Die allgemeindidaktischen Modelle "Informationstheoretisch-kybernetische Didaktk", "Lernzielorientierte Didaktik" und "Kritisch-kommunikative Didaktik"


Hausarbeit, 2004

30 Seiten, Note: 1


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Was ist ein didaktisches Modell?

3. Ausgewählte allgemeindidaktische Modelle im Überblick
3.1 Die informationstheoretisch-kybernetische Didaktik (v. Cube, Frank)
3.1.1 Bedeutung von Lehrzielen, Lehrstrategien und Medien
3.1.2 Zweck der Lernkontrolle
3.1.3 Kennzeichen des kybernetischen Ansatzes
3.1.4 Kennzeichen des informationstheoretischen Ansatzes
3.1.5 Planung von Unterricht
3.1.6 Kritische Einschätzung
3.2 Die lernzielorientierte/curriculare Didaktik (Möller)
3.2.1 Begriffsklärung curriculare Didaktik
3.2.2 Parallelen zu behavioristischen Ansätzen
3.2.3 Beschreibung von Lehrzielen
3.2.4 Ordnen und Auswählen von Lehrzielen
3.2.5 Kritische Einschätzung
3.3 Die kritisch-kommunikative Didaktik (Winkel)
3.3.1 Begriffsklärung kritisch/kommunikativ
3.3.2 Bedeutung der Kommunikationstheorie für den Unterricht
3.3.3 Systematische Analyse unterrichtlicher Strukturen
3.3.4 Planung von Unterricht
3.3.5 Beziehung zu anderen didaktischen Modellen
3.3.6 Kritische Einschätzung…

4. Schlussfolgerungen

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

In dieser Hausarbeit werden die drei allgemeindidaktischen Modelle informationstheoretisch-kybernetische Didaktik (nach Felix von Cube), lernzielorientierte Didaktik (nach Christine Möller) und kritisch-kommunikative Didaktik (nach Rainer Winkel) differenziert untersucht im Hinblick auf ihre Grundideen zu Lehrzielen, Lehrstrategien und Lernkontrolle, ihre Vorstellungen zur Unterrichtsplanung und ihre Parallelen zu anderen Ansätzen. Als Resümé schließt jedes Kapitel mit einer Zusammenfassung der Vor- und Nachteile des jeweiligen Didaktikmodells. In den Schlussfolgerungen soll beurteilt werden, inwiefern diese Modelle noch Gültigkeit besitzen oder ob sie überholt oder gar völlig abwegig sind.

Es wurden diese drei Ansätze zur genaueren Untersuchung gewählt, da im Seminar „Ausgewählte Fragen der allgemeinen Didaktik“ des Sommersemesters 2004 bereits genauer auf die größeren und allgemein angesehen Modelle der Lerntheoretischen Didaktik („Berliner Modell“ nach Heimann/Otto/Schulz), der Lehrtheoretischen Didaktik („Hamburger Modell“ nach Schulz), der didaktischen Analyse nach Klafki sowie auch der kritisch-konstruktiven Didaktik eingegangen wurde. Als Grundvoraussetzung definierten wir Didaktik als Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens, und die drei Aufgaben der Didaktik als Planung, Analyse und Konstruktion von Unterricht. Bei einem geschichtlichen Abriss entdeckten wir, dass Comenius im 17. Jahrhundert in seiner „Didactica Magna“ die Jahrgangsklassen erfand und im Sinne einer Verbesserung der Allgemeinbildung allen alles lehren wollte. Während später die lerntheoretische Didaktik der 60er Jahre Bedingungsfelder (anthropogene und soziokulturelle Voraussetzungen) und Entscheidungsfelder (über Methoden, Ziele, Medien und Themen) des Unterrichts in den Mittelpunkt der Planung von Unterricht rückt, ist die lehrtheoretische Didaktik aus dem Jahr 1980 als deren Weiterentwicklung anzusehen, die bei der Planung von Unterricht zwischen Perspektiv-, Umriss-, Feinplanung sowie Planungskorrektur differenziert. Die Bildungstheoretische Didaktik, deren wichtigster Bestandteil die auf fünf Fragen aufbauende didaktische Analyse von Klafki ist, wurde später zur kritisch-konstruktiven Didaktik weiter entfaltet.

Gerade weil diese Ansätze zu den bekanntesten gehören und bei Lehramtsanwärtern bereits zum Grundwissen gehören sollten, sollen in dieser Arbeit drei weniger bekannte, kleinere allgemeindidaktische Modelle der letzten 30 Jahre untersucht werden, um schließlich beurteilen zu können, warum sich diese Modelle nicht haben durchsetzen können oder ob sie sogar zu unrecht häufig bei der Planung, Durchführung und Analyse von Unterricht nicht berücksichtigt werden.

