Pratiques professionnelles (CPE-Enseignants) et estime de soi chez les collégiens porteurs d'un trouble du déficit de l'attention

Sommaire

Introductionp

I. Cadre officiel, contextualisation historique et approches actuelles
1. Prise en charge du handicap : cadre officiel et textes réglementaires
2. Approche historique du TDA/H
3. Relation entre TDA/H et estime de soip
4. Problématique

II. Recherche de terrain
1. Présentation des méthodes
a. Questionnaire et entretienàdestination des enseignants
b. Questionnaire et entretienàdestination des CPE
c. Entretienélève
2. Analyse des résultats obtenus, croisement des données
a. Connaissance du trouble
b. Mise en place de pratiques de pédagogies différenciées
c. Formation

III. Discussion
1. Limites de l’étude
2. Application de l’enquête à la problématique et à l’hypothèse de départ

Conclusion

Bibliographie

Annexes

Remerciements

Je tiens tout d’abord à remercier mon directeur de recherche, Jean-Michel Perez qui, par son œil averti et ses conseils pertinents durant mes phases d’enquête et de rédaction, m’a permis de mener mon étude à son terme.

Cette recherche n’aurait pas pu voir le jour sans la liberté accordée par Madame Anne Martins et Madame Laurence Bagard, Principale et Principale adjointe de mon collège d’exercice, de mener enquêtes et entretiens auprès de la communauté éducative de l’établissement. Pour cela, je les en remercie chaleureusement.

Il me faut également remercier les enseignants ayant donné de leur temps pour répondre au questionnaire qui leur a été soumis, de même que les dizaines de Conseillers Principaux d’Éducation ayant participé à cette enquête.

Une importante part de ma reconnaissance va aux Chefs d’établissements et aux CPE avec lesquels j’ai eu la chance de travailler jusqu’à présent et qui m’ont toujours incité à persévérer dans le monde de l’éducation, au premier rang desquels Madame Soumia Laghmani, Conseillère Principale d’Education dans l’académie de Strasbourg qui, il y a cinq ans de cela, m’accueillait dans son équipe en tant qu’assistant d’éducation avant de me permettre de la remplacer, accédant ainsi à mon premier poste de CPE contractuel.

Je profite également de cette occasion pour remercier Mesdames Cathy Fuhrmann et Sabrina Feriet-Zimmer, respectivement tutrice lors de ma première prise de fonction en tant que contractuel et tutrice établissement lors de mon année de stage, sur qui j’ai toujours pu compter lors de mes phases de doute et de questionnement.

Je souhaite, en outre, remercier mes collègues CPE stagiaires, sans qui cette année aurait sans doute été bien terne. Leur présence, leur sourire et les conversations que nous avons eues, ont été pour moi une incroyable source de stimulation.

Mercienfin à mes proches, Paul-Emmanuel Colard, Clément Drouard, Gabriel Jory, Aurélien Schaal et Anissa Toumi qui, malgré mes pérégrinations scolaires et professionnelles durant ces dix dernières années, m’ont toujours encouragé et soutenu.

“ Laissez-moi voir si Philippe peut se comporter en gentleman, laissez-moi voir s’il est capable de rester à table pour une fois ”, ainsi parla le père à son fils sur un ton sérieux, alors que sa mère fixa Philippe d’un regard grave, lui qui se comportait si mal. Mais Philippe ne faisait pas attention à son père pourtant si bienveillant. Il se tortillait, il gloussait, se penchait d’avant en arrière et se balançait sur sa chaise comme s’il se trouvait sur un cheval à bascule”.

Philippe le surexcité, Heinrich Hoffmann, 1858, traduction libre.

Introduction

“ Handicap ”, “ inclusion ”, “ pédagogies différenciées ”, autant de termes que nous rencontrons de plus en plus fréquemment, tant dans les parcours de formation des futurs professionnels de l’éducation que dans les pratiques quotidiennes de ces acteurs au sein des établissements scolaires. La mise en exergue de ce champ lexical depuis une quinzaine d’années maintenant, correspond à un accroissement progressif du nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire, lui-même lié à la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation à la citoyenneté des personnes handicapées, faisant de l’école inclusive une priorité nationale.

Cependant, à la définition de l’ “ élève en situation de handicap ” correspond une réalité protéiforme. L’Organisation Mondiale de la Santé (OMS) donne du handicap la définition suivante : “ est handicapée toute personne dont l’intégrité physique ou mentale est passagèrement ou définitivement diminuée, soit congénitalement, soit sous l’effet de l’âge ou d’un accident, en sorte que son autonomie, son aptitude à fréquenter l’école ou à occuper un emploi s’en trouvent compromises ”. Cette définition est sensiblement identique à celle énoncée par la loi de 2005 : “ un handicap, au sens de la présente loi, [constitue] toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de santé invalidant ”. Ainsi, enseignants et personnels d’éducation rencontreront dans leur carrière, des élèves pouvant présenter un handicap mental, auditif, visuel, moteur et caetera, auxquels ils devront s’adapter pour leur permettre de poursuivre une scolarité bienveillante et attentive de leurs besoins individuels.

Dans le cadre de cette recherche, j’ai choisi de m’intéresser à un handicap spécifique, le trouble du déficit de l’attention, avec ou sans hyperactivité (TDA/H¹ ). Cette décision a été motivée par le contexte d’exercice professionnel dans lequel je me trouve. En effet, actuellement Conseiller Principal d’Éducation stagiaire dans un collège disposant d’une Unité Localisée pour l’Inclusion Scolaire (Ulis) accueillant des élèves porteurs de troubles spécifiques du langage et des apprentissages (TSLA), je suis en contact régulier avec des élèves présentant un TDA/H. La nature même de ce handicap que je définirai ci-dessous, est à l’origine de nombreuses difficultés d’accueil et de prise en charge, tant par les enseignants que par le service de vie scolaire. C’est donc dans une démarche de recherche de solutions pouvant aider la communauté éducative que je souhaite inscrire le présent mémoire.

Le DSM-V, manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux publié par l’association américaine de psychiatrie, tout comme la Haute Autorité de Santé française, classent le TDA/H dans la catégorie des troubles du neurodéveloppement². Ce trouble, qui touche “ de 3 à 5% des enfants d’âge scolaire ” (Barkley, 2011), souvent désigné par la réductrice appellation d’ “ hyperactivité ”, correspond en réalité à trois symptômes distincts et dont le degré d’intensité peut être variable :

- Le déficit de l’attention : le niveau d’alerte de l’élève n’est pas nécessairement bien développé, il peut avoir du mal à diriger son attention sur un sujet spécifique, il a du mal à mener une tâche à son terme et a du mal à traiter plusieurs informations en même temps.
- L’impulsivité : l’élève ne prend pas le temps de réfléchir avant de donner une
réponse, n’attend pas la fin de l’énoncé, parle sans y être invité, que ça soit dans la classe ou lors de ses interactions sociales.
- L’hyperactivité motrice : l’enfant bouge sans cesse, a du mal à tenir la position assise, pourra parler à ses voisins à voix haute.

