten Gründen. Dennoch umfasst es auch Biografiearbeit im weitesten Sinne, da Sprache auch immer ein Kultur- und Identitätsträger ist und es die (Sprach-)Biografien der einzelnen Schülerinnen somit ebenfalls betrifft.25
Meine zweite Hospitation fand Ende Januar 2016 an einem Oberstufenzentrum (OSZ) in statt. Im November 2015 wurde hier eine zweite Willkommensklasse eingerichtet. Im Gegensatz zu meiner ersten Hospitation war ich hier jeden Tag für ebenfalls zwei Wochen abwechselnd in beiden Willkommensklassen zugegen. Dieses Mal hatte ich einen privaten Kontakt zu einer Lehrerin am OSZ genutzt, um einen Zugang zur Schule zu finden. Nachdem alle Formalitäten geklärt waren, hatte ich eine offizielle Forschungserlaubnis der Schulleitung, die sich über mein Vorhaben jedoch etwas wunderte. Dies wurde vor allem deutlich, als die stellvertretende Schulleiterin zu mir sagte: „Was wollen Sie denn da untersuchen [hinsichtlich Mehrsprachigkeit]? Das interessiert die doch gar nicht, woher die anderen kommen und welche Sprachen sie sprechen, die wollen hier ankommen." Hieraus wird deutlich, dass der biografische Hintergrund der Schülerinnen, wozu die erste sprachliche Sozialisation zählt, derzeit noch nicht die Aufmerksamkeit erhält, die sinnvoll wäre, um das Potenzial der heterogenen Mehrsprachigkeit der Willkommensklassen für den Erwerb der deutschen Sprache als Zweit- oder Drittsprache zu nutzen.
In einer dritten kürzeren Hospitationsphase besuchte ich für jeweils einen Tag zwei Grundschulen in den Bezirken Reinickendorf und Neukölln. Meine Vermutung war, dass in den Grundschulen den Herkunftssprachen und -ländern der einzelnen Schülerinnen eine größere didaktische Bedeutung zugemessen wird als im Oberstufenbereich und dass sich diese Aufmerksamkeit auch in der Gestaltung der Klassenräume stärker ausdrückt, z.B. durch große Plakate, selbstgemalte Nationalflaggen etc. Darauf kam ich einerseits durch mein Praktikum an der Istanbul International School, wo ich teilweise in der Vorschule Zeit verbrachte, die einer Grundschule im Unterrichtsaufbau sehr ähnlich war. Hier hatte ich die Erfahrung gemacht, dass der Klassenraum durch Nutzung der Kreativität der Kinder schülerzentriert gestaltet wurde und sehr auf die Veranschaulichung der englischen Sprache - als Lingua franca - ausgerichtet war. Andererseits haben mich Filme wie „Almanya - Willkommen in Deutschland"26 ( 2011) von Yasemin und Nesrin §amdereli und die vom Bundesministerium für Familien, Senioren, Frauen und Jugend geförderte Homepage www.willkommen-bei-freunden.de zu dieser These gebracht. Die Autorinnen der Webseite schlagen vor „aus der Kita eine mehrsprachige Umgebung [zu] machen", damit die Kinder sich nicht fremd fühlen.27
Neben den Hospitationen in den genannten Schulformen habe ich viel zum Thema der Willkommensklassen recherchiert und dabei neben der Berliner Praxis auch geschaut, wie in anderen Bundesländern und in Europa mit der Beschulung von Geflüchteten und Migrantinnen umgegangen wird. Die Recherche fand einerseits über Suchportale im Internet, andererseits in Datenbanken wie dem KOBV, dem Deutschen Bildungsserver und dem Fachportal Pädagogik statt, außerdem im Verbund öffentlicher Bibliotheken Berlins (VÖBB). Zudem habe ich mich der Methode der Mindmaps bedient, um komplizierte Sachverhalte durch Verknüpfungen und eine visuelle Darstellung verständlich zu machen. Eine Konferenz mit dem Titel „Die Zukunft der Mehrsprachigkeit im deutschen Bildungssystem - Russisch und Türkisch im Fokus"28 am 3. und 4. März diesen Jahres (2016) kam meiner Forschung außerdem zugute. Dies auch aus dem Grund, da bei dieser Konferenz auch internationale Gäste als Rednerinnen eingeladen waren, die über die Mehrsprachigkeitspraktiken an Schulen in ihrem jeweiligen Land berichteten. Die Konferenz war sehr bereichernd, das Fazit aber eher ernüchternd, denn obwohl viele Politikerinnen eingeladen wurden, kamen mit Ausnahme der Eröffnung der Konferenz kein/e einzige/r Vetreterln zu Vorträgen und Veranstaltungen. Dies verdeutlicht, dass Mehrsprachigkeit in der Bildungspolitik in Deutschland noch immer nicht die Aufmerksamkeit erhält, die sie verdient. Auch beim vierten Lauf für Mehrsprachigkeit, am 26. April 2016 in Frankfurt am Main, war die Presse nicht vertreten, der ich gerne erzählt hätte, warum ich das Thema wichtig finde und dafür extra aus Berlin anreise.
