Das 3. Reich - Ein Thema für die Grundschule? Analyse und didaktische Bewertung von "Der überausstarke Willibald" von Willi Fährmann

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Gründe für und Einwände gegen das „3. Reich“ als Thema in der Grundschule

3. „Erziehung nach Auschwitz“ und „Erziehung nach Auschwitz ohne Auschwitz“ für Grundschüler
3.1 „Erziehung nach Auschwitz“
3.2 „Erziehung nach Auschwitz ohne Auschwitz“

4. Willi Fährmann „Der überaus starke Willibald“
4.1 Inhalt
4.2 Literarische Gestaltung
4.3 Entwicklung der Hauptfiguren
4.3.1 Willibald
4.3.2 Lillimaus
4.4 Faschismusverständnis
4.5 Adressaten
4.6 Übertragbarkeit der Tierfabel auf die Gesellschaftsgeschichte
4.7 Didaktische Bewertung des Buches
4.8 Vorschläge für den Unterricht

5. Schlussüberlegungen

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang

1. Einleitung

Kleine Frage

Glaubst du

du bist noch

zu klein

um große Fragen zu stellen?

Dann kriegen

die Großen

dich klein

noch bevor du

groß genug bist.^[1]

In dieser Hausarbeit werde ich mich mit der Frage auseinandersetzen, ob und inwiefern das Thema „3. Reich“ bzw. Nationalsozialismus für die Grundschule geeignet ist, und welche Gründe es geben könnte, das Thema zu behandeln, und welche dagegensprechen. Des Weiteren werde ich das Programm der „Erziehung nach Auschwitz“ von Prof. Dr. Ido Abraham präsentieren.

Als direkten Bezug zum Unterricht der Grundschule, stelle ich das Buch „Der überaus starke Willibald“ von Willi Fährmann vor und analysiere es im Hinblick auf seine Literarische Gestaltung, seine Hauptfiguren, sowie auf das Verständnis von Faschismus. Bei der Analyse der Gestaltungsmittel werde ich zusätzlich auf das gleichnamige Hörbuch eingehen. Anschließend soll der Versuch einer didaktischen Bewertung des Buches unternommen werden und einige Vorschläge für den Einsatz des Buches im Unterricht der Grundschule aufgezeigt werden.

2. Gründe für und Einwände gegen das Thema „3. Reich“ in der Grundschule

„Die beste Zeit, die Geschichte unseres Landes zu erzählen, ist, wenn Kinder beginnen, Fragen zu stellen und schon genug Worte haben, um zu erklären was sie denken.“^[2]

Der Holocaust oder das „3. Reich“ als Thema in der Grundschule sind laut Rahmenplan nicht speziell vorgesehen. Trotzdem oder gerade deshalb beschäftigen sich Pädagogen mit der Frage, ab wann es sinnvoll ist, Kindern den ersten Zugang zum Thema Holocaust zu eröffnen.

Im Weiteren werde ich verschiedene Standpunkte von Pädagogen zu diesem Thema vorstellen.

„Um die Entstehung diffuser Ängste und den Aufbau von Vorurteilen zu verhindern, ist es sinnvoll und notwendig, dass Kinder ihren Fragen zu Ereignissen, die Nationalsozialismus, Krieg, Judenverfolgung und Holocaust betreffen, nachgehen können und klare, verständliche Informationen erhalten.“^[3]

Durch das Medium Fernsehen, aber auch durch die Konfrontation in ihrer Umwelt, z.B. anhand von Denkmälern und Bildern, sowie Schmierereien auf Spielplätzen, Treppenhäusern usw. besitzen Kinder oft eine Fülle von Einzelkenntnissen, die sie allein zu verarbeiten nicht im Stande sind. D.h. sie sind bereits mit dem Thema konfrontiert und haben teilweise kuriose Vorstellungen und gefährliches Halbwissen: „Hitler,… was der alles gemacht hat, alle Ausländer umgebracht, der hat Deutschland groß gemacht!“^[4]

Gertrud Beck fordert demnach eine frühe Aufnahme des Themas in den Unterricht schon in der Grundschule, da jüngere Kinder dem Thema meist unbefangener und offener begegnen, da noch die Möglichkeit bestehe, ihre Einzelkenntnisse aufzugreifen, damit sie nicht erst diffuse Ängste entwickeln können. Außerdem sei es ausdrücklich der Anspruch an die Grundschule, früh eine Bildungsgrundlage zu schaffen, damit Schüler sich in späteren Jahren noch eingehender mit diesem wichtigen Thema befassen können. Den Kindern sollten Erfahrungen zugänglich gemacht werden und Möglichkeiten geboten werden, Selbstbewusstsein, Toleranz und ein Bewusstsein von der Würde jedes Menschen zu entwickeln, ohne den Aspekt des Zugangs zu historischen Ereignissen des Holocaust zu vernachlässigen.