Pour Diane Dulude, dans son ouvrage Le TDAH, une force à rééquilibrer (2014), nous parlerons, en fonction de la prédominance d’une ou plusieurs des caractéristiques citées plus haut, de différents types de TDA/H : “ type inattention

prédominante ”, “ type hyperactivité/impulsivité prédominante ” et “ type mixte ”³. En outre, comme le précise l’association “ TDA/H Belgique ”, “ plus de deux tiers des patients ont présenté ou présenteront un ou plusieurs troubles associés au TDA/H ”. Plus encore, la comorbidité, c’est-à-dire la présence de troubles ou maladies associés à la maladie principale est particulièrement importante, comme le rappelle Jean-Claude Saint-Onge dans son ouvrage TDAH ? Pour en finir avec le dopage des enfants (2015) : “ 50 à 90 % de ces enfants [dont on a diagnostiqué un TDA/H] reçoivent au moins deux diagnostics et environ la moitié, au moins trois ”. Ainsi, il ne sera pas rare de rencontrer des élèves porteurs de TDA/H et, en même temps, présentant des troubles dys (dyslexie, dyscalculie, etc), et/ou des troubles anxieux, troubles dépressifs, etc.

La recherche semble s’accorder sur le fait que l'estime qu’ils ont d’eux-mêmes pourra jouer un rôle majeur dans la scolarité des élèves porteurs d’un TDA/H, tant dans leurs capacités de résilience que dans leurs interactions sociales (Dulude, 2014, Dupagne, 2013, Lavigueur, 2003). Ces propos sont corroborés par mes observations quotidiennes sur mon lieu d’activité. De ces propos et de mes constatations, découle la question initiale suivante : comment les personnels d’éducation peuvent-ils participer à la construction d’une estime de soi positive chez les élèves porteurs d’un TDA/H ?

Je m’attacherai donc, après avoir fait état de mon cadre théorique en explorant les différents éléments de littérature, tant par les textes institutionnels que par l’état des travaux de recherche, à définir une problématique précise (I) à laquelle je répondrai par la suite en me basant, entre autres, sur une enquête à plusieurs entrées (II). Cette seconde étape sera l’occasion d’aborder le point de vue des élèves porteurs d’un TDA/H, celui des enseignants et également celui de CPE dont l’un des rôles de suivi des élèves comme énoncés par la circulaire des missions des conseillers principaux d’éducation du 10 août 2015 est de porter “ une attention particulière aux élèves ayant des besoins éducatifs particuliers ”. Enfin, je terminerai par appliquer ma recherche de terrain au cadre théorique afin d’en faire ressortir les points convergents et divergents tout en gardant à l’esprit ma volonté d’en dégager des pistes pour ma pratique professionnelle future (III).

I. Cadre officiel, contextualisation historique et approches actuelles

Dans le but de pouvoir définir une problématique précise qui servira de base à mon enquête de terrain, il me faut tout d’abord en donner les contours, le cadre dans lequel s’inscrit ma recherche. Pour ce faire, je m’attacherai dans cette première partie à explorer la littérature relative à mon sujet. Cette recherche documentaire ne saurait être exhaustive sans un retour, dans un premier temps, sur les textes qui régissent actuellement l’inclusion scolaire des élèves présentant un handicap (1). De plus, cette revue de littérature me permettra également d’établir une chronologie historique de ce trouble, utile pour appréhender plus finement le contexte dans lequel se situent aujourd’hui les approches théoriques concernant le TDA/H (2). En outre, j’établirai la relation - en lien avec ma question de départ -, entre le TDA/H et l’estime de soi (3). Cette dernière phase me permettra, en gardant à l’esprit le cheminement parcouru depuis les prémices de la prise en charge du handicap par le système scolaire français jusqu’aux dernières avancées relatives au TDA/H, de définir une problématique et une hypothèse (4) auxquelles j’apporterai des réponses par la suite.

1. Prise en charge du handicap : cadre officiel et textes réglementaires

La prise en charge du handicap reste, en France, relativement récente, d’autant plus en matière d’éducation. Comme le rappellent Bader et Mazet (2015), la loi de 1882 introduisant la scolarisation primaire obligatoire entre 6 et 13 ans “ a confronté la société française concrètement à l’existence d’enfants dits « anormaux », comme les arriérés mentaux et les « instables », dont l’état ne nécessitait ni hospitalisation, ni internement dans des asiles psychiatriques ” et qui “ présentaient souvent des difficultés très importantes à entrer dans les apprentissages scolaires et/ou des graves problèmes comportementaux ”.

Il faudra attendre la loi du 15 avril 1909 portant sur la création des classes de perfectionnement pour que le ministère de l’Instruction publique, “ dans le double souci de leur permettre de gagner leur vie et d’éviter qu’ils ne tombent dans la délinquance ”, commence à prendre en charge les élèves dits “ arriérés ”et “ anormaux d’école ”

(Didier-Courbin et Gilbert, 2005, Vial, 1990). Ces classes de perfectionnement sont, conformément à l’article premier de cette loi, soit annexées aux écoles élémentaires publiques, soit indépendantes grâce à la création d’écoles autonomes de perfectionnement. Malheureusement, ces classes n’étant pas obligatoires mais soumises à la demande des communes et des départements, elles ne resteront que très sporadiques.

Durant la période d’après Seconde Guerre Mondiale et jusqu’à la fin des années 1960, de nouvelles conceptions du handicap et de sa prise en charge se développent. La loi du 2 août 1949 relative à l’aide aux aveugles et aux grands infirmes, par exemple, introduira la notion d’aide aux infirmes civils. De même, la circulaire du 20 mars 1963 relative à la scolarité, dans les classes normales des établissements d’enseignement, de certaines catégories d’enfants et d’adolescents atteints de troubles permanents de la santé mettra en avant la possibilité de scolariser, en milieu ordinaire, les élèves présentant un handicap physique. Parallèlement, de nombreuses associations “ portées par des courants divers, ont constitué une mosaïque d’institutions et d’équipements variés faisant au fur et à mesure évoluer les pratiques ” (Didier-Courbin et Gilbert, 2005).

Cette période de conscientisation de la notion de handicap dans la société française aboutira, dans une perspective quelque peu téléologique, à la loi du 30 juin 1975 d’orientation en faveur des personnes handicapées. L’éducation, la formation et l’orientation, comme le signifie l’article 1, constituent une “ obligation nationale ”. Les articles 4 et 5 vont dans ce sens en disposant d’une part que “ les enfants et adolescents handicapés sont soumis à l'obligation éducative [et] satisfont à cette obligation en recevant soit une éducation ordinaire, soit, à défaut, une éducation spéciale ”, et d’autre part en leur permettant de recevoir cette éducation prioritairement “ dans des classes ordinaires ou dans les classes, sections d'établissements, établissements ou services relevant du ministère de l'éducation ou de l'agriculture ” ou en “ mettant du personnel qualifié relevant du ministère de l'éducation à la disposition d'établissements ”. Nous sentons donc poindre ici un changement de paradigme, l’école - et la société au sens large - passant d’un modèle discriminatoire à un modèle plus intégratif. Nous relèverons cependant que le handicap n’est toujours pas défini, l’appréciation étant laissée à des commissions ad hoc, entre autres la Commission Départementale d’Education Spéciale (CDES) pour les enfants et adolescents handicapés (Didier- Courbin et Gilbert, 2005).