2. Was ist ein didaktisches Modell?

Im folgenden dritten Teil dieser Arbeit wird der Begriff „didaktisches Modell“ in dem von Herwig Blankertz (1975) eingeführten Sinn benutzt, was drei Kriterien beinhaltet:[1]

1. Ein allgemeindidaktisches Modell ist ein erziehungswissenschaftliches Theoriegebäude zur Analyse und Modellierung didaktischen Handelns in schulischen und nichtschulischen Handlungszusammenhängen.
2. Ein allgemeindidaktisches Modell stellt den Anspruch, theoretisch umfassend und praktisch folgenreich die Voraussetzungen, Möglichkeiten, Folgen und Grenzen des Lehrens und Lernens aufzuklären.
3. Ein allgemeindidaktisches Modell wird in seinem Theoriekern in der Regel einer wissenschaftstheoretischen Position (manchmal auch mehreren) zugeordnet.

Didaktische Modelle stützen sich also auf bestimmte, ihnen eigene Grundannahmen, und orientieren sich an bestimmten Kriterien wie den obigen, sind jedoch nicht allgemeingültig. Sie ordnen dem Unterrichtsgeschehen Begriffe zu, von denen Lehrerinnen und Lehrer ausgehen sollen und bieten somit eine Hilfestellung für die Unterrichtsplanung. Da die meisten didaktischen Modelle historisch entstanden sind, besitzen sie auch nur eine zeitlich begrenzte Gültigkeit, bis sie wieder überholt sind. Ziel eines jeden didaktischen Modells kann es nur sein, den komplexen Sachverhalt des Unterrichtsgeschehens zu erfassen sowie die Planung, Entwicklung und Durchführung zu stützen. Allerdings sind sie der Methodik übergeordnet und können somit nicht unmittelbar auf den konkreten Unterrichtsablauf zielen. Auch können sie kaum mehr als den Rahmen beschreiben, in dem didaktisches Handeln begründet und strukturiert werden kann, bleiben daher also recht formal.

Zusätzlich sollen didaktische Modelle eine Reihe von Funktionen erfüllen, die nach Hanna Kiper (2001) folgendermaßen bestimmt werden können:[2]

- Herstellung von Übersicht und Ordnung
- Verringerung von Komplexität
- Richtungsweisend für die pädagogische Forschung
- Handlungsorientierung

Umstritten ist jedoch, ob die didaktische Modelle leisten, was sie versprechen. Einerseits werden sie als „Feiertagsdidaktiken“ beschimpft (Meyer 1980), weil sie Unrealistisches über die Voraussetzungen des Unterrichts annehmen, andere halten sie immerhin für Problematisierungshilfen, wieder andere halten ihre Aufgabe nur für „Unterrichtsrezepte“ (Grell/Grell 1979).[3]

In der Literatur findet man nicht nur die eine, für alle Schulformen gültige allgemeine Didaktik, sondern eine Vielzahl. Die bekanntesten Allgemeindidaktiken, auch für die Lehrerausbildung, sind die in den 60er Jahren ausformulierte bildungstheoretische Didaktik (Klafki), die in den 60er Jahren an der pädagogischen Hochschule Berlin entstandene Lerntheoretische Didaktik (Heimann, Otto, Schulz), die dann in den 70er Jahren an der Uni Hamburg von Otto und Schulz zur lehrtheoretischen Didaktik weiterentwickelt wurde, sowie die in den 80er und 90er Jahren entstandene konstruktivistische Didaktik (Kersten Reich, Edmund Kösel). Viele Ausbilder setzen heute die grobe Kenntnis eines dieser Modelle voraus. Nur wenige sind neu hinzugekommen, und nur schwer konnten diese sich in der Praxis der Lehrerausbildung etablieren.[4]

3. Ausgewählte Allgemeindidaktische Modelle im Überblick

3.1 Die Informationstheoretisch-kybernetische Didaktik (v. Cube, Frank)

Dr. rer. nat. Felix von Cube, Jg. 1927, ist em. Professor für Erziehungswissenschaft an der Universität Heidelberg und Begründer der im Folgenden erläuterten didaktischen Theorie.[5]

Ziel seines Modells ist eine Effizienzsteigerung didaktischer Vorgänge, um schließlich optimale Erziehungs- und Lernprozesse zu erreichen. Die kybernetische Didaktik ist an technischen Erkenntnissen stark interessiert, so dass Kategorien der Informationstheorie auf Erziehungs- und Lernvorgänge übertragen werden. Lehren und Lernen werden als geregelte Vorgänge interpretiert. Der Erziehungsvorgang an sich ist bei von Cube ein Regelungsprozess; er entwickelte das sog. Regelkreismodell, welches sich auf didaktische Vorgänge übertragen lässt.[6]