„Das Grundschulalter ist in besonderem Maße geeignet, um Kindern einen ersten Zugang zu einer sinnvollen Auseinandersetzung mit den Ereignissen des Holocaust zu ermöglichen.“^[5]

Da es heutzutage häufig mehre Nationen und Religionen in einer Klasse gibt, werden die Kinder früh mit Werten wie Gerechtigkeit, Gleichheit und Toleranz konfrontiert.

Unterrichtseinheiten zum Thema Holocaust sind in der Grundschule möglich und sinnvoll, wenn sie Kindern mit konkreten, detailreichen Beschreibungen und Geschichten geboten werden, die es ihnen ermöglichen, sich mit handelnden Personen zu identifizieren und zu solidarisieren.^[6]

Gertrud Beck sieht die Möglichkeit der Identifikation als wichtig an, da sie einen emotionalen Zugang eröffne und das Interesse am Thema über einen längeren Zeitraum hinweg trage.

Heyl fasst in zwei Thesen seine Argumente gegen eine frühe Behandlung mit dem Thema Holocaust zusammen:

„Man müsste mich in der Praxis erst überzeugen … und das in zweierlei Hinsicht:

1. dass es notwendig sei, Kinder im Kindergarten- und Grundschulalter bereits explizit mit der Geschichte des Holocaust zu konfrontieren, und
2. dass es möglich sei, dieses Thema selbst im Vor- und Grundschulbereich so zu behandeln, dass einerseits die Kinder nicht emotional und kognitiv überfordert oder gar traumatisiert werden und andererseits die Geschichte des Holocaust nicht bagatellisiert wird. Das ist meines Erachtens das Kernproblem, das sich mit der Behandlung dieser Geschichte im Kindergarten und in der Grundschule verbindet.“^[7]

Ein weiteres Argument gegen eine frühe Thematisierung könnte die Aussage einer Überlebenden des Holocaust sein, die aus Osnabrück nach Riga deportiert worden war. Als ihr Heyl von einer Tagung zu diesem Thema berichtete, schlug die Frau die Hände über dem Kopf zusammen und sagte: „… mit so kleinen Kindern, nein … Nein!“^[8]

3. „Erziehung nach Auschwitz“ und „Erziehung nach Auschwitz ohne Auschwitz“ für Grundschüler

3.1 „Erziehung nach Auschwitz“

Der Philosoph und Soziologe Theodor W. Adorno prägte den Begriff von der „Erziehung nach Auschwitz“ in seinem gleichnamigen Aufsatz im Jahre 1966. Dort formulierte er: „Die Forderung, dass Auschwitz nicht noch einmal sei, ist die allererste an Erziehung.“

Der Begriff bedeutet einerseits Unterricht über den Holocaust und andererseits Erziehung im Allgemeinen.

Prof. Dr. Ido Abram ist der Meinung, Auschwitz sei ein Ergebnis des Fehlens von Liebe und Wärme. Es sei Kälte und das Unvermögen, sich in jemand anderen und in andere Situationen hineinzuversetzen.^[9]

Mit der Betonung auf dem Wort Erziehung meint Abram die Förderung von Empathie und Wärme (eine Atmosphäre der Geborgenheit) aufn der Schüler. „Erziehung nach Auschwitz bedeutet, Autonomie zu fördern, das heißt, die Fähigkeit zum Nachdenken, zur Selbstbestimmung, zum Nonkonformismus.“^[10] Mit der Betonung des Wortes nach meint Abram, dass wir und ebenso die Schüler Auschwitz in unser Inneres vorlassen müssen und es nicht verdrängen dürfen. Wir müssen es als einen grausamen Teil unserer Welt anerkennen. „Es ist geschehen und kann daher wieder geschehen- das ist der zentrale Punkt.“^[11]