Les décisions institutionnelles liées à cette loi et en permettant la mise en application effective arriveront progressivement. Daniel Calin⁴ en dresse un historique succinct : création des Sections d'Éducation Spécialisée (SES) en 1965, qui deviendront les Sections d’Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA) en 1989, mise en place des Groupes d’Aide Psychopédagogique (GAPP) en 1976 qui seront remplacés par les Réseaux d’Aides Spécialisées aux Elèves en Difficulté (RASED) en 1990, institution des Classes d’Intégration Scolaire (CLIS) pour l’école primaire en 1991 en substitution des classes de perfectionnement créées en 1909 ainsi que les Unités Pédagogiques d’Intégration (UPI) pour les collèges et lycées en 1995 - CLIS et UPI étant suppléées par les Unités Localisées pour l’Inclusion Scolaire (ULIS) en 2015 pour l’enseignement primaire et secondaire. Deux textes forts viendront réaffirmer cette volonté d’intégration de tous les élèves : la circulaire du 30 avril 2002 relative à l’adaptation et à l’intégration scolaire qui précise que “ chaque école, chaque collège, chaque lycée a vocation à accueillir, sans discrimination, les enfants et adolescents handicapés ou malades dont la famille demande l'intégration scolaire ”, et la circulaire du 11 juin 2003 relative à l’accompagnement par un auxiliaire de vie scolaire (AVS) des enfants et adolescents présentant un handicap ou un trouble de santé invalidant.

La loi du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées apporte des avancées majeures en matière de compensation des conséquences du handicap. On envisage à présent le handicap comme “ des déséquilibres entre les aptitudes d’un individu et les exigences de son environnement humain ou physique à un moment donné ” (Ibernon et Berzin, 2016), ce qui a des répercussions importantes sur la scolarisation des élèves porteurs d’un handicap et permettant de passer d’une logique d’intégration à une logique d’inclusion. Nous noterons, entre autres, que l’établissement le plus proche du domicile de l’enfant devient son établissement de référence. Seul l’accord des représentants légaux de l’enfant peut donner suite à son inscription dans un établissement différent si le besoin d’un dispositif n’y existant pas se fait sentir. En -utre, droit est à présent reconnu à tous les élèves de bénéficier d’un accompagnement adapté. Cet accompagnement se traduit notamment par la création du Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) et par la création des Équipes de Suivi de Scolarité (ESS), coordonnées par un enseignant référent.

Grâce à ces différents dispositifs, la scolarisation des élèves porteurs d’un handicap a augmenté de manière exponentielle. Ainsi, pour l’année scolaire 2017 - 2018, ce ne sont pas moins de 140 318 élèves en situation de handicap qui seront scolarisés dans un établissement public du second degré, dont 98 445 en classe ordinaire (SEGPA comprise) et 41 873 intégrés au dispositif ULIS (les effectifs des ULIS étaient de 7 765 en 2005, soit une évolution de 539% en 12 ans)⁵.

Il existe donc bien en France, dans un souci d’égalité des chances, un cadre réglementaire et institutionnel devant permettre la prise en charge des élèves porteurs d’un handicap. C’est le cas pour les élèves atteints par un TDA/H, qui peuvent bénéficier de l’ensemble de ces dispositifs et qui font l’objet d’un suivi accru par les personnels d’éducation, ce qui n’a pas nécessairement toujours été le cas. La partie suivante nous permettra justement d’appréhender ce trouble d’un point de vue historique, de ses premières occurrences dans la littérature jusqu’à aujourd’hui, dans le but d’en affiner notre vision et de comprendre en quoi s’agit-il d’un handicap.

2. Approche historique du TDA/H

La description actuelle des symptômes ainsi que la documentation liée au profil des porteurs d’un TDA/H, tant chez l’adulte que chez l’enfant, découle d’un processus d’observation entamé il y a plus d’un siècle. Si Russel Barkley (Barkley, 1997 dans Dulude, 2014) fait remonter les premières observations de symptômes que nous pouvons apparenter au TDA/H à un pédiatre anglais du nom de George Still en 1902, Michel Badert et Philippe Mazet, dans un article de 2015 publié dans la revue La

Psychiatrie de l’enfant, en trouvent des origines antérieures en extrapolant les propos de Charles Boulanger en 1889 lorsqu’il traite de l’instabilité mentale : “ certains se signalent seulement par un manque d’équilibre dans les facultés de l’esprit. Ils ne peuvent fixer longuement leur attention […] il faut qu’ils fassent autrement que les autres. Ils sont intelligents, mais leur incohérence répétée, leurs excentricités continuelles ont bientôt attiré l’attention sur eux. Il semble qu’une force inconnue les pousse périodiquement à des écarts de conduite dont ils ne peuvent donner raison lorsqu’on les interroge ”. L’accent n’est pas porté sur les capacités mentales de l’élève, mais sur un trouble de la morale en tant qu’il serait une altération des normes de bienséance. Cette analyse sera approfondie par Demoor au début du XXè siècle lorsque, utilisant le terme de “ chorée mentale ” il en décrira les symptômes suivant : hyperkinésie, concentration vagabonde, questionnement en continu, troubles dans la discipline.

Deux courants sont à distinguer lors de la première moitié du XXè siècle : une approche neurobiologique portée par les chercheurs anglo-saxons, et une approche française plus psychanalytique (Badert et Mazet, 2015). Still, par exemple, émet l’hypothèse d’une atteinte minime du cerveau, qu’il nomme “minimal brain damage ”, qui deviendra à l’aube des années 1960 “minimal brain dysfunction” (Chasse, 2005). De son côté, Henri Wallon, dans sa thèse publiée en 1925, met en exergue “ la possible implication d’éléments anatomiques, psychologiques et environnementaux dans la genèse et le développement de l’instabilité psychomotrice ” (Konofal, 2010), concept déjà énoncé par Ernest Dupré en 1913 (Badert et Mazet, 2015), soulignant, de fait, la relation entre l’instabilité et la sphère émotionnelle. L’influence du cadre dans lequel évolue l’enfant sera par la suite développé par Georges Heuyer et Serge Lebovici au début des années 1950. Plus récemment, Sandra Dallaire et Denis Lafortune, dans une recension de la littérature liée aux facteurs génétiques et familiaux du développement du TDA/H, viendront appuyer cette hypothèse en mettant en avant les facteurs environnementaux : milieu défavorisé, alcoolisme paternel, parents divorcés (Dallaire et Lafortune, 2008). Cette dichotomie entre chercheurs anglo-saxons et français perdurera jusqu’à la fin des années 1960. Ainsi, le DSM-II de 1968 classera le TDA/H à la fois dans les troubles psychotiques organiques (courant anglo-saxon) et dans les troubles du comportement (courant français) dont les facteurs multiples trouvent principalement leurs origines dans l’environnement de l’enfant (Konofal, 2010).

