Offener Anfangsunterricht im Fach Mathematik


Hausarbeit, 2005

21 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Offene Unterrichtsformen
2.1 Lernen an Stationen
2.2 Tages- und Wochenplan
2.3 Freie Arbeit
2.4 Projektarbeit

3. Lernvoraussetzungen

4. Arbeitsmittel und Anschauungsmaterialien im arithmetischen Anfangsunterricht

5. Erarbeitung des Zahlraums von 1-20

6. Schlussbemerkung

1. Einleitung

Im Anfangsunterricht machen die gerade eingeschulten Kinder ihre ersten Erfahrungen mit dem schulischen Lernen. Zum einen muss das Interesse und die Neugier in Bezug auf die Mathematik im Kind geweckt werden. Diese sollte von Anfang an für die Kinder greifbar und verständlich sein und sollte nicht nur abstrakt wahrgenommen werden. Es hat sich gezeigt, dass die ersten schulischen Erfahrungen mit der Mathematik großen Einfluss auf das Bild haben, welches sich im Schüler verfestigt. Zum anderen ist es meiner Meinung nach ebenfalls von nicht geringer Bedeutung, während des Unterrichts ausreichend Bewegungsmöglichkeiten zu schaffen. So kann man den Erstklässlern den Übergang vom Kindergarten zur Grundschule erleichtern und sie Schritt für Schritt in die neuen Strukturen einführen.

Im offenen Anfangsunterricht kann einerseits der noch sehr stark ausgeprägte Bewegungsdrang berücksichtigt werden. Die Kinder besorgen sich neue Materialien, schauen bei ihren Mitschülern oder bewegen sich sogar bei der Erarbeitung des Unterrichtsstoffs. Andererseits eröffnen offene Unterrichtformen eine gute Möglichkeit zur Differenzierung.

Im Folgenden möchte ich zur Einführung eine kurze Übersicht über verschiedene Arten von offenem Unterricht geben und einen Blick auf die Bedeutung der zum Teil sehr differierenden Lernvoraussetzungen werfen. Nachfolgend befasse ich mich mit Arbeits- und Anschauungsmaterialien, die für den Anfangsunterricht geeignet sind. Zum Abschluss habe ich beispielhaft das Thema „Erarbeitung des Zahlraums bis 20“ für den offenen Anfangsunterricht erarbeitet.

2. Offene Unterrichtsformen

2.1 Lernen an Stationen

Bei dieser Unterrichtsform wird im Klassenraum eine bestimmte Anzahl an Stationen aufgebaut. An jeder Station ist eine Aufgabe zu bearbeiten, die entsprechenden Materialien zur Beareitung werden ebenfalls bereitgelegt. Ob sich die Stationen lediglich auf ein bestimmtes Thema oder auf das gesamte Fach beziehen, eventuell sogar fächerübergreifend konstruiert werden, bleibt dem Lehrer überlassen. (vgl. Bartnitzky u. a. 2002, S. 242) Jedes Kind erhält einen Stationsplan, auf welchem jede erledigte Station vermerkt wird. Je nach Absprache werden die erledigten Stationen vom Kind selbst oder von der Lehrerin abgezeichnet. Alternativ wäre es auch möglich, die Aufgabe nicht von der Lehrerin sondern von einem zuvor bestimmten Partner kontrollieren und abhaken zu lassen. Auf diese Art und Weise wird die Lehrerin entlastet, eine gewisse Kontrolle findet jedoch statt. Zum anderen werden soziale Kompetenzen gefördert, indem sich die Kinder bei Fehlern und Schwierigkeiten gegenseitig helfen.