Allgemein bin ich induktiv vorgegangen, d.h. ich habe in Berlin an verschiedenen Schulen beobachten und feststellen können, dass Mehrsprachigkeit noch immer nicht den Stellenwert besitzt, den sie in Deutschland, als Einwanderungsland mit 16.4 Millionen Menschen mit Migrationshintergrund,29 haben sollte, und habe dann meine empirische und theoretische Forschung daran angeschlossen. Ich habe mich für eine empirische Forschung aus dem Grund entschieden, da ich denke, dass sie einen lebendigen Einblick in die Unterrichtspraxis von Lehrkräften und zusätzlich einen Eindruck davon gibt, wie es derzeit in der Schullandschaft Berlins um die Anerkennung der sprachlichen Vielfalt steht. Außerdem war Ziel dieser Arbeit, in der Praxis zu untersuchen, ob Sozialarbeiterinnen in diesem Bereich gebraucht werden und wenn ja, in welchem Umfang.
2. Forschungsstand
Zunächst einmal ist festzuhalten, dass der wissenschaftliche Diskurs zum Thema Mehrsprachigkeit in Willkommensklassen ein praxisorientierter ist und es weitaus mehr Handreichungen, Leitfäden und Empfehlungen gibt als Fachbücher, die sich mit dem Thema Mehrsprachigkeit in der Schule beschäftigen. Dennoch gibt es einige Abhandlungen, die sich mit Mehrsprachigkeit in Zusammenhang mit Schule beschäftigen, die ich im Folgenden vorstellen werde.
2.1 Literatur
Das Buch Neu zugewanderte Schülerinnen und Schüler - eine besondere Gruppe mit besonderen Potenzialen - Beiträge aus Forschung und Schulpraxis (2016) ist das momentan aktuellste Buch, welches die Situation der geflüchteten Kinder und Jugendlichen in der Schule untersucht hat. Die Autorinnen beklagen den mangelnden Forschungsstand sowie praktische Lehrmodelle für mehrsprachige Schulklassen:
Dass die vergangenen 60 Jahre bundesdeutscher Migrationsgeschichte zu keiner mehrsprachigen Schule geführt haben, wird uns momentan vor Augen gehalten. Groß ist der lehrerseitige Bedarf an theoriebasierten Wissen zu dieser Thematik sowie an unterrichtlichen Konzepten für das Lehren und Lernen mit Schülerinnen und Schülern, die meist zwar noch kein Deutsch, aber bereits zahlreiche Sprachen als Erst-, Zweit-, Dritt-, etc. und Fremdsprachen erworben haben und diverse Schriftsysteme beherrschen.30
Im Fazit des Buches betonen die Autorinnen, dass den Qualifizierungsangeboten in diesem Bereich eine hohe Bedeutung zukommt und dieses Angebot kontinuierlich ausgebaut werden sollte. Außerdem plädieren sie dafür, dass Lehrkräfte in ihrer Ausbildung auf die spezifische Klientel noch besser vorbereitet werden sollten, um u.a. auf eventuelle traumatische Erfahrungen ihrer Schülerinnen im Unterricht besser reagieren zu können.
