Zur Entwicklung metalinguistischer Bewusstheit bei Kindern nichtdeutscher Herkunftssprache


Examensarbeit, 2002

99 Seiten, Note: 2


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

Teil 1

2. Was sagt uns Wode zum Thema Psycholinguistik?
2.1 Was bedeutet die Theorie Wodes für Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache?
2.2 Merkmale der Persönlichkeitsstruktur nach Wode
2.3 Zusammenfassung von Wode

3. Verschiedene Standpunkte der Wissenschaft zur Metalinguistik
3.1 Jakob Ossner zum Thema Metalinguistik
3.1.1 Differenzierung der Begriffe „Sprachthematisierung- Seite 17 Sprachaufmerksamkeit“ in Bezug auf die Metalinguistik (J. Ossner)
3.2 Hildegard Gornik und ihre Position zur metasprachlichen Entwicklung bei Kindern
3.3 Gudula Lists Bezug zur Entwicklung metasprachlicher Fähigkeiten (aus der Sicht der Sprachpsychologie)
3.3.1 Das Sprachmodell Gomberts, bezogen auf die Darstellung von G. List
3.4 Raphael Bertheles Standpunkt zur Metalinguistik
3.5 Zusammenfassung der verschiedenen Standpunkte

Teil 2 A

4. Die verschiedenen Spracherwerbstypen

5. Zum Problem der Fachsprachen
5.1 Sprachliche Bezugsnormen in der Schule

Teil 2 B

6. Ablauf zum praktischen Teil, Beobachtungsphase
6.1 Zielgruppe
6.1.1 Methodische Grundlagen
6.1.2 Ablauf
6.1.3 Gesprächsprotokolle

7. Beobachtung in der Grundschulklasse, 3b, Comeniusschule, VPN 1 und VPN 2
7.1 Zusammensetzung der Klasse 3b (nichtdeutscher Schüler/Innen)
7.1.2 Die Sitzordnung der Klasse 3b, Comeniusschule

8. Gesprächsprotokolle (Comeniusschule) VPN 1 und VPN 2
8.1 Comeniusschule, 11.04.2002, Donnerstag, 3b
8.1.1 Unterrichtsinhalt
8.1.2 Gesprächsprotokoll (1)
8.1.3 Analyse zum Gesprächsverhalten von VPN 1und VPN 2
8.1.4 Bemerkungen zur Semantik, zur Morphologie und Syntax
8.1.5 Analyse zum Gesprächsverhalten der Lehrerin unter dem Aspekt der sozioemotionalen Färbung
8.2 Comeniusschule, 12.04.2002, Freitag, 3b
8.2.1 Unterrichtsinhalt
8.2.2 Gesprächsprotokoll (2)
8.2.3 Analyse zum Gespräch von VPN 1und VPN 2
8.2.4 Bemerkungen zur Semantik, zur Morphologie und Syntax
8.2.5 Analyse zum Gesprächsverhalten der Lehrerin unter dem Aspekt der sozioemotionalen Färbung

9. Beobachtung in der Grundschulklasse, 3c, Münzengergerschule, VP 1 UND VP 2
9.1 Zusammensetzung der Klasse 3c, Münzenbergerschule (nichtdeutscher Schüler/Innen)
9.1.2 Die Sitzordnung der Klasse 3c

10. Gesprächsprotokolle (Münzenbergerschule)
10.1 Münzenbergerschule, 22.04.2002, Montag, 3c
10.1.1 Unterrichtsinhalt
10.1.2 Gesprächsprotokoll (1a)
10.1.3 Analyse zum Gespräch von VPN 1und VPN 2
10.1.4 Bemerkungen zur Semantik, zur Morphologie und Syntax
10.1.5 Analyse zum Gesprächsverhalten der Lehrerin unter dem Aspekt der sozioemotionalen Färbung
10.2 Münzenbergerschule, 23.04.2002, Dienstag, 3c
10.2.1 Unterrichtsinhalt
10.2.2 Gesprächsprotokoll (2a)
10.2.3 Analyse zum Gespräch von VPN 1und VPN 2
10.2.4 Bemerkungen zur Semantik, zur Morphologie und Syntax
10.2.5 Analyse zum Gesprächsverhalten der Lehrerin unter dem Aspekt der sozioemotionalen Färbung
10.3 Münzenbergerschule, 24.04.2002, Mittwoch, 3c
10.3.1Unterrichtsinhalt
10.3.2 Gesprächsprotokoll (3a)
10.3.3 Analyse zum Gespräch von VPN 1und VPN 2
10.3.4 Bemerkungen zur Semantik, zur Morphologie und Syntax
10.3.5 Analyse zum Gesprächsverhalten der Lehrerin unter dem Aspekt der sozioemotionalen Färbung
10.4 Münzenbergerschule, 29.04.2002, Montag, 3c
10.4.1Unterrichtsinhalt
10.4.2 Gesprächsprotokoll (4a)
10.4.3 Analyse zum Gespräch von VPN 1und VPN 2
10.4.4 Bemerkungen zur Semantik, zur Morphologie und Syntax
10.4.5 Analyse zum Gesprächsverhalten der Lehrerin unter dem Aspekt der sozioemotionalen Färbung
10.5 Münzenbergerschule, 30.04.2002, Dienstag, 3c
10.5.1Unterrichtsinhalt
10.5.2 Gesprächsprotokoll (5a)
10.5.3 Analyse zum Gespräch von VPN 1und VPN 2
10.5.4 Bemerkungen zur Semantik, zur Morphologie und Syntax
10.5.5 Analyse zum Gesprächsverhalten der Lehrerin unter dem Aspekt der sozioemotionalen Färbung