Le terme “ trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité ” apparaît pour la première fois dans la première édition du DSM-III en 1980. Celui-ci met l’accent sur le déficit de l’attention plus sur que sur l’hyperactivité, alors que sa réédition, sept ans plus tard, inversera cette tendance en soulignant d’avantage l’hyperactivité au détriment de l’attention. Il faudra attendre la publication du DSM-IV en 1994 pour que l’appellation TDA/H⁶ ne soit employée, et pour qu’aucun des symptômes ne revête une importance supérieure à un autre (Chasse, 2005). Le DSM-V actuellement en vigueur reprend cette terminologie et requiert, à la différence des précédentes éditions qui permettaient de poser un diagnostic grâce à l’existence d’un seul symptôme, “ la présence d’un nombre suffisant de symptômes d’inattention et d’hyperactivité/impulsivité non congruents avec le niveau de développement général et persistant depuis plusieurs mois ”⁷.

Un dernier aspect à prendre en considération, particulièrement important dans la prise en charge actuelle de l’élève porteur d’un TDA/H tant ses effets sont visibles et rapides, est celui du traitement médicamenteux : le méthylphénidate. Si les amphétamines sont prescrites dès 1937 par Charles Bradley pour lutter contre les effets de l’hyperactivité (Badert et Mazet, 2015), le méthylphénidate est lui synthétisé en 1944. Il s’agit d’un psychostimulant proche des amphétamines. Il est d’abord utilisé pour lutter contre la fatigue chronique, la narcolepsie et les psychoses séniles. La première publication montrant le rapport entre ce produit et son action sur l’hyperactivité date de 1963, mais il est déjà utilisé en France depuis 1959 (Konofal, 2010). Le méthylphénidate est encore proposé actuellement pour atténuer les symptômes du TDA/H et permettre aux élèves qui en sont porteurs de suivre une scolarité traditionnelle. Le résultat est quasi immédiat, même si des ajustements restent nécessaires, l’effet global pouvant varier en fonction de la taille et du poids du patient et de nombreux effets secondaires pouvant survenir, comme en témoigne le rapport de l’Agence Nationale de Sécurité du Médicament et des produits de santé (ANSM) de 2013⁸: “ les effets indésirables nécessitant une surveillance particulière sont principalement les risques neuropsychiatriques, cardiovasculaires et cérébro- vasculaires ; et chez l’enfant, le risque de retentissement sur la croissance staturo- pondérale ”. Selon ce même rapport, bien que l’utilisation de ce médicament soit en augmentation depuis 2004, elle reste, du moins en France, très limitée par rapport au nombre de patients porteurs d’un TDA/H. Un début de réponse à apporter quant à cette sous-utilisation du méthylphénidate est peut-être à chercher du côté des voix qui s’y opposent. C’est le cas, par exemple, du psychiatre Patrick Landman, qui a créé en 2010 le collectif Stop-DSM, militant contre la médicamentalisation à outrance des maladies psychiatriques. Ce collectif qui regroupe à l’heure actuelle plus de 3000 signataires en France et qui trouve également écho en-dehors des frontières hexagonales prétend, sans remettre en cause l'existence du TDA/H, qu’un nombre important de diagnostics le concernant et impliquant une prescription médicamenteuse, répondrait en réalité à des enjeux tout autres, principalement financiers (Landman 2015, 2018). Si l'approche semble intéressante, il reste bon de prendre de la distance vis-à-vis de certains propos qui restent particulièrement à charge contre l’industrie pharmaceutique. Nous retiendrons néanmoins que ce psychiatre préconise la diminution du recours au méthylphénidate au profit des “ innovations pédagogiques qui, permettant de diminuer le taux de TDAH, sont aussi très importantes ”.

Le TDA/H, en tant qu’il est un trouble mental qui affecte de manière durable la vie de la personne qui en est atteinte, peut altérer son aptitude à fréquenter l’école tant sur le plan de la relation avec ses pairs que sur celui des apprentissages. La connaissance de ce handicap fréquemment rencontré dans les établissements scolaires par les personnels de l’Éducation Nationale, constitue donc un enjeu important en ce sens qu’elle doit permettre, ou du moins favoriser l’inclusion des élèves qui en sont porteurs. Pour affiner cette connaissance et permettre aux élèves d’évoluer dans un cadre valorisant et propice aux apprentissages, les membres de l’équipe pédagogique se doivent également de prendre en compte les différentes répercussions que pourraient avoir ce trouble sur leur construction personnelle, cette dernière étant intimement liée à l’estime de soi (Chasse, 2005).

3. Relation entre TDA/H et estime de soi

Dans l’article “ L'estime de soi chez les enfants ayant un trouble déficitaire de l'attention-hyperactivité ” (Huynh et Mazet, 2011), les deux chercheurs énoncent qu’ “ il apparaît que nombre d’enfants ayant un trouble déficitaire de l’attention- hyperactivité ont une atteinte de l’estime de soi qui doit être prise en compte dans l’abord pédagogique, éducatif et thérapeutique de leurs difficultés et de leurs troubles ”. La relation entre le TDA/H et l’estime de soi doit donc intéresser l’ensemble de la communauté éducative et plus particulièrement les professionnels de l’éducation tant enseignants que non enseignants, en ce sens qu’une meilleure perception du trouble devrait aboutir à une meilleure prise en charge individualisée de l’élève.

Emilie Chassé, dans sa thèse soutenue en 2005 à l’Université du Québec à Trois-Rivières et traitant justement de l’aide à apporter à l’enfant porteur d’un TDA/H, précise que “ le TDAH n'a pas une influence directe sur l'estime de soi des enfants qui en sont porteurs ”, mais que celle-ci peut être affectée “ par ricochet ”. Mais qu’est-ce que l’estime de soi ? L’Association Canadienne de Santé Mentale en donne la définition suivante : “ l'estime de soi est une attitude intérieure qui consiste à se dire qu’on a de la valeur, qu'on est unique et important. C'est se connaître et s'aimer comme on est avec ses qualités et ses limites. C'est s'apprécier et s'accepter comme on est ”. Il s’agit donc du sentiment de sa propre valeur, ce sentiment étant en constante évolution tout au long de la vie. Emilie Chassé précise quatre composantes principales à la base de la construction de l’estime de soi, à savoir le sentiment de confiance, la connaissance de soi, le sentiment d’appartenance et le sentiment de compétence.

