Sprachsensibler Fachunterricht durch die Methode des Scaffolding


Hausarbeit, 2016

22 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Sprachliche Anforderungen als Herausforderung in der Schule
2.1 Bildungssprache und fächerspezifische Fachsprachen
2.2 Konzeptionelle Mündlichkeit und konzeptionelle Schriftlichkeit

3 Die sprachliche Vorerfahrung nimmt Einfluss darauf, für wen sprachliche Förderung in der Schule notwendig wird

4 Der sprachsensible Fachunterricht als Basis für grundliegende schulische Förderung
4.1 Das Scaffolding als eine mögliche Form der Sprachförderung in der Schule
4.1.1 Das Makroscaffolding
4.1.2 Das Mirkoscaffolding
4.2 Der Unterrichtsablauf in Phasen entlang des „mode continuum“
4.3 Muskelfunktionen im Biologieunterricht als Beispiel für die praktische Umsetzung des Scaffolding

5 Schluss

6 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Der internationale Vergleich und Wettbewerb sind in der heutigen dynamischen Zeit etwas ganz Alltägliches. Auch schulische Leistungen werden weltweit vergleichend in Augenschein genommen. Als weit entwickeltes Land befindet sich Deutschland in sehr vielen Bereichen auf einem der Spitzenränge. Umso unerwarteter haben uns die schwachen schulischen Ergebnisse der PISA–Studien getroffen. Seitdem sind die Leistungen an Deutschlands Schulen stärker in den Fokus der Öffentlichkeit gerückt. Immer mit der Frage behaftet welche Maßnahmen nötig sind, um die Ergebnisse der Schülerinnen und Schüler1 und somit deren Leistungen zu verbessern. Eine unzureichende Erfüllung der erwarteten Kompetenzen ist als Kernproblem erkannt worden, was rückschließend die Sprachförderung als wichtige Voraussetzung für eine Verbesserung festlegt.

Als Reaktion der Bildungspolitik sind einige Maßnahmen zur Bewältigung der erkannten Herausforderungen durchgesetzt worden, die auch zur Überarbeitung der Kernlehrpläne, mit verstärktem kompetenzorientierten Unterricht als Ziel, geführt haben (vgl. Leisen 2011a, S. 2). Sprachliche Unterstützung soll den Lernern geboten werden, da besonders die Sprache als Medium des Lernens und Verbreitung des Wissens erhebliche Schwierigkeiten hervorrufen kann. Dies führt zwangsläufig zu der Frage, warum gerade Sprache, als grundlegendstes Mittel des alltäglichen Lebens, im schulischen Gebrauch solche Probleme bereitet? Gleichzeitig fragt man sich, welche Fördermaßnahmen es gibt und wie diese aussehen.

Diesen Fragen möchte ich in meiner Hausarbeit nachgehen, wobei die Sprache einen besonderen Stellenwert bekommt. Ich werde mich auf sprachliche Schwierigkeiten, die in der Schule auftreten können und das Scaffolding als fördernde Gegenmaßnahme fokussieren. Dazu befasse ich mich zuerst mit den besonderen sprachlichen Anforderungen, die den SuS im schulischen Bereich abverlangt werden, da diese oftmals Ursprung schulischer Probleme sind. Diesbezüglich gehe ich zum einen auf den zentralen Aspekt der Bildungssprache und auf die Schwierigkeiten, die sie mit sich bringt, ein. Zum anderen thematisiere ich auch die fachsprachlichen Strukturen der einzelnen Schulfächer und deren Auswirkungen. Anschließend widme ich mich der angestrebten Entwicklung von konzeptioneller Mündlichkeit zu konzeptioneller Schriftlichkeit im gesamten schulischen Bereich als zusätzlich mitwirkende Herausforderung für viele SuS. Dies bildet die Basis für die darauffolgende Frage, welche Faktoren darauf Einfluss nehmen, ob sprachliche Förderung in der Schule notwendig ist. Ich zeige durch den sprachsensiblen Fachunterricht eine erste Grundlage der Förderung und stelle schließlich das Scaffolding als spezielle Form der Sprachförderung in der Schule vor, was auch der Kern meiner Hausarbeit ist. Dabei erkläre ich das Gesamtkonzept mit Bezug auf Makro- und Mikroscaffolding Anschließend stelle ich den Unterrichtsablauf anhand einzelner Phasen dar, in denen insgesamt auf kontextreduzierte Situationen hingearbeitet wird. Dies konkretisiere darauffolgend kurz anhand der exemplarische Umsetzung am konkreten Beispiel von Biologieunterricht zum Thema Muskelfunktionen, bevor ich schlussendlich die Handlungsmöglichkeiten schulischer Sprachförderung zusammenfasse.

2 Sprachliche Anforderungen als Herausforderung in der Schule

Im Vorfeld muss betont werden, dass Sprache in der Schule in spezifischer Form benutzt wird und damit besondere sprachliche Anforderungen an die SuS gestellt werden. Diese werden zum einen dadurch beeinflusst, dass die Sprache häufig gezielter eingesetzt wird als es mit dem allgemeinsprachlichen Wortschatz möglich ist: Jedes Unterrichtsfach hat seinen speziellen Fachwortschatz und fordert somit die Benutzung fachsprachliche Varietäten und verschiedener Sprachregister. Um die erwarteten Kompetenzen erfüllen zu können, müssen die Lerner also in der Lage sein zwischen den einzelnen Registern zu wählen und diese angemessen anzuwenden.