Die Reihenfolge der Stationen wird nicht festgelegt. Dies ist aus zwei Gründen von Vorteil. Zum einen ist es aus praktischen Gründen sinnvoll, den Kindern die Reihenfolge zu überlassen. So verteilt sich die Klasse auf die verschiedenen Stationen und es entstehen nicht zwangsläufig Wartezeiten. Zum anderen kann jedes Kind selbst entscheiden, welche Übungen seinen Fähigkeiten entsprechen. Es können bestimmte Aufgabe noch mal geübt werden, für besonders gute Kinder kann eine Station mit Knobelaufgabe eingebaut werden. Lernen an Stationen ermöglicht differenziertes Lernen und gibt der Lehrerin die Möglichkeit, schwächeren Kindern zu helfen, während die anderen Schüler jedoch ebenfalls lernen. Des Weiteren ermöglicht diese Unterrichtsform ein ganzheitliches Lernen. Die verschiedenen Eingangskanäle sollten berücksichtigt werden um mechanischem Lernen und der Entstehung von Automatismen vorzubeugen. (vgl. Radatz u. a. 1996, S.11)

2.2 Tages- und Wochenplan

Auch Tages- oder Wochenpläne ermöglichen den Aufbruch des Frontalunterrichts. Der Unterricht wird organisatorisch geöffnet, indem die Schüler selbst entscheiden können, in welcher Reihenfolge die Aufgaben erledigt werden. Zu Anfang wird ein Tages- oder Wochenplan ausgeteilt, der alle zu bearbeitenden Aufgaben enthält. Dieser kann individuell, für eine bestimmte Gruppe oder für die gesamte Klasse erstellt werden. Am sinnvollsten ist wahrscheinlich die Zusammenstellung verschiedener Aufgaben für verschiedene Leistungsgruppen, um sowohl die starken als auch die schwachen Schüler optimal fördern zu können.

Des Weiteren besteht die Möglichkeit, verschiedene Arbeits- und Sozialformen zu erlauben. Dem Lehrer bleibt bei dieser Unterrichtsform in der Regel genügend Zeit, Kinder gezielt zu beobachten und zu fördern. (vgl. Bartnitzky 2002, S. 240)

Bei der Arbeit mit dem Wochenplan ist es sinnvoll, die Wochenplanstunden im Stundenplan zu verankern. Der Wochenplanunterricht in der ersten Klasse sollte auf eine Woche beschränkt sein und zwei Stunden umfassen. In dieser Zeit sollten alle Aufgaben bearbeitet werden. Die Ergebnisse und unfertige Arbeiten werden idealer Weise in einem speziellen Ordner gesammelt. Für die Kontrolle der fertigen Arbeiten kann die Lehrerin beispielsweise einen Kontrollkasten anlegen. Die Kinder legen ihre fertigen Arbeiten hinein und bekommen dieser nach der Korrektur zurück. (vgl. Radatz u. a. 1996, S.11).

Es ist auch möglich, die Schüler an der Erstellung der Tages- oder Wochenpläne selbst mitarbeiten zu lassen. Schüler und Lehrer können zusammen überlegen, was noch mal geübt und wiederholt werden muss, welche Aufgaben dem Kind besondern Spaß bereiten oder welche Arbeiten noch zu Ende gebracht werden könnten. (vgl. Bartnitzky 2002, S. 240)

Die Meinung, ob es schon im Anfangsunterricht sinnvoll ist, mit Wochenplänen zu arbeiten, ist sehr unterschiedlich. Beispielsweise schreibt die Grundschullehrerin Bärbel Niclas in ihrem Buch „Offener Unterricht zum Schulanfang“, dass sie von dieser Form nichts halte, da ihre Klasse große Probleme mit der Bearbeitung hatte. Den Grund sieht sie darin, dass die Kinder „ […] den Zeitraum einer Woche noch nicht überblicken, geschweige denn die zu erfüllenden Aufgaben auf fünf Tage verteilen.“ (Nicolas 2001, S. 121)

In meiner Praktikumsschule wurde jedoch sehr wohl schon erfolgreich zu Beginn des ersten Schuljahres mit Wochenplänen gearbeitet. Natürlich haben die Kinder die Aufgaben nicht bewusst eingeteilt, sondern in der jeweiligen Zeit so viele Aufgaben erledigt wie möglich. Wurde ein Wochenplan innerhalb einer Woche nicht fertig, hatten die Kinder immer wieder zwischendurch die Möglichkeit weiter daran zu arbeiten. Dies war möglich, da nicht jede Woche ein neuer Wochenplan eingeführt wurde.