Il est possible de dégager deux facteurs dans l’atteinte de l’estime de soi chez les élèves porteurs d’un TDA/H : “ sa propension à vivre échecs par-dessus échecs et la difficulté qu'il a à voir les conséquences de ses actes ” (Lavigueur, 2002 dans Chassé, 2005). Si le premier facteur aura une véritable incidence sur le sentiment de compétence, le second facteur atteindra lui l’ensemble des quatre composantes précédemment citées. Dans une recension de littérature réalisée par Huynh et Mazet (Huynh et Mazet, 2013), les deux chercheurs notent que la perception de soi des élèves porteurs d’un TDA/H est plus faible que celle des élèves non atteints par le trouble, principalement sur le plan des compétences scolaires, de l’acceptation sociale et des conduites comportementales (Dumas et Pelletier, 1999). De même, des résultats similaires démontrent que les élèves porteurs d’un TDA/H ont une perception de soi plus faible pour les attitudes comportementales et l’estime de soi globale que les élèves sans TDA/H (Barber, 2005). Enfin, ils notent qu’une relation a été établie entre l’observation des symptômes liés au TDA/H lors du cycle primaire et une faible estime de soi à l’adolescence (Edborn, 2006).

Emilie Chassé apporte deux éléments de réponse pour expliquer la relation entre le TDA/H et la faible estime de soi (Chassé, 2005). Premièrement, les multiples “ revers ” que subira l’élève porteur d’un TDA/H, tant dans ses relations d’amitié que dans son attitude face aux apprentissages, auront tôt fait de lui faire croire qu’il est incapable de réussir et de faire comme tout le monde. Et deuxièmement, les “ interactions négatives ” de l’entourage de ces enfants envers eux, les renvoient régulièrement à leur condition, les commentaires négatifs se faisant de plus en plus insistants au détriment des commentaires positifs. C’est le cas avec les parents, certes, mais cela peut aussi être le cas avec les membres de l’équipe pédagogique. En outre, si ces constats sont valables pour les commentaires faits à l’oral, ils le sont aussi pour les remarques faites à l’écrit, notamment dans les bilans périodiques. C’est ce dont atteste Céline Clément dans son article “ Le bulletin scolaire des élèves avec un TDA/H : contenus et enjeux ” (Clément, 2015), lorsqu’elle précise que “ l’enseignant ne formule généralement pas la bonne hypothèse quant à l’origine des problèmes rencontrés en classe et ne propose pas de pistes claires de soutien pédagogique”. Il s’agit là, du point de vue de l’élève, de violences pouvant avoir une influence négative sur sa construction personnelle, le risque étant qu’il développe alors une “ identité négative ” et qu’il ne s’identifie principalement qu’à son TDA/H.

Face aux difficultés que la prise en charge de ces élèves peut poser dans un établissement scolaire, notamment du second degré, se pose la question de l’apport de connaissances d’un point de vue institutionnel. Si, comme nous l’avons vu dans la première partie de ce chapitre, les textes réglementaires sont régulièrement actualisés, les textes plus fonctionnels, tels que les guides qui pourraient permettre à la communauté éducative de mieux cibler son action, sont rares. La rareté de ces indications sur la mise en application des textes réglementaires se traduit souvent par une méconnaissance de ces dits textes, ce qui est en outre souligné par Christine Berzin en ces termes : “ la plupart des enseignants des classes « ordinaires » du secondaire interrogés disent ainsi méconnaître la loi d’orientation de 1975 et connaître à peine le contenu de la loi de 2005 [ce qui] pouvait d’ailleurs contribuer à faire que l’intégration apparaisse comme étant « subie » de la part de l’enseignant ” (Berzin, 2007). Néanmoins, en 2012, le dossier Scolariser les enfants présentant des troubles des apprentissages (TSA), présenté comme “ ressources d’accompagnement éducatif ”, à l’initiative de la DGESCO, abordait avec précision les aménagements qu’il est possible de mettre en place en fonction des besoins des élèves et mentionnait expressément les notions d’estime de soi et de valorisation, indiquant “ l’importance d’une prise en compte par les enseignants et des aménagements de la scolarité ”. En outre, le Rectorat de l’Académie de Paris est également à l’origine d’un document ciblant spécifiquement ce trouble : Les enfants avec un Trouble du Déficit de l’Attention / Hyperactivité et leur scolarité. Divisé en trois parties, ce document étaye la symptomatologie, les indices permettant de repérer un élève pouvant en être atteint et, enfin, une liste d’aménagements envisageables. Si l’ensemble des aménagements aura une incidence sur l’estime de soi, certains en font explicitement mention: “ augmenter la fréquence des remarques positives ”, “ prodiguer réassurances et encouragements, en complimentant fréquemment l’enfant devant ses pairs afin d’améliorer son estime de soi ”. Néanmoins, au-delà de ces deux documents institutionnels, les professionnels de l’éducation se devront de chercher des réponses à leurs questions auprès d’acteurs extérieurs à l’Éducation Nationale, entre autres l’association “ Hypersupers - TDAH France ” qui, plus que de recenser un nombre considérable de ressources à destination de la communauté éducative, propose plusieurs actions de pédagogie différenciée applicables par tous les acteurs de la scolarité de l’élève.

L’estime de soi présente donc de multiples facettes, liées tant à l’élève qu’au contexte dans lequel il évolue. Cette notion revêt une importance toute particulière chez les élèves présentant un trouble du déficit de l’attention et devrait attirer l’attention des membres de l’équipe pédagogique dans un souci de prise en charge adaptée aux besoins de l’élève. En synthétisant les concepts évoqués jusqu’à présent, je m’attacherai, dans la dernière partie de ce chapitre, à faire émerger une problématique et à préciser le modèle analytique dans laquelle j’inscrirai mon enquête de terrain.

4. Problématique

Partant des différents éléments que nous avons évoqué jusqu’à présent, qu’ils s’agisse des considérations législatives, historiques ou plus précisément centrées sur la relation entre le TDA/H et l’estime de soi, je me suis attaché à tisser un lien entre la prise en charge du handicap dans le système scolaire français et l’inclusion progressive des élèves porteurs d’un TDA/H tout en pointant le fait que, pour ces élèves, la relation entre réussite et estime de soi revêtait une importance particulière. De fait, si “ l’aspect du TDA/H le plus dévastateur ne provient pas du trouble lui-même, mais des effets qui peuvent marquer l'estime de soi ” (Chassé, 2005), il me semble important de me demander dans quelles mesures et selon quelles modalités, les EPLE peuvent-ils offrir un cadre d’accueil valorisant pour les élèves présentant un trouble du déficit de l’attention, avec ou sans hyperactivité ? Autrement dit, comment les différents professionnels de l’éducation parviennent-il, ou pas, à inscrire leur action dans une démarche bienveillante, soucieuse de “ prendre en compte la diversité des élèves ”⁹ tout en favorisant la construction positive de l’estime de soi chez les élèves porteurs d’un TDA/H ?

Pour répondre à cette question, je me baserai principalement sur des entretiens semi-directifs réalisés auprès de différents acteurs de la communauté éducative : professeur, conseiller principal d’éducation et élève porteur d’un TDA/H. Le cadre dans lequel se déroulant cette recherche étant temporellement limité, ces entretiens seront complétés par des questionnaires adressés à des enseignants et des conseillers principaux d’éducation évoluant en collèges et lycées.

L’hypothèse générale que je peux formuler serait la suivante : les personnels enseignants et d’éducation disposent d’un ensemble de moyens à mettre en action en direction des élèves porteurs d’un TDA/H qui, s’ils sont appliqués, pourraient permettre, dans une logique de compensation, de les valoriser et, par extension, de favoriser le développement d’une estime de soi méliorative.