Zum anderen kann die gesamte „Schulsprache“ ins bildungssprachliche Milieu eingeordnet werden, was ebenfalls Besonderheiten mit sich bringt, die in dieser Form in der Alltagssprache nicht zu finden sind. In Kapitel 2.1 wird die Bildungssprache dahingehend genauer thematisiert. Sie lassen sich sowohl auf Wort-, Satz-, als auch Textebene feststellen und hängen eng zusammen mit der angestrebten konzeptionellen Schriftlichkeit, welche in 2.2 genauer erläutert wird. Oftmals stellen diese Aspekte für die Lerner Schwierigkeiten dar, da sie komplexe Strukturen enthalten und auf abstrakter Ebene zu benutzen sind. Deswegen ist ein bewusster Umgang mit der Sprache als Werkzeug ein wichtiger Aspekt für den Unterricht.

2.1 Bildungssprache und fächerspezifische Fachsprachen

Feilke sieht die Ursache vieler vorhandener schulischer Probleme zunächst einmal darin, dass die Sprache in der Schule in einer viel komplexeren und spezifischeren Form angewendet wird als sie im alltagssprachlichen Gebrauch Verwendung findet. Man könnte quasi sagen, sie ist für den Unterricht instrumentalisiert und nutzbar gemacht worden. Da die schulischen Sprachanforderungen besonders auf Lernprozesse abzielen, bezeichnet er sie folglich als bildungssprachlich. Zur Bildungssprache gehören „besondere sprachliche Formate und Prozeduren einer auf Texthandlungen wie Beschreiben, Vergleichen, Erklären […] bezogenen Sprachkompetenz, wie man sie im schulischen und akademischen Bereich findet“ (2012, S. 5). Auch Passivstrukturen, Komposita oder Partizipialattribute gehören in diesen Bereich.

Der entscheidende Punkt ist hierbei, dass ein gewisses „Vorverständnis“ der vorliegenden sprachlichen Formen und Strukturen vorausgesetzt wird, um das eigentlich im Text transportiere neue Wissen überhaupt verstehen zu können. Es ist besonders bei Fachtexten mit hoher Informationsdichte und komplexen Strukturen also nicht immer gesagt, dass sie verstanden werden, obwohl man sich der Bedeutung der einzelnen Worte klar ist. Entsprechende Sprachformen sind „als Ausdruck jener sprachlichen bzw. kommunikativen Anforderungen in fachlichen Lernkontexten [zu sehen], hinter denen sich komplexe Herausforderungen in der Verwendung von Sprache als kognitive[s] Werkzeug verbergen“ (Vollmer, Thürmann 2010, S.110).

Oft wird kritisiert, dass der Umgang mit dieser Sprache nicht als Lerngegenstand angesehen wird, sondern die Beherrschung bestimmter sprachlicher Strukturen als selbstverständlich vorausgesetzt wird, wodurch die Schulsprache damit nicht genug in ihrer Eigenständigkeit wahrgenommen wird (vgl. ebd., S. 4). „Auf Basis von Bildungssprache unterrichten wir täglich in den Schulen, setzen sie als Medium des Lehrens und Lernens ein und voraus und übersehen, diese Sprache auch zu unterrichten“, schildert Cathomas die Problematik (2007, S.180). In der Schule wird Bildungssprache also zunehmend in abstrakter Form und systematisierend als Werkzeug genutzt, um Erkennen und Lernen zu erwirken, im schriftsprachlichen Milieu komplexe Vorgänge zu bearbeiten und auch auf gehobener Ebene zu agieren (vgl. Pöhlmann- Lang 2015, S. 105). Damit kann die erfolgreiche Nutzung bildungssprachlicher Strukturen auch als Schlüsselkompetenz im Unterricht gesehen werden.

Dass sich hinter dieser verschiedene sprachliche Register verbergen, wird bei der Betrachtung ihrer einzelnen sprachlichen Aspekte deutlich: Laut Ahrenholz gehören zur Bildungssprache die Fachsprache, die Unterrichtssprache, die Bildsprache und die symbolische Sprache (vgl. 2010, S.13). Damit werden ihre Tragweite und Komplexität verdeutlicht, denn sie setzt sich aus verschiedenen sprachlichen Registern zusammen, die richtig gewählt und unterschieden werden müssen. Aber auch die Wichtigkeit des Verstehens und richtigen Umgangs mit ihr, als Basis für schulische Aufgaben, lässt sich daraus schließen. So müssen beispielsweise nicht nur Operatoren, die sich auf Textproduktion beziehen, richtig verstanden werden, sondern auch bildungssprachliche Strukturen und komplexe Sprachmuster in Texten erkannt und verstanden werden.