Teil 3

11. Gesamtauswertung der beobachteten Unterrichtsstunden

12. Gesamtauswertung des Gesprächsverhaltens der Lehrerin unter dem Aspekt der sozioemotionalen Färbung

13. Analyse zur gesamten Beobachtungsphase in Bezug auf die Semantik, der Morphologie und der Syntax

14. Die Möglichkeit eines interkulturellen Unterrichts

15. Schluss

16. Quellenangabe

1. Einleitung

Es kommt immer wieder vor, dass Kinder aus Migrantenfamilien (teilweise bis hin zur 4. Generation) eingeschult werden und zu Beginn der Schulpflicht mit kaum nennenswerten Sprachkenntnissen der deutschen Sprache ausgestattet sind. Nach Glumpler und Apeltauer scheint dies ein „neueres Phänomen“ zu sein.[1] Häufiges Beklagen der Lehrkräfte über den sprachlichen Stand der Schüler/Innen und auch Frustration in punkto Sprachentwicklung, trotz großer Bemühungen der Lehrer/Innen, kommt häufig zum Vorschein.

In meiner Arbeit werde ich zwar nicht auf das oben genannte Problem eingehen, doch werde ich versuchen aufzuzeigen, inwieweit Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache über ein „Sprachgefühl“ oder gar über ein metasprachliches Bewusstsein verfügen. Dies wird mein Schwerpunkt in der vorliegenden Arbeit sein.

Da ich vermute, dass Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache eine frühe metalinguistische Entwicklung oder zumindest ein spezifisches Bewusstsein für Sprache entwickeln, dies aber häufig verkannt wird, habe ich mich entschlossen in Form einer wissenschaftlichen Hausarbeit dieser Vermutung nachzugehen. Durch meine Themenwahl: „Gespräche über Texte. Zur Entwicklung metalinguistischer Bewusstheit bei Kindern nichtdeutscher Herkunftssprache“, sehe ich die Möglichkeit, anhand der Äußerungen der Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache festhalten zu können, auf welcher sprachlichen Ebene sie sich befinden. Dieser Frage werde ich durch eine 3 - wöchige Beobachtung in zwei Grundschulen nachgehen. Meine Zielgruppen sind zwei Klassen der 3. Jahrgangsstufe zweier Frankfurter Schulen. Meine Fragen lauten wie folgt:

a. Welche Äußerungen werden über den vorliegenden Text von den Schüler/Innen gemacht?
b. Was ist für sie Gesprächsthema? / Was ist ihnen wichtig?
c. Wie klinken sie sich in das Thema ein?
d. Mit wem sprechen sie über den Text?
e. Ist eine Fachsprache vorhanden? / Wie ist die Beteiligung am Fachgespräch?

Des weiteren werde ich Bemerkungen zur Semantik, zur Morphologie und zur Syntax in Bezug auf die gemachten Äußerungen der Schüler/Innen anfügen. Anschließend werde ich eine Beurteilung zum Gesprächsverhalten der Lehrerin unter dem Aspekt der sozioemotionalen Färbung zusammentragen. Ebenso ist es in diesem Zusammenhang von Interesse zu beobachten, in wiefern metalinguistische Äußerungen, sofern sie auftreten, von den Lehrpersonen aufgegriffen werden. Gehen sie darauf ein? Oder wird diese Fähigkeit, sofern vorhanden, nicht wahrgenommen? Dieser Fragestellung werde ich mich am Schluss meiner Arbeit hinwenden.