Wenn man die Betonung auf das Wort Auschwitz lenkt, meint Abram damit, dass sich die Schüler in die Täter, die Opfern und die Zuschauer des Holocaust hineinversetzen müssen, um den Holocaust richtig verstehen zu können. Hierdurch wird ebenfalls die Empathie der Schüler gefördert. Empathie mit den Tätern bedeutet ebenfalls, dass die Schüler Einsichten erlangen in Mechanismen und Umstände, „die Menschen zu Aggressoren und Mördern machen, sowie in die Struktur der Vernichtung.“^[12]

3.2 „Erziehung nach Auschwitz ohne Auschwitz“

Bei der „Erziehung nach Auschwitz ohne Auschwitz“ handelt es sich um eine Erziehung, „in der detaillierte Darstellungen extremer Grausamkeit unterbleiben“.^[13] Das Programm an sich wurde nicht viel verändert, es wurden lediglich zwei Punkte weggelassen, die sich insbesondere mit Auschwitz direkt beschäftigen.

Abram geht davon aus, dass eine Erziehung mit dem Ziel, dass sich Auschwitz nicht noch einmal wiederholen darf, möglichst früh beginnen sollte, allerdings ohne ein direktes Ansprechen des Holocaust. Er ist der Meinung, dass man im Kindergarten am besten indirekt über den Holocaust sprechen sollte, indem man versucht, Autonomie und Empathie zu fördern.

Zusammenfassend kann man sagen, dass die Prinzipien der „Erziehung nach Auschwitz“ und der „Erziehung nach Auschwitz ohne Auschwitz“ gleichermaßen Wärme, Empathie und Autonomie sind.

4. Willi Fährmann „Der überaus starke Willibald“

Nach den Überlegungen zu der „Erziehung nach Auschwitz ohne Auschwitz“ kann man sagen, dass vor allem das Gefühl für Wärme sowie die Empathiefähigkeit der Grundschüler gefördert werden sollte.

Daraus ergibt sich die Möglichkeit, „nicht nur den Holocaust, sondern besonders den Weg dorthin, also die Entwicklung Deutschlands seit 1918, zum Thema zu machen“.^[14]

Bei der Erzählung „Der überaus starke Willibald“ von Willi Fährmann aus dem Jahre 1983, handelt es sich um eine Fabel, die in Form einer Parabel den Aufbau diktatorischer Machtstrukturen und das Leben in einer Diktatur behandelt.

In den letzen zwei Jahrzehnten haben sich verschiedene KJL-Forscher Gedanken über eine Beurteilung der zeitgeschichtlichen KJL gemacht. Ich werde mich bei der Analyse des Buches nach den von Ernst Cloer 1985 festgelegten Analysekriterien richten, die da lauten:

1. Inhalt
2. Historischer Hintergrund
3. Faschismusverständnis
4. Literarische Gestaltung
5. Verknüpfung von Individual- und Gesellschaftsgeschichte
6. Entwicklung der Hauptfigur
7. Adressaten
8. Kritische Würdigung
9. Medien

Da es sich bei der Geschichte um eine Fabel handelt, die „am Beispiel einer Mäusefamilie die Mechanismen eines totalitären Systems“^[15] zeigt, sind keine expliziten Bezüge zu einem bestimmten historischen Hintergrund vorhanden. Es werden ebenfalls keine Begriffe wie Nationalsozialismus, 3.Reich oder Holocaust verwendet. Daher werde ich das Kriterium Historischer Hintergrund bei der Analyse des Buches nicht weiter berücksichtigen.

[...]

^[1] Fried, 1993, S. 522

^[2] Kestenberg, S.72

^[3] Beck, 1997, S.11

^[4] Rohrbach, 2001, S.298

^[5] Beck, 1997, S. 12

^[6] Vgl. ebd., S. 13

^[7] Heyl 1998, S.120

^[8] Vgl. Heyl 1998, S.137

^[9] Vgl. Abram 1998, S.3

^[10] Abram 1998, S.3

^[11] Abram 1998, S.3

^[12] ebd., S.3

^[13] ebd., S.4

^[14] Rohrbach 2001, S.301

^[15] http://www.friedenspädagogik.de