Des Weiteren gibt es eine Reihe von Einführungen zum Thema Mehrsprachigkeit. Zum Beispiel das Überblickswerk von Brigitta Busch mit dem Titel Mehrsprachigkeit (2013). Ihrer Auffassung nach ist Mehrsprachigkeit in Deutschland längst keine Ausnahme mehr, sondern der Normalfall und „[...] wird als Teil der Alltagsrealität wahrgenommen."31 In Kapitel 3.5 plädiert sie ,,[f]ür eine Schule der Mehrsprachigkeit" und erläutert verschiedene Unterrichtsmodelle, z.B. Immersion und Submersion. Immersion ist auch als „Sprachbad" bekannt, da ein Kind (i.d.R. im Vorschulalter) in der Kita von der Zweit- oder Drittsprache durch sein oder ihr Umfeld umgeben ist. Das Unterrichtsmodell Submersion hingegen „[...] ist mit hohem Druck verbunden, da von allen Seiten die Erwartung an die Schüler_innen herangetragen wird, die neue Sprache so schnell und so gut wie möglich zu erlernen. Schüler_innen können ihre Erstsprache(n) nicht in den Unterricht einbringen und daher nur in dem Maß partizipieren, in dem sie die Unterrichtssprache auch aktiv beherrschen."32 1979 wurde die Submersion in den USA als unrechtmäßig erklärt, da „[...] es das Recht dieser Kinder auf Chancengerechtigkeit im Bildungszugang beschneidet."33 Zumindest offiziell beruht das Lernen in den Willkommens- und ähnlichen Klassen in anderen Bundesländern noch mehrheitlich auf dem Prinzip der Submersion, allein durch die Trennung von Schülerinnen, deren Muttersprache Deutsch ist, was ein „Sprachbad" verhindert. Wie jedoch in späteren Kapiteln deutlich werden wird, ist zumindest im Grundschulbereich die Bestrebung nach immersiver Beschulung erkennbar, was jedoch vor allem mit dem Alter der Schülerinnen zusammenhängt, da die immersive Methode bei Kindern gut funktioniert, bei Jugendlichen und Erwachsenen jedoch schwieriger umzusetzen ist.34
Ein etwas älteres, nichtsdestotrotz bedeutendes Werk im Zusammenhang von Mehrsprachigkeit und Schule ist das Buch Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule (1994) der Erziehungswissenschaftlerin und Hochschulprofessorin Ingrid Gogolin. Ihre zentrale These lautet, dass sich durch die nationalstaatliche Gründung des Bildungswesens ein „monolinguales Selbstverständnis" herausgebildet hat, dieses aber durch die zunehmenden Pluralisierung der Gesellschaft durch Migration heute eher ein Hindernis in der Schule darstellt - oder mit den Worten Gogolins: „Es begrenzt die Kompetenzen, deren es zur Bewältigung der Komplexität schulischer Arbeit unter den Umständen sprachlicher Vielfalt bedarf."35 Das Ergebnis ihrer Untersuchung ist, dass „[...] der an Monolingualität ausgerichtete ,Habitus' (Bourdieu) der Lehrerschaft keineswegs überwunden ist: Die im 19. Jahrhundert grundgelegten Überzeugungen leben kräftig fort."36 Dennoch schreibt sie auch, dass sich in der Institution Schule vieles durch Migration verändert hat und es daher Hoffnung auf nachhaltige Lösungen für eine sprachliche Bildung in Zukunft gibt. Zumindest in Ansätzen lässt sich diese Hoffnung heute bestätigen, da z.B. das Angebot an bilingualen Kindergärten und Schulen wächst, doch gilt dies auch über zwei Jahrzehnte nach Gogolins Veröffentlichung noch nicht als Normalfall, ganz zu schweigen von einer gesamtgesellschaftlich angestrebten Mehrsprachigkeit.