II. Recherche de terrain

Afin de mener à bien cette recherche et apporter des éléments de réponse concrets à ma problématique et à l’hypothèse l’accompagnant, j’ai réalisé une enquête auprès de professeurs, de CPE et d’un élève porteur d’un TDA/H. Le présent chapitre sera donc organisé en deux temps. Tout d’abord, je détaillerai mes démarches de récolte de données. Puis, j’exposerai les résultats obtenus et croiserai ces données entre-elles afin de les affiner dans le but d’arriver, au chapitre final, à une réponse à la problématique initiale et, peut-être, à en dégager certaines perspectives pour ma propre pratique professionnelle future.

1. Présentation des méthodes

Dans le cadre de cette enquête de terrain, j’ai privilégié le secondaire et cela pour deux raisons. La première car, comme je le précisais dans l’introduction de ce présent mémoire, j’exerce moi-même mes missions au sein d’un collège dans lequel sont scolarisés des élèves présentant un TDA/H, me permettant donc d’obtenir plus aisément des réponses à mes questions. La seconde, moins pratique, est davantage liée à mon exploration liminaire, les ouvrages cités abordant régulièrement les élèves de cette classe d’âge¹⁰ et proposant certaines actions de compensation à mettre en place dès le collège, voire dès l’enseignement primaire.

Ainsi, dans le but d’obtenir des informations utiles et exploitables, j’ai utilisé deux modes de collecte de données : des questionnaires à destinations des enseignants et des CPE, ainsi que trois entretiens auprès de ces mêmes personnels et d’un élève. Ces derniers se sont tous déroulés sur un mode semi-directif comme énoncé dans le Manuel de recherches en sciences sociales (Quivy et Van Campenhoudt, 1988). Chacun de ces entretiens a donc débuté par une question ouverte devant permettre à la personne interrogée de prendre confiance en elle et en ses réponses en la faisant s’exprimer sur un sujet large (présentation de l’établissement ou d’une journée de travail). L’objectif de ces entretiens n’étant pas de valider une idée préconçue mais bien d’apporter des éléments de réponse validant ou infirmant mon hypothèse de départ, j’ai progressivement amené les sujets à se positionner face à mon sujet d’étude tout en évitant le plus possible de poser trop de questions précises, leur préférant des questions ou phrases de relance lorsque nécessaire. Enfin, les entretiens de l’enseignante et de l’élève se sont déroulés dans mon bureau, dans mon collège d’exercice. L’entretien réalisé auprès de la CPE l’a été dans son établissement. Dans un cas comme dans l’autre, l’environnement était propice à ce type d’enquête et nous n’avons pas été perturbé par des éléments extérieurs inopportuns.

a. Questionnaire et entretien à destination des enseignants

Le questionnaire à destination des enseignants (annexe 1) a été envoyé aux professeurs de mon collège d’exercice. Cet établissement comporte une Ulis TSLA et accueille des élèves porteurs de TDA/H. Le potentiel de répondants était de 37 mais seuls 20 enseignants y ont répondu. Composé de vingt-neuf questions, ce questionnaire portait tour à tour sur le profil de l’enseignant, sa formation, sa connaissance du trouble ainsi que sur les techniques de prise en charge, de l’application de pédagogies différenciées en classe aux relations professeurs - CPE.

Présentation du panel :

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Graphique n°1: ancienneté dans le métier.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Graphique n°2 : matière enseignée.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Graphique n°3 : nombre d’établissements d’exercice.

La majorité des professeurs ayant répondu à cette enquête, répartis sur l’ensemble des matières enseignées dans un collège, exercent donc leur profession de longue date et ont œuvré dans plusieurs établissements (19 répondants sur 20 ont enseigné dans au moins 2 structures différentes et tous ont au minimum 3 ans d’ancienneté).

L’entretien a été réalisé auprès d’une enseignante de mon établissement d’exercice (annexe 3), sélectionnée en fonction de l’hétérogénéité des élèves présents dans les classes pour lesquelles elle intervient. Il s’agit d’une professeure d’anglais travaillant dans l’établissement depuis onze ans et dispensant ses enseignements auprès de six classes réparties sur trois niveaux (deux classes de 6°, deux classes de 5°, deux classes de 3°). Ce temps d’échange a été l’occasion de laisser l’enseignante s’exprimer plus en détail sur sa prise en charge des élèves à besoins éducatifs particuliers à l’heure de l’école de la bienveillance et de l’inclusion.

L’objectif étant de saisir dans quelles mesures les professeurs s’attachent à différencier leurs pratiques pour offrir un cadre bienveillant et valorisant à ces élèves à besoins éducatifs particuliers, j’ai cherché à savoir si les enseignants s’estiment suffisamment formés et sensibilisés à la question de l’inclusion des élèves porteurs d’un TDA/H, s’ils mettent en pratique des actions de remédiation afin de la favoriser, quelle est la vision qu’ils ont de ce trouble et s’ils agissent en équipe d’autres acteurs de l’EPLE.

b. Questionnaire et entretien à destination des CPE

Le questionnaire à destination des CPE (annexe 2), composé de vingt-sept questions, a principalement été diffusé sur internet, notamment au sein d’un regroupement de conseillers principaux d’éducation sur un média social comportant un peu plus de 4300 membres. Cette méthode de diffusion large présentait l’intérêt de toucher rapidement un grand nombre de conseillers principaux d’éducation et d’obtenir un nombre significatif de réponses. J’ai également envoyé ce questionnaire aux CPE des différents établissements dans lesquels j’ai exercé en tant que contractuel. 45 collègues de collèges et lycées ont répondu à des questions portant, tout comme les enseignants, sur leur profil, leur formation, leur connaissance du TDA/H et leur rôle dans la prise en charge des élèves qui en sont porteurs. Si ce questionnaire est similaire à celui distribué aux enseignants, certaines questions spécifiques interrogeaient directement la place du CPE dans le schéma de prise en charge des EBEP ainsi que sa position au sein de l’équipe éducative.

Présentation du panel :

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Graphique n°4 : dans quelle structure exercez-vous ?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Graphique n°5 : ancienneté dans le métier.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Graphique n°6 : nombre d’établissements d’exercice.

Comme pour les professeurs, une majorité des collègues sondés exercent leur activité de longue date et ont eu l’occasion d’oeuvrer dans plusieurs établissements (42 CPE sur 45 ont exercé dans au moins deux établissements). Sur les 45 répondants, 31 exercent en collège, 12 en lycée, 1 en lycée agricole et 1 en EREA.