Die vorliegende Arbeit gliedert sich in drei Teile. Der erste Teil meiner Arbeit befasst sich mit der Psycholinguistik aus Wodes Sicht und mit den verschiedenen Standpunkten der Metalinguistik. Unter Punkt 2 (Wode) soll nur kurz dargestellt werden, wie der Sprachlernvorgang aus psycholinguistischer Sichtweise im Zweitspracherwerb von statten geht. Meines Erachtens ist dies vor allem dann wichtig, wenn man einen Bezug zum Spracherwerb herstellen möchte und nicht den immer noch weit verbreiteten behavioristischen Ansatz (welcher in der Schule anscheinend immer noch vorherrscht - in Bezug auf den Spracherwerb) verfolgt. Des weiteren werde ich auf den Begriff der Metalinguistik eingehen (sofern dies möglich ist, denn auch in der einschlägigen wissenschaftlichen Literatur gibt es keine eindeutige Bezeichnung der Terminologie. Dies hängt unter anderem damit zusammen, dass verschiedene wissenschaftliche Disziplinen, wie beispielsweise die Psychologie, die Linguistik, daraus die Psycholinguistik, die Soziolinguistik etc. sich damit beschäftigen und es keinen Konsens dazu gibt, was nun tatsächlich als metalinguistisches Bewusstsein geltend gemacht werden kann). Ich werde einige Standpunkte aus der Wissenschaft skizzieren, um dann im zweiten Teil meiner Arbeit auf meine Beobachtungen eingehen zu können. Hier wird dargestellt, welche Äußerungen Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache benutzen, wenn sie über Texte sprechen.

Aus den Beobachtungen heraus folgt dann eine Analyse der zuvor gestellten Fragen (a-e) mit Einbezug des Aspekts, inwiefern die Lehrerinnen auf das vorhandene Sprachbewusstsein der Schüler/Innen eingehen.

Im dritten Teil werde ich den theoretischen Teil mit meinen Beobachtungen verknüpfen. Daran folgt meine Schlussfolgerung und schließlich ein Plädoyer für die zukünftige Universität und Schule in Bezug auf die metalinguistische Bewusstheit bei Kindern nichtdeutscher Herkunftssprache.

Teil 1

2. Was sagt uns Wode zum Thema Psycholinguistik?

Wode unterscheidet zwei Arten des Lernens von Sprachen:

- das unbewusste Lernen einer Sprache
- das bewusste Lernen einer Sprache

Er ist er der Auffassung, dass die erste Sprache (Muttersprache) unbewusst erlernt wird. „Das Erlernen einer Sprache ist daher weder auf voll bewusste Kenntnis ihres Aufbaus noch auf die bewusste Vermittlung von Regeln angewiesen.“[2] Der Deutschunterricht, sei es in Form des Muttersprachenunterrichts oder in Form des Fremdsprachenunterrichts macht nun aber genau dies zum eigentlichen Gegenstand: Die Sprache soll bewusst gemacht werden, indem man Regeln der Sprache aufzeigt. Nun stellt sich in diesem Zusammenhang die Frage, ob man eine zweite Sprache unter natürlichen Bedingungen besser erlernen kann oder dann wenn bewusstes und unbewusstes Lernen miteinander verknüpft wird. Kann dies den Lernvorgang beschleunigen, ergänzen oder gar hemmen?

Wode nimmt Bezug auf Wolfgang Butzkamm (1981). Er meint, dass das Erlernen einer Sprache in bewusstes gegenüber unbewusstem Lernen einzuordnen sei. Butzkamm macht dabei die Unterscheidung zwischen ratiomorph und rational (Er orientiert sich dabei an Konrad Lorenz, 1973). Ratiomorphes Lernen bedeutet unbewusstes Lernen, rationales Lernen hingegen das bewusste Lernen. Die Erstsprache wird, nach Butzkamm, in den ersten Jahren des Spracherwerbs ratiomorph erworben. Doch die Bewusstwerdung einer Sprache (rational) macht es möglich, eine Sprache zu durchschauen und damit auch rationales Lernen zu ermöglichen.

Wode zeigt auf, dass der Sprachlernvorgang nicht nur auf der Basis des Imitierens geschieht, sondern, dass aus den Fehlern, die ein Lerner macht, hervorgeht, dass er aus dem vorhandenen Input etwas auswählt und dann Ausgewähltes zu verknüpfen versucht. Das Geäußerte bezieht sich also nicht nur auf die Reproduktion vorgegebener Äußerungen. Man kann daraus schließen, dass der Lerner sprachliche Signale registriert. Sie müssen ihm aber (noch) nicht direkt zur Verfügung stehen. Die sprachlichen Informationen müssen dem Lerner erst einmal in Form von „mentalen Repräsentationen“[3] zur Verfügung stehen. Dies dient dem Lerner schließlich zum Verstehen und Produzieren der Zielsprache.

Fehler hingegen sind Indizien für den jeweils erreichten Entwicklungsstand und für die Funktionsweise der jeweiligen Verarbeitungsprozesse. Das Lernen von Sprachen verläuft interaktionistisch. Es ist ein Wechselspiel zwischen endogenen und exogenen Faktoren[4]. Der Input eines Lerners wird selektiv verarbeitet (dies ist dann, nach Wode, die sog. Dekomposition). Der Lerner lernt die Zielsprache in chronologischer Weise (in sog. Entwicklungssequenzen), diese wiederum lassen sich nach Wode in verschiedene Entwicklungsstadien (als Schübe) gliedern. Jeder Lerner hat sog. individuelle (Lerner-)Strategien. Wenn ein Lerner in einem Entwicklungsstadium stehen bleibt, so nennt man dies Fossilisierung. Sprachen, die noch nicht komplett beherrscht werden, nennt man Lerner- oder Interimsprachen (wobei sich hier die Frage aufdrängt, ab wann man eine Sprache komplett beherrscht oder ob man jemals eine Sprache komplett beherrschen kann ?).