2.3 Freie Arbeit

„In der Freiarbeit ist das Kind der Organisator des Unterrichts, nicht die Lehrerin.“ (Radatz u. a. 1996, S. 16) Die Kinder wählen eigenständig die Lernmaterialien, die Arbeits- und Sozialform. Voraussetzung ist, dass die unterschiedlichen Möglichkeiten dem Schüler bekannt sind. Von Vorteil ist es, wenn ein ausreichend großer Klassenraum zur Verfügung steht, der es den Kindern ermöglicht nicht nur an ihrem Sitzplatz zu arbeiten. Zumeist bietet der Klassenraum zumindest soviel Platz, dass im hinteren Teil noch eine Arbeitsecke eingerichtet werden kann, gegebenenfalls können auch angrenzende Räumlichkeiten genutzt werden.

Die Kinder entscheiden eigenständig sowohl über Art als auch Niveau der Aufgaben. Die Lehrerin hat bei dieser Unterrichtsform hauptsächlich eine beratende Rolle. Hat ein ausgewähltes Arbeitsmaterial dem Kind beispielsweise nicht weitergeholfen, so kann es sich beraten lassen, welches geeignet wäre. (vgl. Nicolas 2001, S. 111) Arbeitsmaterialien verfügen häufig über eine Selbstkontrolle wie z. B. geometrische Muster auf der Rückseite. So ist es jedem Kind möglich, seine Ergebnisse eigenständig zu überprüfen. Bei der Freiarbeit lässt sich zum Beispiel beobachten, wo die Stärken eines Kindes liegen, welcher Wahrnehmungskanal bevorzugt wird und wie ausdauernd eine Aufgabe bearbeitet wird.

Freie Arbeit ist insbesondere für Kinder schwierig, die Probleme bei der Entscheidungsfindung haben, unter Konzentrationsschwäche leiden und wenige Ausdauer bei der Bearbeitung aufzeigen oder ein mangelhaftes Sozialverhalten aufweisen.

2.4. Projektunterricht

Den Projektunterricht möchte ich nur kurz umreizen, da er meiner Meinung nach aufgrund seiner Komplexität für den Anfangsunterricht noch nicht geeignet ist. Ein Projekt wird in der Regel von einer Gruppe bearbeitet. Im Mittelpunkt des Projektunterrichts steht ein Problem oder Thema, auf das sich Schüler und Lehrerin zuvor geeinigt haben. Hierbei sollten möglichst auch persönliche Interessen berücksichtigt werden. Zu Beginn werden Lern- und Handlungsziele sowie die zur Verfügung stehende Zeit festgelegt. Die verschiedenen Verantwortlichkeiten werden besprochen und vereinbart. Projektunterricht soll zum einen vernetztes Denken und ganzheitliche Betrachtungsformen fördern sowie den Erwerb von sozialen Kompetenzen wie unter anderem Kommunikation, Kooperation, Koordination und Kritikfähigkeit begünstigen. Ein Projekt sollte nach vorgegebener Zeit mit einer entsprechenden Präsentation abgeschlossen werden. Die Aufgaben der Lehrerin liegen zum größten Teil darin, bei Problemen Hilfestellung zu leisten und den Gruppen beratend zur Seite zu stehen. (vgl. http://www.bmbwk.gv.at/ministerium/04/GZ_10.0775-I4a2001_Grund 5411.xml)

3. Lernvoraussetzungen

Kinder kommen mit völlig unterschiedlichen Vorkenntnissen in die erste Klasse. „In jeder Klasse gibt es zu Beginn des 1. Schuljahres eine große Heterogenität bezüglich der Lernvoraussetzungen und der Leistungsfähigkeit der Kinder. “ (Bartnitzky u. a. 2002, S. 147) Einige Kinder weisen schon recht hohe Kenntnisse bei Schulentritt auf und haben im Bereich Mathematik beispielsweise schon eine Zahlvorstellung im Zahlraum bis 100. Andererseits gibt es jedoch auch immer Kinder, deren Zahlvorstellung im Zahlraum bis 10 noch nicht vorhanden ist. Die Kinder unterscheiden sich jedoch nicht nur im kognitiven sondern auch im sozialen und emotionalen Bereich.