L’entretien a été réalisé auprès de l’unique CPE d’un collège de l’agglomération strasbourgeoise dans lequel j’ai personnellement eu l’occasion d’occuper les fonctions d’assistant d’éducation et de conseiller principal d’éducation contractuel (annexe 4). Dans cet établissement d’environ quatre cents élèves, sans principal adjoint et disposant d’un dispositif Ulis TSLA, la CPE participe à l’ensemble des réunions d’équipe de suivi de scolarisation et occupe donc, de fait, une place importante dans la transmission des informations et conseils relatifs à la prise en charge des élèves auprès de l’équipe pédagogique. Cet entretien avait pour but de discerner son expertise en matière d’inclusion des élèves à besoins éducatifs particuliers et plus spécifiquement ceux porteurs d’un TDA/H et, au-delà, d’obtenir des informations quant à sa capacité à inscrire ou non son action dans une démarche bienveillante, soucieuse de prendre en compte la diversité des élèves tout en favorisant la construction positive de l’estime de soi.

c. Entretien élève

Pour compléter les éléments précédemment cités, j’ai réalisé un entretien semi- directif avec un élève scolarisé dans mon collège d’exercice et porteur d’un TDA/H (annexe 5). Celui-ci avait pour objectif d’obtenir son point de vue sur sa propre scolarité afin d’apporter un éclairage supplémentaire sur les propos recueillis auprès des professeurs et CPE.

Âgé de douze ans et scolarisé en classe de 5°, cet élève est intégré au dispositif Ulis. Diagnostiqué comme porteur de TDA/H à la fin de son année de CM1, il parvient aujourd’hui à suivre une scolarité ordinaire grâce aux aménagements prévus dans son GEVA-Sco (annexe 7) et à la prise quotidienne d’un traitement à un dosage élevé. Mon choix de réaliser cet entretien avec cet élève en particulier a été motivé par le fait qu’il trouve en moi un interlocuteur privilégié à qui il parvient à s’épancher en toute confiance. Il a donc été plus aisé pour moi d’obtenir son autorisation ainsi que celle de sa responsable légale. Néanmoins, sachant que l’objet de mon étude touche à des aspects intimes de la vie des élèves j’ai respecté, plus encore durant cet entretien que durant ceux menés auprès des professionnels, les principes éthiques en considérant mon informateur comme un sujet plus que comme un objet. Cela sous-entend entre autres d’éviter toute attitude hautaine, être honnête, garantir l’anonymat et de ne pas forcer l’élève à s’aventurer sur un terrain qu’il souhaite éviter. Enfin, pour terminer cet entretien, j’ai demandé à l’élève de réaliser le questionnaire de Rosenberg permettant d’obtenir une évaluation sommaire de son estime de lui-même (annexe 8), sans pour autant à avoir à aborder cette notion frontalement lors de notre échange. Le déroulé semi-directif de cet entretien a été rendu difficile car, devant demander l’autorisation à la responsable légal de l’élève et donc lui expliquer la teneur de la recherche menée, celle-ci a informé son fils que je menais une enquête liée au TDA/H. De fait, la réponse de ce dernier à ma première question pourtant ouverte a directement été centrée sur son trouble et sa prise d’un traitement médicamenteux. J’ai donc dû adapter mes relances en fonction de ce constat initial, sans pour autant que cela ne porte un réel préjudice à la teneur des réponses apportées par l’élève.

Ainsi, bien que les répondants enseignants soient issus d’un même établissement et que les conseillers principaux d’éducation soient également majoritairement issus du niveau collège, les résultats qui vont suivre proviennent d’un panel de répondants qui n’en reste pas moins hétéroclite, les profils et expériences des sujets-témoins étant très diversifiés.

2. Analyse des résultats obtenus, croisement des données

Comme nous l’avons vu dans la première partie de ce mémoire, la loi du 11 février 2005 est à l’origine d’un changement de paradigme dans la prise en charge des élèves présentant un handicap qui, dans un souci d’égalité des chances, doivent à présent être inclus dans des classes et structures ordinaires grâce, entre autres, à la mise en place de pédagogies différenciées soucieuses de les prendre en compte dans leur diversité. Néanmoins, les équipes pédagogiques bénéficient-elles des capacités nécessaires pour faire face à cette nouvelle injonction institutionnelle ? Autrement dit, les acteurs de l’EPLE ont-ils les connaissances suffisantes et sont-ils suffisamment formés pour pouvoir mettre en place les stratégies compensatoires nécessaire au bon déroulement de la scolarité des élèves à besoins éducatifs particuliers et plus spécifiquement ceux présentant un trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité ?

a. Connaissance du trouble

Pour pouvoir mettre en place des stratégies d’inclusion pour les élèves porteurs d’un TDA/H, encore faut-il que les membres de l’équipe pédagogique sachent quelles sont ses spécificités et, plus globalement, à quoi correspond ce trouble. La question a été posée tant aux enseignants qu’aux CPE.

Parmi les 65 réponses obtenues à cette question (20 de la part des enseignants, 45 de la part des CPE), nous remarquons que le taux de connaissance du trouble est très variable. Pour une majorité des répondants, le TDA/H correspond à un “handicap” impliquant des “difficultés de concentration”. Nous retrouvons cette idée liée à la concentration dans les entretiens avec l’enseignante et la conseillère principale d’éducation, les deux mettant l’accent sur le vagabondage de l’esprit de ces élèves. Au final, seule l’enseignante référente Ulis répond précisément : “ il s'agit ici d'un trouble du développement cognitif de l'enfant. Ce trouble, cette particularité, empêche l'enfant de focaliser toute son attention sur une action précise. La moindre manifestation externe à l'activité (un bruit, un mouvement...) vient perturber fortement les capacités de l'enfant. Dans la plupart des cas le TDA engendre d'autres troubles (comme un trouble du comportement) mais aussi des comportements particuliers (élève effacé, discret, "rêveur", cancre, violent... etc). Un enfant présentant ce trouble rencontre des difficultés scolaires mais aussi sociales. Dans le cadre de sa scolarité, il aura du mal à trouver sa place dans le système du fait de son incapacité à suivre le rythme donné par l'enseignant, par l'établissement scolaire ”.

Lorsque l’on demande aux enseignants et CPE de donner trois termes pour définir le TDA/H, la multiplicité des réponses ne permet pas d’observer l’émergence de termes récurrents. Pour obtenir une photographie de données utilisables, j’ai donc opéré des regroupements terminologiques, classifiés dans le graphique suivant :

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Graphique n°7 : répartition des termes utilisés pour définir le TDA/H.

Il est possible de classifier ces termes en trois catégories : définition, symptômes et conséquences. Ainsi, les termes liés au déficit de l’attention, à l’agitation et à l’hyperactivité, c’est-à-dire à la définition du trouble, sont les plus nombreux. 39 occurrences pour le premier, 23 pour le second et 15 pour le troisième, ce qui peut aisément s’expliquer par la transparence du nom donné à ce handicap et à la représentation sociale qui lui est associée. La réponse de la conseillère principale d’éducation à la question portant sur la définition du trouble corrobore d’ailleurs les résultats du questionnaire lorsqu’elle précise que “ça veut bien dire ce que ça veut dire, trouble du déficit de l’attention”, sans pour autant parvenir à en donner une définition ou à formuler une description symptomatique précise.