Das Regelkreismodell[7]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der Soll-Wert stellt die Lehrziele in Erziehung und Ausbildung dar. Der Regler als Lehrkraft bzw. als die Lernplanung allgemein (v. Cube selbst weigert sich gegen die Zuordnung von Personen; er spricht ausschließlich von einem „Funktionsschema“[8]) verfolgt bestimmte Lehrstrategien zum Erreichen der Lernziele. Unter diesen Strategien versteht man einen Verlaufsplan zur Erreichung eines gegebenen, vorher feststehenden, Lehrziels. Dadurch, dass das Ziel als Voraussetzung bei der Suche nach den optimalen Strategien von außen bereits gesetzt wird, klammert von Cubes Theorie Probleme der Zielfindung und der inhaltlichen Zielanalyse von Erziehungs- und Lernprozessen von vornherein aus.

„Um die Anwendung verständlicher zu machen, schreibt von Cube (1972, S. 125):>>…unter Erziehung (wird) ein Vorgang verstanden, in dem ein (Erziehungs-) Objekt unter ständiger Korrektur zu einem (Erziehungs-) Ziel gesteuert wird…Erziehung ist somit ein zielansteuernder Prozess in einem offenen System, d.h. also ein Regelungsprozess. <<“[9]

3.1.1 Bedeutung von Lehrzielen, Lehrstrategien und Medien

Die informationstheoretisch-kybernetische Didaktik ist nicht nur auf das Lehren und Lernen zu beziehen, sondern umreißt eher einen Teil dieses Gesamtbereichs. 1967 erstellte Frank das Modell vom „pädagogischen Raum“, in Anlehnung an die Grundstrukturen des Berliner Modells, das die Aufgaben der Didaktik betonen soll. Es handelt sich hier um sechs verschiedene Dimensionen, denen jeweils eine Frage zugeordnet wird: Lehrziel (wozu wird gelehrt?), Lehrstoff (was wird gelehrt?), Lehralgorithmus (wie wird gelehrt?), Medium (wodurch wird gelehrt?), Psychostruktur (wem wird gelehrt?) und Soziostruktur (wobei wird gelehrt?). Deutlich wird, dass Strategien der Lehre entwickelt bzw. verbessert werden sollen, um Lernen so effizient wie möglich zu machen. Mit Hilfe dieses Ansatzes soll nun für jede erdenkliche Lehr- und Lernsituation mit möglichst geringem Aufwand und wenigen Nebenwirkungen die optimale Strategie gefunden werden.[10]

Noch einmal im Einzelnen:

Lehrziele haben immer die subjektive Form „ich will“ oder „ich fordere“, sollten überprüfbar formuliert werden und begründbar sein. Ein Lehrziel ist genau dann operational, wenn es in eindeutigen Operationen des Adressaten angegeben ist. Auch lassen sich dann erst Bedingungen bzw. Teilziele nennen, die der Adressat erfüllen bzw. erreichen muss. An einem Beispiel verdeutlicht Felix von Cube die Parallelen von Inhalten und Lehrzielen: „Inhalte („Das Kaninchen“, „Die chemische Zusammensetzung von Wasser“ […]) sind Gegenstandsbereiche, die als solche mit Erziehung oder Ausbildung nichts zu tun haben; sie können jedoch für unterschiedliche Instanzen in der Erziehung oder Ausbildung relevant werden. Dabei werden Inhalte meist in den Zielbereich einbezogen („die Unterschiede zwischen Kaninchen und Hasen nennen können“), sie können aber auch rein strategischen Charakter haben (der Hase zur Vermittlung des Begriffs „Säugetier“). In diesem Fall geht der Inhalt selbst nicht in das Lehrziel ein (z.B. beim Lehrziel „kritisches Denken“).“[11]

Lehrstrategien hingegen bestehen immer in einer Abfolge geplanter Maßnahmen, die vom Ausbilder oder von Medien durchzuführen sind, und den Adressaten zu einem bestimmten Lehrziel führen sollen. Wenn Methoden nicht auf ein bestimmtes Lehrziel gerichtet sind, können sie dennoch für Lehrstrategien verwendet werden. So z.B. Rollenspiele oder Gruppenarbeit. Einige Lehrstrategien für eine effektive Vermittlung von Kenntnissen nach von Cube sind etwa die Ordnung der Informationen vor der Aufnahme durch den Adressaten (d.h. durch Strukturierung, Rhythmisierung etc.) und die ständige, mehrmals wiederholte Darbietung der zu erlernenden Information.[12]

Bei der Entwicklung von Lehrstrategien tauchen trotzdem Probleme auf: Zum einen ist deren Wirkung bei der Durchführung immer an Personen oder Medien gebunden, die wiederum charakteristische Wirkungen hervorrufen können. Andererseits wird die Regelgröße, man spricht auch von Adressaten oder Lernenden, nicht nur durch die verwirklichte Lehrstrategie beeinflusst, sondern auch durch sich ständig verändernde Störgrößen.[13]