Aus dieser Heterogenität der Erstklässler resultiert die Notwendigkeit eines offenen und differenzierten Anfangsunterrichts. Kinder müssen da „abgeholt werden, wo sie sich befinden.“ (Radatz 1996, S. 20) Jedem Kind muss die Möglichkeit gegeben werden, individuelle Lernfortschritte zu machen. Der Unterricht darf nicht für alle Kinder beim Stande Null beginnen und kleinschrittig erste mathematische Grundkenntnisse erarbeiten, die viele Kinder bereits mitgebracht haben.

Bei der Erprobung des Osnabrücker Tests zur Zahlbegriffsentwicklung wurden 300 Kinder unmittelbar vor der Einschulung getestet. Die Ergebnisse bestätigen die Heterogenität der Vorkenntnisse von Erstklässlern.

- Aufsagen der Zahlwortreihe bis 20 77%
- Weiterzählen von 9 bis 15 72 %
- In Zweierschritten von 2 bis 14 zählen 50%
- 20 geordnete Klötze abzählen 58 %
- 20 ungeordnete Klötze abzählen 49 %
- 17 Klötze rückwärts zählen 32 %
- Ohne sie zu sehen wissen, dass 13 Bonbons mehr sind als 9 69 %
- Die Augensumme von zwei Würfeln zusammenzählen 51 %
- Objekte der Größe nach ordnen 75 %
- Objekte eins-zu-eins zuordnen (zählen ist möglich) 75 %
- Objekte eins-zu-eins zuordnen (zählen ist nicht möglich) 61 %

(vgl. Hasemann 2003, S. 62)

Der Unterricht muss jedoch für jedes Kind motivierend und interessant sein, so unterschiedlich die Kinder auch sind. Um jedem Kind die Möglichkeit zu geben, seine Vorkenntnisse zu erweitern und Erfolgserlebnisse zu verzeichnen, ist es wichtig, Kenntnisse über die Lernausgangslage zu erhalten. Um als Lehrerin Informationen über diese zu erhalten, eignen sich beispielsweise offenen Aufgaben- und Fragestellungen dieser Art:

- Zählt alle Stühle (Tische, Bilder, usw. ) im Klassenraum!
- Wie viel Kinder sind in der Klasse? Sind es mehr Jungen oder Mädchen?
- Welche Gegenstände kannst du zwei-, drei-, vier-, fünfmal sehen?
- Welchen Zahlen/Rechenaufgaben kannst du schon aufschreiben?
- Welche Formen findest du im Klassenraum oder Schulgebäude?
Aufgabenstellungen dieses Typs lassen sich beliebig erweitern und geben der Lehrerin die Möglichkeit, die Kinder während der Arbeitsphase zu beobachten. Entstandene Fehler sollten immer analysiert werden, um die Denkweise der Kinder zu verstehen und so weiteren Fehlern vorbeugen zu können.

Auch offene Unterrichtsformen wie beispielsweise das Lernen an Stationen sind dazu geeignet, die Vorkenntnisse zu ermitteln. Man kann Informationen über das Vorgehen der Kinder, ihr Sozialverhalten, ihre Ausdauer, ihre Interessen sowie ihre Leistungsbereitschaft erhalten. Die Fähigkeiten und Fertigkeiten lassen sich während der Arbeit beobachten. Sinnvoll ist immer die Dokumentation auf einem Beobachtungsbogen. (vgl. Bartnitzky 2002, S. 146 f)

[...]

Ende der Leseprobe aus 21 Seiten

Details

Titel
Offener Anfangsunterricht im Fach Mathematik
Hochschule
Universität Duisburg-Essen
Veranstaltung
Didaktik des Anfangsunterrichts
Note
1,3
Autor
Jahr
2005
Seiten
21
Katalognummer
V52418
ISBN (eBook)
9783638481380
Dateigröße
478 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Offener, Anfangsunterricht, Fach, Mathematik, Didaktik, Anfangsunterrichts
Arbeit zitieren
Antje Höfs (Autor), 2005, Offener Anfangsunterricht im Fach Mathematik, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/52418

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