63 termes cités portent sur des symptômes (impulsif, difficultés d’apprentissage, mal-être, désorganisation, sensibilité, anxiété, fatigabilité, désorganisation, déficit de mémorisation, provocation, difficultés relationnelles, oublis, troubles du comportement, labilité, rêverie, ennui rapide). La profusion de ces termes symptomatologiques dans les réponses apportées par les professionnels de l’éducation est à souligner, d’autant plus que cela fait écho aux résultats obtenus à la question portant sur la comorbidité du TDA/H :

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Graphique n°8 : réponses des enseignants relatives à la comorbidité du TDA/H.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Graphique n°9 : réponses des CPE relative à la comorbidité du TDA/H.

De fait, les professionnels de l’éducation semblent être en mesure d’identifier les symptômes liés au TDA/H ainsi que les troubles qui y sont associés. C’est déjà ce que faisait ressortir Céline Clément (Clément, 2014) de son analyse des différents bulletins d’élèves porteurs de ce trouble lorsqu’elle précisait que ces documents “ mettent souvent en évidence les compétences des enseignants qui pointent les problématiques de l’élève TDAH, mais n’émettent pas les bonnes hypothèses quant à l’origine des difficultés ”. Autrement dit, bien qu’ils parviennent, à posteriori, à associer au TDA/H certaines de ses particularités, il n’est pas certain que l’apparition de ces symptômes alerte les enseignants sur un potentiel TDA/H qui ne serait pas encore diagnostiqué, retardant donc sa prise en charge par un professionnel de santé et, plus loin, retardant la mise en place d’outils de différenciation au sein du cadre scolaire. À ce titre, l’analyse des bulletins du primaire de l’élève interviewé pour cette étude semble caractéristique (annexe 6). L’ensemble des remarques du CP jusqu’à la fin du CM1 mettent en avant les difficultés de concentration de l’élève, son inattention, sa déconcentration facile, voire l'embarras que pouvait lui poser la gestion de son matériel. Les enseignants pointent donc les symptômes du TDA/H. Néanmoins, tous mettent l’accent sur son hypothétique manque d’investissement personnel et sur le manque d’effort dont il ferait preuve. L’observation du premier trimestre de CM1 est, à ce titre, plus acerbe que les autres, tant la frontière entre l’élève et l’individu semble ténue dans la remarque de l’enseignant. Ces propos, tout comme les actions des enseignants envers l’élève sont vécus comme une souffrance dont il fait encore état aujourd’hui et qui provoquait chez lui une réelle forme de colère. Diagnostiqué et médicamenté en fin de CM1, son attitude en classe change radicalement, ses notes augmentent et les remarques des enseignants se font à présent plus mélioratives. Néanmoins, si ce dernier point est vrai pour l’élève interrogé, il ne l’est pas nécessairement pour tous les élèves porteurs d’un TDA/H, comme en témoigne le résultat à la question “ au moment de compléter les bulletins périodiques, soulignez-vous le manque d’attention et de concentration de l’élève porteur d’un TDA/H ? ” :

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Graphique n°10 : rédaction des remarques par les enseignants.

De fait, 9 enseignants sur 20 disent souligner le manque d’attention, 6 autres le soulignent parfois et seulement 5 répondent ne jamais le souligner. Ainsi, lorsque la question a été posée à l’enseignante de savoir comment celle-ci formule ses remarques, cette dernière met en avant le fait qu’elle va “ écrire par exemple qu’il devrait plus se concentrer ”, pensant que cela pourrait l’aider à “ acquérir le programme ”, sans pour autant prendre en compte l’influence négative que pourrait avoir, au niveau de la perception de soi, le fait d’être ramené à son trouble de manière constante. Il n’y a pourtant pas de malveillance de la part de l’enseignante, mais une méconnaissance avouée des méthodes de prise en charge, peut-être attribuable à un manque de formation, comme nous pourrons le voir par la suite.

b. Mise en place de pratiques de pédagogies différenciées.

Une partie des professionnels interrogés souligne les conséquences pédagogiques et éducatives que ce trouble implique. 9 interrogés sur 65, soit un peu moins de 14%, mettent en avant les difficultés d’apprentissages éprouvés par ces élèves et 8 interrogés, soit légèrement plus de 12%, parlent de “besoins éducatifs particuliers”. Si ces chiffres semblent peu élevés, ils sont néanmoins à mettre en relation face à la grande hétérogénéité des réponses obtenues. Ces conséquences importantes font donc appel aux notions de prise en charge de ces élèves à besoins éducatifs particuliers. Notions qui font elles-mêmes écho à la connaissance du trouble car, comment les professionnels de l’éducation pourraient-ils mettre en place les outils nécessaires à la prise en charge de l’élève sans pour autant connaître et comprendre le handicap qui le touche ?

L’enseignante interrogée avoue ne pas mettre en œuvre d’aménagements spécifiques dans le cas des élèves porteurs d’un TDA/H, à l’inverse de ce qu’elle fait pour les élèves “Dys”. Là encore, elle souligne son manque de connaissance sur ce trouble mais, néanmoins, et peut-être instinctivement, énonce tout de même des méthodes de différenciation qu’elle s’efforce d’appliquer, entre autres une surexploitation des ressources visuelles propres à capter l’attention de ces élèves. Lorsque l’on regarde les réponses des enseignants à l’enquête, on remarque que les pratiques mises en place dans les salles sont les moins invasives et surtout celles utilisées pour la grande majorité des EBEP et non pas exclusivement pour les élèves porteurs d’un TDA/H. Ainsi, 17 enseignants sur 20 disent aider l’élève à démarrer une tâche et le même nombre avoue féliciter l’élève lorsque la tâche est menée à son terme. En outre, 16 enseignants disent répéter les consignes lorsque nécessaire. Néanmoins, les pratiques plus spécifiques sont moins usitées : 12 enseignants utilisent le placement

[...]

---

¹ L'acronyme est également parfois inscrit “ TDAH ”. Je fais le choix de conserver la barre oblique, cette dernière permettant, à mon sens, une meilleure transcription de l’appellation complète de ce trouble.

² Les versions précédentes du DSM classaient le TDA/H dans la catégorie des troubles du comportement.

³ Diane Dulude reprend ici la classification par types que l’on retrouve dans le DSM-IV de 1994.

⁴ Daniel Calin, agrégé de philosophie et formateur d’enseignants spécialisés, est à l’origine du site internet de référence Psychologie,éducation & enseignement spécialisé (dcalin.fr).

⁵ Etudes et statistiques de la DEPP : www.education.gouv.fr, consulté le 01/12//18 à 15h55

⁶ ADHD en anglais, pour Attention Deficit Hyperactivity Disorder.

⁷ Méthylphénidate : données d’utilisation et de sécuritéd’emploi en France, ANSM, 2013

⁸ Ibid.

⁹ Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation, arrêté du 1-7-2013 - J.O. du 18-7-2013

¹⁰ Nous noterons qu’une partie de ces ouvrages sont québécois et font mention du “secondaire”. Le découpage de la scolarité dans cette région est différent du système français, le secondaire québécois étant constitué de deux cycles de deux et trois ans et pouvant s’apparenter au collège français.