Die Stellglieder in der Erziehung oder Ausbildung sind personale oder technische Medien, die der Durchführung der Lehrstrategie dienen. Personal sind sie dann, wenn der Erzieher oder Ausbilder selbst der Träger der Steuerung ist. Eine eindeutige Definition gibt es in der informationstheoretisch-kybernetischen Didaktik auch für den Begriff Medien: Sie werden als Zeichen oder Zeichensysteme zur Codierung von Nachrichten verstanden. Die meisten verwendeten Medien wie Bücher, Filme usw. sind so genannte „curriculare Medien“, die eine bereits vorcodierte Lehrstrategie beinhalten. Das kann unter Umständen problematisch werden, wenn diese nicht mit der Intention des Lehrers übereinstimmt.[14]

3.1.2 Zweck der Lernkontrolle

Sinn und Zweck der Messfühler im Regelkreismodell ist die Lernkontrolle. Sie sollen den jeweiligen Lernzustand der Adressaten in möglichst kurzer Zeit möglichst exakt feststellen. Schwierig ist dies insofern, als dass der Erzieher darauf angewiesen ist, aus dem beobachtbaren Verhalten, also nur aufgrund von Symptomen, auf den Lernzustand der Adressaten zu schließen. Dazu werden Ist-Wert und Soll-Wert verglichen und bei Nichtübereinstimmen beginnt ein neuer Regelungsprozess.

Das Regelkreismodell nach von Cube ist also ein Funktionsschema, denn die einzelnen Instanzen können im Extremfall auch nur von einer einzigen Person besetzt werden, natürlich aber auch von unterschiedlichen.[15]

„Lehren und Lernen vollziehen sich als Kommunikation zwischen einem Lehrsystem und einem Lernsystem“, so Schröder über diese Didaktik[16]. Hier kommt auch das so genannte Feedback ins Spiel. Bei dieser Art Rückmeldung ist beiden Systemen, dem Lehr- und dem Lernsystem, ein Regelkreis nach von Cube zuzuordnen und in beiden Systemen finden spezielle Rückmeldungen statt. Waren diese Rückmeldungen erfolgreich, kann über weitere Maßnahmen entschieden werden.

[...]


[1] Jank/Meyer: Didaktische Modelle (2002), S. 35

[2] Jank/Meyer a.a.O., S. 35 f.

[3] vgl. Jank /Meyer a.a.O., S. 36

[4] vgl. Jank/Meyer a.a.O., S. 36 ff.

[5] Stand: 1997. Quelle: Gudjons/Winkel: Didaktische Theorien, S. 74

[6] vgl. Skript „Didaktik I – Grundlagen“ von Alfred Riedl (2004), S. 37

[7] Quelle: Skript „Didaktik I – Grundlagen“ von Alfred Riedl (2004), S. 37

[8] vgl. Peterßen: Lehrbuch Allgemeine Didaktik (2001), S. 181

[9] Peterßen: Lehrbuch Allgemeine Didaktik (2001), S. 179

[10] vgl. Peterßen a.a.O., S. 176 ff.

[11] Von Cube in: Gudjons/Winkel: Didaktische Theorien (1997), S. 62

[12] vgl. von Cube in: Gudjons/Winkel a.a.O., S. 62 ff.

[13] vgl. von Cube in: Gudjons/Winkel a.a.O., S. 60 ff.

[14] vgl. von Cube in: Gudjons/Winkel a.a.O., S. 64

[15] vgl. von Cube in: Gudjons/Winkel a.a.O., S. 60f.

[16] Schröder: Studienbuch Allgemeine Didaktik (1995), S. 206

Ende der Leseprobe aus 30 Seiten

Details

Titel
Die allgemeindidaktischen Modelle "Informationstheoretisch-kybernetische Didaktk", "Lernzielorientierte Didaktik" und "Kritisch-kommunikative Didaktik"
Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster  (Lehreinheit Erziehungswissenschaft)
Veranstaltung
Seminar
Note
1
Autor
Jahr
2004
Seiten
30
Katalognummer
V52366
ISBN (eBook)
9783638481021
Dateigröße
771 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Modelle, Informationstheoretisch-kybernetische, Didaktk, Lernzielorientierte, Didaktik, Kritisch-kommunikative, Didaktik, Abseits, Modelle, Denkansätze, Seminar
Arbeit zitieren
Wiebke Vieljans (Autor), 2004, Die allgemeindidaktischen Modelle "Informationstheoretisch-kybernetische Didaktk", "Lernzielorientierte Didaktik" und "Kritisch-kommunikative Didaktik", München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/52366

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