2.1 Was bedeutet die Theorie Wodes für Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache?

Mehrsprachige Kinder erlernen den Wortschatz mehrerer Sprachen. Der Erwerb des Lexikons verläuft anfangs nicht nach Sprachen getrennt. Sie erwerben die Vokabeln und benutzen sie so, als würden sie nur ein Lexikon zur Verfügung haben. Mit der Zeit lässt sich aber eine Trennung feststellen.

Vihmann (1985) beziffert diesen Anfang, also die Trennung von Sprachen und Bewusstsein, bei 2;0 Jahren. Aus eigenen Erfahrungen und Beobachtung heraus würde ich diese Trennung bei ca. 2;5, aber eher bei 3;0 (bei Mädchen) und ca. 3;6 (bei Jungen) festmachen. In dieser Zeit beginnt sich die Lexik nach Sprachen zu differenzieren, es treten verstärkt Dubletten als Synonyme auf, „d. h. daß sie nach Verwendungsweise und Semantik äquivalent sind.“[5] Das Auftreten dieser Dubletten bewirkt ein rasch anwachsendes Gesamtvokabular. Vihmann ist der Auffassung, dass sich bei ihrem Sohn, der bilingual aufwuchs, schon mit 2;0 das Lexikon nach Sprachen getrennt habe. Dies erschließt sie aus dessen metasprachlichen Verhalten. Doch ist es meiner Auffassung nach sehr umstritten, ob man hier schon von einem metasprachlichen Verhalten reden darf (siehe näheres unter Punkt: 3.1: J. Ossner und Punkt 3.3: G. List).

Wode ist der Auffassung, dass bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern der Gesamtumfang des Wortschatzes größer ist als bei Kindern, die monolingual aufwachsen. Doch ebenso sind die Interferenzen bekannt, denen mehrsprachig aufwachsende Kinder ausgesetzt sind (Dies kommt häufiger vor, wenn eine Sprache besser beherrscht wird, im Gegensatz zur Zweitsprache). Wann genau sich die Fähigkeit des lexikalischen Transfers herausbildet, ist bisher nicht bekannt. Wode stellt aber fest, dass solange Bedeutungen situativ – kontextuell sind, der lexikalische Transfer noch nicht auftreten dürfte. Der Transfer wird erst möglich, „...wenn diese kontextuelle Bindung aufgegeben und Konzepte und lexikalische Elemente voneinander trennbar gespeichert werden. Dann könnten Kinder, vermutlich ausgehend von der prototypischen Bedeutung der Vokabel in einer Sprache, diese auch mit dem Äquivalent der anderen Sprache verbinden. Decken sich die Referenzbereiche nicht, wird Transfer sichtbar. Der kritische Zeitpunkt scheint daher jener Moment zu sein, an dem Kinder beginnen, äquivalent zu lernen.“[6]

Für den natürlichen L2-Erwerb erfolgt der Spracherwerb für den Lerner unter Einbezug seines Weltwissens und seines Verständnisses von Interaktionszusammenhängen. Der Spracherwerb erfolgt auf der Basis seines bisher erreichten kognitiven Entwicklungsstandes. Dies schließt das Alter des Lerners, die bisherige Lebenserfahrung in Einbezug des Kulturkreises sowie die soziale Schicht, das Bildungsniveau u. v. a. Faktoren mit ein. Für den Erwerb des Lexikons ist es wichtig, dass das Weltwissen mit der konzeptuellen und sprachlichen Entwicklung miteinander verbunden wird und schließlich im Gedächtnis miteinander präsentierbar ist.

Anfänglich sind die Situationen, die zugehörigen Objekte und das Kleinkind eine Einheit (Piaget bezeichnet dies mit dem sensomotorischen Stadium). Dies scheint anfänglich nicht trennbar zu sein (Situationen, Objekte, Schemata und sprachliche Benennung), „...sondern holistisch als ein Komplex präsentiert.“[7] Doch das nächste Stadium lässt das Kind die Objektpermanenz aufbrechen (Dies bedeutet, dass Objekte wahrnehmbar werden, auch wenn sie nicht physikalisch präsent sind). Damit können Worte auf Konzepte bezogen werden. Dies scheint nach Wode die Vorraussetzung für den Beginn der syntaktischen Entwicklung. „Auf jeden Fall verläuft die weitere Entwicklung im lexikalisch semantischen Bereich in enger Verbindung mit der intellektuellen, perzeptuellen und sonstigen Entwicklung des Kindes.“[8]