Das Buch Sprache und Integration (2011) geht auf die Mehrsprachigkeit Europas ein, die aus Sicht von Albrecht Plewnia jedoch eher „mehrfach einsprachig" geblieben ist. Er bemerkt zu Recht, dass es „Migranten [...] sind, die eine monolinguale Gesellschaft mehrsprachig machen." Der Band handelt von den sprachlichen Realitäten von Migrantinnen und welche Bedeutung diese für ihre Sprachen und Identitäten haben. Die Autorinnen sehen „die Sprache eines Menschen [als] einen der stärksten identitätsstiftenden Faktoren überhaupt [...], sowohl im Selbstverständnis als auch in der Fremdzuschreibung."37
Mit Sprache und Identität befasst sich auch die Studie Interkulturelle Sprachliche Entwicklung - Zur Bedeutung von Zwei- und Mehrsprachigkeit für Schule und Unterricht (1995) von Sigrid Luchtenberg. Sie schreibt, dass der Umgang mit zwei oder mehr Sprachen für mehrsprachige Kinder und Jugendliche zu einer Schwierigkeit geworden ist, da beiden Sprachen auch unterschiedlichen kulturellen Wertesystemen zuzuordnen sind und die Angst um den Verlust der Identität eine Rolle im Umgang damit spielt. Luchtenberg zeigt in der Studie auf wie wichtig „individuelle Zwei- und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit für Schule und Unterricht sind und wie dringend erforderlich daher ihre didaktische Berücksichtigung ist."
Zu den Vorteilen von gesellschaftlicher und individueller Mehrsprachigkeit wurden einige bedeutende Studien verfasst. So zum Beispiel das Buch Mit Babylon leben lernen (2007) von dem Erziehungswissenschaftler Georg Gombos. In diesem untersucht er die Wechselwirkung zwischen dem nationalstaatlichen Umgang mit Mehrsprachigkeit und dem individuellen Umgang von Menschen, Gruppen und Gesellschaften in einer sich stetig durch das Phänomen der Globalisierung verändernden Welt. Sein Fokus ist vor allem auf die Situation der autochthonen und der allochthonen Minderheiten38 gerichtet. Gombos ergänzt dies dennoch mit dem Nachsatz: obwohl Mehrsprachigkeit alle
angeht." 39 Er kritisiert den diskriminierenden Umgang von Nationen gegenüber Migrantinnen, der auch heute noch in „gewalthaltiger Form" von verschiedenen EU- Ländern durchgesetzt wird. Deren „[...] Modelle zur Integration' von Migrantinnen und Migranten" sehen „...durch [...] Zwang" vor, „die jeweilige Staatssprache zu erlernen, ohne dass ihre mitgebrachten sprachlichen Kompetenzen anerkannt, gefördert und gesellschaftlich nutzbar gemacht werden."40 In der Zusammenfassung des Buches schlägt Gombos eine „Erziehung zur interkulturellen Mehrsprachigkeit"41 vor. Diese sollte zu ,,eine[r] verbesserten interkulturellen Handlungskompetenz"42 führen. Um dieses Ziel zu erreichen, bedarf es jedoch aus seiner Sicht weiterer Forschung und einer gesamtgesellschaftlichen Diskussion, die auch die Institutionen miteinbezieht.