2.2 Merkmale der Persönlichkeitsstruktur nach Wode

Empathiefähigkeit

Unter dem Punkt der Empathiefähigkeit zeigt Wode auf, dass es in den 70er Jahren Forschungen gab, die ergaben, dass autoritäre Personen eine zweite Sprache schwerer als weniger autoritäre lernten. Doch hält er fest, dass diese Ergebnisse der Untersuchungen bezüglich der Empathiefähigkeit (die Fähigkeit, sich in Emotionen, Gedanken, Vorstellungen, kulturbedingte Besonderheiten einzufühlen) insgesamt nicht schlüssig sind. Aus meiner Erfahrung jedoch, ist der Aspekt der Empathiefähigkeit nicht zu unterschätzen. Gerade das Hineinfühlen in andere Kulturen und die damit zusammenhängende andere Denkweise scheint mir im Zusammenhang mit dem Spracherwerb äußerst wichtig. Das Hineinfühlen in die andere Kultur, das Nachvollziehen von Worten in ihrer Bedeutung oder Redewendungen ist durch die Empathiefähigkeit m. E. gegeben. Es ist natürlich zu untersuchen, darf aber nicht unbeachtet bleiben.

Psychische Stabilität

„Je stabiler ein Lerner psychisch ist, desto höher wird sein Lerntempo und Lernerfolg sein.“[9] Angst hindert bekanntlich den Lernerfolg. Schüchternheit, Selbstsicherheit, Extrovertiertheit, sowie Introvertiertheit können den Spracherwerb hindern oder fördern.

Analytische Fähigkeiten: Feldabhängigkeit

„Manche Leute nehmen Situationen eher als Ganzes wahr und tun sich schwer, die Einzelheiten zu erkennen.“[10] Dieser Personenkreis ist somit nach Wode feldabhängig: Die Wahrnehmung ist an das Feld gebunden, sie ist weniger analytisch, nicht auf Einzelheiten bezogen. Diese Personen nehmen holistisch wahr. Feldunabhängige Lerner können über den gesamten Komplex auch Einzelheiten wahrnehmen (hier nimmt Wode Bezug auf Brown: 1977). Somit kann gesagt werden, dass Feldunabhängigkeit mit einem analytischen Denkstil zusammenhängt.

Verschiedene Lerntypen und verschieden Lernziele

Seliger (1977) unterscheidet zwischen einem aktiven Lerner (Er sucht nach Gelegenheiten, um mit der neuen Sprache in Kontakt zu treten) und einem Lerner, der eher den Kontakt zu neuen / anderen Sprachen scheut. Hatch (1971) unterscheidet den Sammler und den Verarbeiter. Der Sammler will viel Input, redet viel, probiert aus. Der Verarbeiter hingegen nimmt wenig Input auf, redet weniger freizügig, macht daher weniger Fehler. Es scheint als würde er (der Verarbeiter) den Input im Hinblick auf seine Strukturierungen besser verarbeiten. Sammler wiederum sind impulsiv und feldabhängiger.

Sprachbegabung

Sprachenlernen ist durch die Dekomposition von sprachlichem Input möglich. Ebenso muss eine Rekonstruktion der sprachlichen Strukturen stattfinden. Eine Sprachbegabung an sich konnte jedoch in den verschiedensten Untersuchungen nicht herausgefunden werden (Vollmer hatte 1982 eine groß angelegte Untersuchung diesbezüglich unternommen. Es nahmen 12.000 deutsche Gymnasiasten teil. Zu untersuchen galt der FU-Erwerb im Englischunterricht). Ein Nachweis zur Sprachbegabung ist bisher nicht gelungen. Man geht eher davon aus, dass es eine Konstellation verschiedener Eigenschaften „...wie affektive Variablen und Merkmale der Persönlichkeitsstruktur ist.“[11]

Affektive Faktoren

„Affekt bezeichnet die Motive, Bedürfnisse, Einstellungen und emotionale Zustände.“[12] Affektive Faktoren sind kurzzeitig veränderbar. Das Lerntempo und der Lernerfolg können durch die affektiven Faktoren beeinflusst werden.