Mit der Nutzbarmachung von migrantischen Ressourcen durch Sprache befasst sich das „Kieler Modell" von Ernst Apeltauer.43 Dieses Förderkonzept lief über einen Zeitraum von zweieinhalb Jahren und wurde mit einer Gruppe von 15 türkischen Kindern44 im Alter zwischen dreieinhalb und fünf Jahren in den Jahren 2003 und 2005 erprobt und entwickelt. „Im Sinne eines empowerments' [...] sollte die Erstsprache und die Herkunftskultur auch im Kindergarten einen Platz haben, weil Explorations- und Lernverhalten durch Selbstvertrauen und ein hohes Selbstwertgefühl begünstigt werden."45 Es sollten sich für die Kinder „lebendige Bedeutungen" entwickeln durch das Vermitteln von Wörtern in Interaktions- und Erzählkontexten. Die Eltern der Kinder wurden von Anfang an miteinbezogen, damit sie ihren Kindern Literalitätserfahrungen zu Hause in der Erstsprache ermöglichen. Dies begründet Apeltauer dadurch, dass „die Erstsprache beim Gebrauch der Zweitsprache immer aktiviert wird"; daher sollten „die Sprachen immer aufeinander bezogen werden und Vergleiche zwischen beiden Sprachen angeregt werden."46 Das Ergebnis des Förderkonzeptes war zwar ermutigend, jedoch wurde geschlussfolgert, dass zweieinhalb Jahre Frühförderung im Kindergarten nicht ausreichen und diese unbedingt in der Grundschule fortgesetzt werden sollte.47 Problematisch an diesem Konzept ist die Trennung der „türkischen" Kinder von Kindern deutscher Erstsprache bis zum Eintritt in die Grundschule, da nachweislich das Konzept der Immersion gerade im Vorschulalter am Besten funktioniert.48
Doch wurde nicht nur im Elementarbereich zu den Vorteilen durch Mehrsprachigkeit geforscht, auch in den Grund- und Oberschulen in Deutschland, Österreich und der Schweiz hat man Mehrsprachigkeit als Gegenstand von Untersuchungen gewählt. So zum Beispiel in dem Buch Mehrsprachigkeit in der Klasse wahrnehmen - aufgreifen - fördern (2013) herausgegeben von Ingelore Oomen-Welke und Inci Dirim. In diesem Sammelband geht es darum, „Bewusstsein von gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit auch in den Schulen und Klassen zu schaffen [...], die darin enthaltenen Potenziale sichtbar zu machen und für das Lernen zu nutzen, schließlich die Reflexionsfähigkeit und das Wissen über Sprache(n) als deren Grundlagen auszubauen."49
Die Autorinnen bemerken, dass es bereits seit 20 Jahren didaktische Konzepte gäbe, die Lehrkräfte den Umgang mit der sprachlichen Vielfalt ihrer Schülerinnen erleichtern sollen.50 Der Sprachvergleich wird hierbei als eine Methode genannt, Wörter oder Texte in verschiedenen Sprachen der Schülerinnen im Deutschunterricht als gleichwertig sichtbar zu machen. Der Sammelband enthält praktisches Arbeitsmaterial und Ideen wie die Sprachen der Schülerinnen in allen Unterrichtsfächern durchgängig miteingebunden werden können.
Einen sehr praktischen Ansatz stellt auch das erst vor zwei Jahren herausgebrachte Gemeinschaftswerk Das Mehrsprachige Klassenzimmer (2014) dar: hier versuchen die Autorinnen, die sprachlichen Wissenslücken aller interessierten Lehrkräfte und Erzieherinnen zu beheben, indem sie 26 Sprachen in ihrer Struktur und ihren Grundzügen vorstellen. Hier wird ganz klar der Ansatz vertreten, dass nicht nur die Schülerinnen in der „Pflicht" sind, sich die Sprache des Landes, in dem sie leben, anzueignen, sondern dass
[...]
1 Vgl. M. Krifka, J. Btaszczak, A. Leßmöllmann, A. Meinungen B. Stiebeis, R. Tracy, H. Truckenbrodt (Hg.): Das Mehrsprachige Klassenzimmer - Über die Erstsprachen unserer Schüler, Springer-Verlag Berlin und Heidelberg 2014, S.15.
2 Quelle: http://www.bpb.de/politik/grundfragen/deutsche-verhaeltnisse-eine- sozialkunde/138012/geschichte-der-zuwanderung-nach-deutschland-nach-1950?p=all [13.3.2016],
3 Seit 2005, zusammen mit dem Inkrafttreten des neuen Zuwanderungsgesetzes, gibt es vom Bund geförderte Integrationskurse, auf die Migrantinnen einen rechtlichen Anspruch haben.
Quelle: http://www.bmi.bund.de/DE/Themen/Migration/lntegration/lntegration/lntegrationskurse/ integrationskurse_node.html [26.6.2016],
4 In Deutschland gilt die allgemeine Schulpflicht seit 1966 auch für ausländische Kinder. Vgl.: WOGE e.V. Institut für Soziale Arbeit: Handbuch der Sozialen Arbeit mit Kinderflüchtlingen, 2. Auflage, Votum Verlag GmbH, Münster 2000, S. 421.