Motivation

„Motivation ist der Wille und die Bereitschaft, ein Ziel anzugehen.“[13] Gardner und Lambert (1972) unterscheiden dabei die integrative und die instrumentelle Motivation. Die integrative Motivation bedeutet, „...wenn jemand eine Sprache lernt, um über sie am Leben der betreffenden Gemeinschaft und ihrer Kultur teilhaben zu können.“[14] Die instrumentelle Motivation ist gegeben, „...wenn eine Sprache aus Nützlichkeitserwägungen gelernt wird.“[15] Man kann sagen, dass die Motivation eines Lerners stets das Lerntempo und den Lernerfolg positiv beeinflusst, auch wenn es in der Forschung zu Korrelationen kommt. Des weiteren verweist Wode auf Dulay (1982). Er beschreibt eine weitere Art von Motivation:

die „Gruppenidentifikationsmotivation“.[16] Sie kommt der integrativen Motivation nahe, aber sie macht deutlich, „...an welchen sprachlichen Vorbildern sich Lerner orientieren. Lerner mit integrativer Motivation wünschen, am sozialen und kulturellen Leben der Gruppe, die die neue Zielsprache spricht, teilzunehmen, wollen aber gleichzeitig ihre bisherige soziale und kulturelle Identität bewahren.“[17] Hinzu kommt, dass die Lerner Teil dieser Gruppe werden möchten. Dies lässt deutlich werden, dass der Gruppenidentifikationsmotivationsansatz deutlich über dem integrativen Ansatz liegt.

Einstellungen

Eine negative Einstellung, sei es zum Land, zum Lehrer, zur Sprache, mindert den Lernerfolg sowie dessen Tempo. Dabei spielt aber auch die Sprachpolitik eines Landes sowie die Einstellung der Familie zur Sprache eine Rolle. Ebenso negativ wirkt sich der Ethnozentrismus auf das Erlernen einer Sprache aus.

Emotionale Zustände

Die emotionalen Zustände sind in enger Verbindung zur Motivation zu sehen. Auch sie haben einen Einfluss auf den Lernerfolg und das Lerntempo. Angst ist bekanntermaßen ein Blocker, dem entgegengesetzt ist eine entspannte Umgebung fördernd. Affektive Faktoren können sich nach Wode positiv und negativ auf den Lernerfolg auswirken.

Diese Darstellung der Psycholinguistik soll zum Einstieg in das eigentliche Thema dienen, denn es ist m. E. wichtig, um den Inhalt meiner Arbeit besser nachvollziehen zu können. Im Anschluss an die Zusammenfassung Wodes wird der Begriff der Metalinguistik näher behandelt.

2.3 Zusammenfassung

Wie in Punkt 2 dargestellt, wird bei Wode der unbewusste vom bewussten Lerner unterschieden. Die erste Sprache wird unbewusst erlernt, somit werden auch die Regeln der Sprache und der Aufbau der Sprache unbewusst erworben. Der Deutschunterricht macht nun genau dies zum Gegenstand (Regeln und Aufbau der Sprache). Bei Kindern nichtdeutscher Herkunft sind folgende Persönlichkeits-strukturen wichtig um eine zweite Sprache zu erwerben:

Empathiefähigkeit, psychische Stabilität und analytische Fähigkeiten.

Weiterhin sind die verschiedenen Lernertypen zu unterscheiden wie der Sammler und Verarbeiter und die affektiven Faktoren, die Motivation, die Einstellung zur Sprache und die emotionalen Zustände.

All diese Faktoren sind zu berücksichtigen, wenn es um einen Zweisprachenerwerb geht. Sollte der Spracherwerb positiv beeinflusst werden, sind diese Variablen zu berücksichtigen.

3. Verschiedene Standpunkte der Wissenschaft zur Metalinguistik

3.1 Jakob Ossner zum Thema Metalinguistik

Jakob Ossner stellt in seinem Aufsatz[18] eingangs die Frage, ob der Sprachunterricht in der Schule auf kindlichem metasprachlichem Verhalten aufgebaut ist, ob er erweitert oder systematisiert wird. Zugleich stellt er die Frage, ob vielleicht das metasprachliche Verhalten sogar unbeachtet bleibt. Wenn dies der Fall wäre, so stellt er des weiteren die Frage, ob ein Sprachunterricht denkbar wäre, der auf kindlichem metasprachlichen Verhalten aufbaue und wie hätte dann solch ein Sprachunterricht auszusehen.[19]

Des Weiteren stellt J. Ossner den Begriff „Sprachbewusstsein“ dem Begriff des „metasprachlichen Verhaltens“ gegenüber. Er ist der Auffassung, dass sich dieser Ausdruck („metasprachliches Verhalten“) immer mehr durchzusetzen scheint, obwohl nicht geklärt ist, inwieweit jegliches Verhalten gegenüber Sprache unter solch einem Begriff, welcher die höchste Stufe von Vergegenwärtigung charakterisiert, zu subsumieren ist.[20] Mit der Terminologie „Bewusstsein“ ist nach Clark (1978) eine stark reifungstheoretische Hypothese festgelegt, so J. Ossner in seinem Aufsatz[21] (Näheres dazu siehe unter Punkt 3.1). Er sieht darin eine gewisse Problematik, wenn solch eine Terminologie in diesem Zusammenhang benutzt wird.