5 Auf den Entstehungshintergrund der Willkommensklassen werde ich im Kapitel 2.2 vertiefend eingehen.
6 Quelle: http://info.arte.tv/de/integrationsklassen-fuer-fluechtlingskinder [26.5.2016],
7 Das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge definiert einen unbegleiteten minderjährigen Flüchtling folgendermaßen: „Als 'Minderjährige' werden Kinder und Jugendliche unter 18 Jahren im Asylverfahren definiert, die nicht die deutsche Staatsangehörigkeit besitzen. Ein 'Minderjähriger', der ohne Begleitung eines für ihn verantwortlichen Erwachsenen in einen Mitgliedstaat der EU einreist oder nach der Einreise dort ohne Begleitung zurückgelassen wird, wird als ein ,Unbegleiteter Minderjähriger' definiert." Quelle: http://www.bamf.de/DE/Migration/AsylFluechtlinge/Unbegleitete%20Minderj%C3%A4hrige/ unbegleitete-minderj%C3%A4hrige-node.html [16.6.2016],
8 Siehe: https://www.bpb.de/gesellschaft/migration/kurzdossiers/227456/sichere-herkunftslaender [20.5.2016],
9 Rosemary Tracy: Mehrsprachigkeit: Vom Störfall zum Glücksfall, in: M. Krifka, J. Btaszczak, A. Leßmöllmann, A. Meinungen B. Stiebeis, R. Tracy, H. Truckenbrodt (Hg.): Das Mehrsprachige Klassenzimmer - Über die Erstsprachen unserer Schüler, Springer-Verlag, Berlin und Heidelberg 2014, S.17.
10 Vgl. Viola B. Georgi, Lisanne Ackermann, Nurten Karaka? (Hg.): Vielfalt im Lehrerzimmer, Selbstverständnis und schulische Integration von Lehrenden mit Migrationshintergrund in Deutschland, Waxmann Verlag GmbH, Münster 2011, S.ll.
11 Ebd. S. 196-197.
12 Zitat von Claudia Maria Riehl, Leiterin des Institutes für Deutsch als Fremdsprache an der Ludwig- Maximilians-Universität München in einem Gespräch mit Klaus Lüber.
Quelle: http://www.goethe.de/lhr/prj/daz/mag/spr/del3889298.htm [26.5.2016],
13 Vgl. Gila Hopenstedt, Erst Apeltauer: Meine Sprache als Chance - Handbuch zur Förderung von Mehrsprachigkeit, Exkurs: Das „Kieler Modell" von Prof. Ernst Apeltauer, Bildungsverlag EINS, Troidorf 2010, S. 86.
14 Vgl. https://www.aktion-mensch.de/themen-informieren-und-diskutieren/was-ist-inklusion/un- konvention [24.6.2016],
15 Partizipation & nachhaltige Entwicklung in Europa, Themendossier Inklusion. Inklusion statt Integration? Eine kritische Betrachtung von Kenan Dogan Güngör, Dezember 2013, S.l.
16 Bei einer Filmvorführung des Dokumentarfilms „I am here" über und mit geflüchteten Jugendlichen im SO36 in Berlin am 3.12.2015 sagte ein Teilnehmer, dass er aus dem oben genannten Grund Schwierigkeiten hat, in Berlin Kontakte zu deutschen Muttersprachlerinnen zu knüpfen.
17 Konkrete Beispiele liefert der ehemalige Bürgermeister von Neukölln, Heinz Buschkowsky, in seinem Buch „Neukölln ist überall" von 2012.
18 Fluter - Magazin der Bundeszentrale für politische Bildung. Thema: Integration, Frühling 2016/Nr.58,
19 Definition des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge. https://www.bamf.de/DE/Service/Left/Glossary/_function/glossar.html?lv3=1504494&lv2=1364178 [20.5.2016],
20 Diese Zahlen hat mir Herr Mengelkoch, der Migrationsbeauftragte von Neukölln, per E-Mail zukommen lassen.
21 Quelle: http://www.morgenpost.de/berlin-aktuell/articlel24983452/Berlin-boomt-Neukoelln-ist-so- beliebt-wie-Prenzlauer-Berg.html [17.5.2016],
22 Ingelore Oomen-Welke/Inci Dirim (Hg.): Mehrsprachigkeit in der Klasse wahrnehmen, aufgreifen, fördern, Ernst Klett Sprachen GmbH, Stuttgart 2013, S.187.
23 Um die Anonymität der Schulen zu gewähren, werde ich keine Schule namentlich erwähnen.
24 Quelle: https://www.tagesschau.de/inland/schulen-fluechtlinge-101.html [13.3.2016],
25 Vgl. Ludwig M. Eichinger/Albrecht Plewnia/Melanie Steinle (Hg.): Sprache und Integration - Über Mehrsprachigkeit und Migration, Gunter Narr Verlag, Tübingen 2011, S.8.
26 Die Tragikomödie thematisiert die Frage der Heimat und Identität türkischer Gastarbeiter in Deutschland über mehrere Generationen hinweg. Das jüngste Familienmitglied geht in eine Grundschule in Berlin und stellt fest, dass Ostanatolien nicht auf der Landkarte im Klassenraum zu finden ist.
27 Siehe: https://www.willkommen-bei-freunden.de/themenportal/artikel/sprachentwicklung-junger- gefluechteter-frueh-foerdern/ [26.4.2016],
28 www.Sprachen2016.de [1.2.2016],
29 Quelle: http://www.bpb.de/wissen/NY3SWU,0,0,Bev%F6lkerung_mit_Migrationshintergrund_l.html [26.6.2016],
30 C.Benholz, M. Frank, C.Niederhaus (Hg.): Neu zugewanderte Schülerinnen und Schüler - eine besondere Gruppe mit besonderen Potenzialen. Beiträge aus Forschung und Schulpraxis, Waxmann Verlag GmbH, Münster 2016, S. 12.
31 Brigitta Busch: Mehrsprachigkeit, Facultas Verlags- und Buchhandels AG, Wien 2013, S. 6.
32 Ebd. S. 176.
33 Ebd. S. 177.
34 Vgl.: http://www.welt.de/wissenschaft/articlell3142820/So-lernen-Sie-schnell-eine- Fremdsprache.html [20.6.2016],
35 Ingrid Gogolin: Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule, Waxmann Verlag GmbH, Münster 1994, S. 3.
36 Ebd. S. 4.
37 Ludwig M. Eichinger/Albrecht Plewnia/Melanie Steinle (Hg.): Sprache und Integration - Über Mehrsprachigkeit und Migration, Gunter Narr Verlag, Tübingen 2011, S. 8.
38 Authochthon bedeutet alteingesessen, einheimisch und allochthon ortsfremd oder auswärtig im Altgriechischen.
39 Georg Gombos: Mit Babylon leben lernen. Aspekte einer interkulturellen Mehrsprachigkeit, Drava Verlag, Klagenfurt/Celovec 2007, S. 10.
40Ebd. S. 8.
41Ebd. S. 138.
42Ebd.
43Ernst Apeltauer, Gila Hopenstedt (Hg.): Meine Sprache als Chance. Handbuch zur Förderung von Mehrsprachigkeit, Bildungsverlag EINS GmbH, Troisdorf 2010, S. 84-100.
44Es geht aus dem Text nicht hervor, aber vermutlich sind die Kinder vielmehr deutsche Kinder mit Migrationshintergrund - da hier geboren - mit türkischen Eltern oder einem türkischen Elternteil.
45Ebd. S. 86.
46Ebd. S. 87.
47 Ebd.S.lOO.
48 Claudia Caroli: Mehrsprachigkeit ab dem Vorschulalter - ein Konzept orientiert an der empirischen Realität, Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung, Frankfurt am Main 2009. Quelle: http://www.pedocs.de/volltexte/2009/2085/pdf/Mehrsprachigkeit_ab_dem_Vorschulalter_in _Deutschland_D_A.pdf [19.6.2016],
49 Ingelore Oomen-Welke/Inci Dirim (Hg.): Mehrsprachigkeit in der Klasse wahrnehmen - aufgreifen - fördern, Ernst Klett Sprachen GmbH, Stuttgart 2013, S. 9.
50 Ebd. S. 13.
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