3.1.1 Differenzierung der Begriffe „Sprachthematisierung – Sprachaufmerksamkeit“ in Bezug auf die Metalinguistik (J. Ossner)

J. Ossner beschreibt wie folgt Clarks 6-Punkte-Katalog kindlicher metasprachlicher Verhaltensweisen[22]:

1. Kinder korrigieren spontan die eigene Aussprache, z. B. Wortformen, Wortordnung und im Fall von Mehrsprachigkeit auch die Sprachwahl.
2. Es werden Fragen nach den richtigen Wörtern, der richtigen Aussprache und dem passenden Sprechstil gestellt.
3. Sie kommentieren Äußerungen anderer, ihre eigene Aussprache, den Akzent und die Sprache, die sie sprechen.
4. Sie kommentieren unterschiedliche linguistische Einheiten, segmentieren Wörter in Silben und Laute. Es werden Reime und Wortspiele gemacht.
5. Ebenso äußern sie sich über sprachliche Strukturen und Funktionen, geben kund, was Äußerungen meinen, ob sie passend sind, höflich oder grammatisch, richtig oder falsch.
6. Sie fragen nach anderen Sprachen nach und wollen mehr über andere Sprachen im Allgemeinen wissen.[23]

J. Ossner aber meint, dass all diese Verhaltensweisen schon allein durch tägliches Beobachten bei Kindern bestätigt werden können. Meiner Ansicht nach sollte diese Liste, auch wenn sie nicht auf Vollständigkeit besteht, um den Punkt der eigenen Spracherfindung ergänzt werden. Denn auch hier wird deutlich, wie Kinder wahrnehmen, dass es verschiedene Sprachen gibt und dass Tisch auch table (Englisch), massa (Türkisch) oder stol (Polnisch) bedeuten kann. Die Spracherfindung kann ich zur Zeit bei meinem eigenen Sohn (4;2, er wächst bilingual auf) mitverfolgen. Er bildet selbst erfundene Wörter und fügt eine Übersetzung für alle hinzu.

Problematisch ist aber nun die Deutung dessen, was Kinder zu Sprache äußern oder wenn sie sich solchermaßen (siehe Punktekatalog; Clark) gegenüber Sprache verhalten. J. Ossner stellt in seinem Aufsatz diesbezüglich zwei Gespräche dar, auf die ich nicht im Einzelnen eingehen werde. Lediglich werde ich die Schlussfolgerung von J. Ossner zum „spontanen Verhalten“, wie er es nennt, beschreiben.

Nach Clarks 6-Punkte-Katalog zu kindlichen metasprachlichen Verhaltensweisen treffen bezüglich des Gespräches, worauf sich Ossner in seinem Aufsatz auf Seite 27-29 bezieht, die Punkte 3-6 zu. Das Gespräch zwischen Vater und Sohn weist eine Reihe von Sprachbewusstseinsphänomenen (wie J. Ossner es nennt) auf. Der Sohn versucht seinem Vater zu erklären, dass ein Mädchen nichtdeutscher Herkunftssprache (Kindergarten) immer die Artikel (der, die, das) verwechselt. Doch der Sohn (6;0) kann seinem Vater nicht den grammatikalischen Begriff dafür nennen. Christoph muss seinem Vater immer wieder erklären, dass dieses Mädchen immer die Christoph zu ihm sagt, doch sei er doch kein Mädchen, sondern ein Junge. Das Mädchen nichtdeutscher Herkunftssprache wisse dies natürlich auch, doch „drehe sie immer alles um“.[24]

Der Vater versteht natürlich seinen Sohn, doch will er ihn auf den grammatischen Punkt bringen. Der Vater fordert ihn so lange heraus, bis der Sohn im Gespräch die entsprechend vertauschten Artikel benennt. Aus diesem Gespräch könnte man, laut J. Ossner, die Phänomene von Clark (3-6) und ein grammatisches Bewusstsein feststellen, da der Junge „Selektionsrestriktionen des Deutschen anspricht“.[25] Doch nach J. Ossner sind dies keine Hinweise dafür, dass ein positives Sprachbewusstsein nachweisbar wäre, lediglich könnte ein Sprachbewusstsein rekonstruiert werden. „Der Umstand, dass man für die Erklärung eines Phänomenbereichs einen Term einzufügen gezwungen ist, beweist nicht die Existenz der mit dem Term bezeichneten Entität, sondern wirft vielmehr ein Licht auf die Erklärungskraft derartiger Theorien.“[26] Diese Art von Bewusstheitsrekonstruktion würde diesem Gespräch auch nicht gerecht werden, denn wie J. Ossner dazu bemerkt, würde es nicht den Kern dessen treffen. Dem Sohn geht es nicht um die grammatische Dimension oder Ähnliches. Ihm geht es um die Verwechslung von Junge und Mädchen. Erst durch das Hinführen des Vaters wird der Junge auf die sprachliche Formulierung gelenkt. Nach J. Ossner ist es von daher schwierig, in solchen Zusammenhängen von Bewusstheit zu sprechen. Des Weiteren nimmt J. Ossner in diesem Zusammenhang auch die Terminologie, wie sie Andresen (1985) in Anschluss an A. A. Leont`ev (1975) formuliert, hinzu, die ihm jedoch auch nicht ausreicht. Andresen postuliert drei Ebenen:

- „Die aktuale Bewusstwerdung, bei der die Konzentration von der Intention und dem Handlungsziel [abgezogen wird] und zu den sprachlichen Mitteln wechselt.
- Die Ausgliederung, bei der sprachliche Äußerungen in kleinere Bestandteile zerlegt werden.
- Die eigentliche Bewusstwerdung, ein Akt, bei dem die eigene psychische (sprachliche) Tätigkeit zum Erkenntnisobjekt [….] wird.“[27]

Nach J. Ossner reichen diese Beschreibungen, um das metasprachliche Verhalten von Kindern zu greifen, nicht aus. Zwar sind Kinder in der Lage Sprachliches zu thematisieren, doch ist dies nicht unbedingt ein Indiz für metasprachliches Verhalten. Aus dem oben skizzierten Gespräch zwischen Vater und Sohn ist zu erkennen, dass der Junge sich nicht für ein sprachliches Phänomen, sondern für einen faktischen Bestand, welcher sprachlich nicht korrekt ist und aufgrund dessen auf das Sprachliche zielt, interessiert. Nur durch die Intention des Vaters wird das Problem auf die sprachliche Seite gelenkt. Es wird dadurch aufgezeigt, dass Kinder in der Lage sind, ihre Aufmerksamkeit auf das Sprachliche zu lenken, doch dies nicht automatisch von ihnen selbst ausgehen muss. Die Aufmerksamkeit zielt auf Dinge und Sachverhalte. In diesem Zusammenhang spricht sich J. Ossner für den Begriff der Sprachthematisierung aus, denn damit „…kann man das faktische Verhalten von Kindern gegenüber Sprache beschreiben, mit dem der Sprachaufmerksamkeit kommt der Wechsel der Blickrichtung von der Inhaltsebene auf die Ebene der sprachlichen Mittel ins Spiel“.[28] Die Aufmerksamkeit des Jungen ist auf den Inhalt gerichtet, er bewertet den falschen Sprachgebrauch des Mädchens, er thematisiert die Sprache (nach Ossner = Sprachthematisierung). Doch bei der Sprachaufmerksamkeit ist nach J. Ossner die Konzentration auf den sprachlichen Ausdruck selbst gerichtet und die gesamte sprachliche Handlung wird nicht thematisiert oder vom Inhalt gelöst.

[...]


[1] Glumpler/Apeltauer, 1997: 12

[2] Henning Wode, 1988: 16

[3] ebd.: 1988: 22

[4] ebd.: 1988: 24

[5] ebd.: 1988: 159

[6] ebd.: vgl.: 161-162

[7] ebd.: 177

[8] ebd.: 177

[9] ebd.: 293

[10] ebd.: 294

[11] ebd.: 297

[12] ebd.: 297

[13] ebd.: 297

[14] ebd.: 298

[15] ebd.: 298

[16] ebd.: 299

[17] ebd.: 299

[18] Obst 40, Ossner J., 1989: 25

[19] vgl.: Obst 40, Ossner J., 1989: 25

[20] ebd.: 25-26

[21] ebd.: 26

[22] ebd.: 26, nach Clark: 1978:17, bei Clark wird der 6-Punkte-Katalog mit Entwicklungsstadien parallelisiert.

[23] ebd.: 26, nach Clark: 1978:17

[24] ebd.: vgl.: 28-29

[25] ebd.: 29

[26] ebd.: 29

[27] ebd.: 29, in Bezug auf Andresen, 1985: 102

[28] ebd.: 30

Ende der Leseprobe aus 99 Seiten

Details

Titel
Zur Entwicklung metalinguistischer Bewusstheit bei Kindern nichtdeutscher Herkunftssprache
Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main  (Institut für Elementar- und Primarstufe)
Note
2
Autor
Jahr
2002
Seiten
99
Katalognummer
V5317
ISBN (eBook)
9783638132381
Dateigröße
620 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Auf jeden Fall lesenswert für alle, die sich mit Sprachbewusstsein, Sprachintegration, interkulturelle Eziehung, Zweitspracherwerb und Schule in diesem Zusammenhang beschäftigen. Es wird kurz auf Wode (ca. 15 S., Psycholinguistik) und auch auf Gudula List (!) Bezug genommen. Das Quellenverzeichnis ist sehr umfangreich und hilfreich für alle, die sich für diesen Bereich interessieren.
Schlagworte
Entwicklung, Bewusstheit, Kindern, Herkunftssprache
Arbeit zitieren
Fatima Oturak-Pieknik (Autor), 2002, Zur Entwicklung metalinguistischer Bewusstheit bei Kindern nichtdeutscher Herkunftssprache, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/5317

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