Neben vielen eben thematisierten Eigenschaften der prozessorientieren Bildungssprache an sich, kommen im Schulalltag fächerspezifische Besonderheiten und Fachtermini auf die SuS zu, welche ebenfalls beherrscht werden müssen. Denn die Leistungen der Lerner sind in großer Form abhängig von ihren sprachlichen Kompetenzen, da diese eine angemessene Mitarbeit im mündlichen und auch im schriftlichen Bereich erst ermöglichen. In den schulischen Fächern wird eben nicht nur inhaltliches Wissen vermittelt, auch grammatische Strukturen und die Produktion verschiedener Textsorten werden ebenfalls abverlangt und die Lehrkräfte haben die Aufgabe ihre SuS angemessen, Schritt für Schritt an die „eigene Sprachwelt“ ihres Faches heranzuführen. Leisen sieht den Ursprung vieler Schwierigkeiten mit der Sprache im Fachunterricht vor allem in folgenden vier Bereichen: Morphologie und Syntax der Fachsprache, fachtypische Strukturen, den Fachinhalten an sich und letztlich der spezifischen Struktur von Fachtexten (vgl. Leisen 2011b, S.9). Alle Bereiche stehen in engem Zusammenhang mit der konzeptionellen Schriftlichkeit, welche in der Schule gefördert wird und die Komplexität der Anforderungen zusätzlich steigert. Auf die konzeptionelle Schriftlichkeit wird in der Schule kontinuierlich hingearbeitet. Sie kann der konzeptionellen Mündlichkeit entgegengesetzt werden, welche wir in unseren alltäglichen Situationen überwiegend nutzen. Im Kapitel 2.2 sollen die jeweiligen Charakteristika verdeutlichen, in welchen Aspekten sich beide unterscheiden. Dies soll letztlich hervorheben, welche Veränderungen auf die Lerner zukommen und inwiefern der Wandel vom konzeptionell Mündlichen zum konzeptionell Schriftlichen eine Erweiterung des Sprachgebrauchs ist.

2.2 Konzeptionelle Mündlichkeit und konzeptionelle Schriftlichkeit

Bezüglich der konzeptionellen Mündlichkeit und Schriftlichkeit lassen sich zwei Dimensionen unterscheiden. Eine bezieht sich auf das Medium, welches klar zu unterteilen ist in phonische oder grafische Dimension. Beide Konzepte können also in mündlicher oder schriftlicher Form vorliegen (vgl. Abb.1). Die andere Dimension bezieht sich auf die Konzeption, welche das Kontinuum von konzeptioneller Mündlichkeit zu konzeptioneller Schriftlichkeit bezeichnet. Alle erbrachten Texte oder auch mündliche Vorträge lassen sich auf diesem Kontinuum irgendwo einordnen. Um beurteilen zu können, wo genau Texte oder Reden einzuordnen sind, gibt es bestimmte Kommunikationsbedingungen und auch sprachliche Merkmale, die in eine der beiden Möglichkeiten tendieren. Die Mündlichkeit ist eher durch dialogische und interaktive Rahmenbedingungen gekennzeichnet ist, bei denen oft eine Vertrautheit mit dem Partner vorliegt und eine face-to-face Interaktion stattfindet (vgl. Abb. 2). Außerdem handelt es sich oft um spontane und private Kommunikationsbedingungen, in denen auch die Affektivität deutlich wird. Alltagsgespräche sind ein typisches Beispiel hierfür und zeigen ein weiteres Merkmal der konzeptionellen Mündlichkeit auf: die Kontextabhängigkeit oder Situationsabhängigkeit. Hierbei ist es völlig normal bei einer Äußerung auf seinen Kontext zu verweisen, sodass der Zusammenhang nur durch diesen Bezug verständlich ist. Kontextgebundene Äußerungen sind folglich legitim in der konzeptionellen Mündlichkeit, dieser Aspekt wird auch in Kapitel 4.2 noch einmal aufgegriffen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Präferenzen in konzeptioneller Mündlichkeit und Schriftlichkeit, nach Günther 1997, S.67

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Die Dimension von Mündlichkeit und Schriftlichkeit, nach Günther 1997, S.66

Auch gewisse sprachliche Merkmale weisen auf konzeptionelle Mündlichkeit hin. Parataktische Strukturen sind ein Hinweis darauf, es gibt also wenige komplexe Satzstrukturen. Damit zusammenhängend liegt nur eine geringe Kompaktheit und Integration vor, ebenso wie eine vergleichsweise geringe Informationsdichte oder eine geringe Planung (vgl. Abb. 2). Oftmals unterstreichen Zeigegesten die Äußerung oder ersetzen Referenten. „Ebenso wird in gesprochener Sprache eher semantisch merkmalsarmes Vokabular verwendet“ (Kniffka/ Siebert- Ott 2012, S. 18). Dabei stellt der konzeptionell- mündliche Sprachgebrauch quasi den Startpunkt eines Kontinuums dar, dessen Ziel in der Schule das Erreichen des konzeptionell- schriftlichen Sprachgebrauchs ist. Bei letzterem sind viel komplexere Strukturen typisch, die in Verbindung mit merkmalsreicherer Lexik für eine höhere Informationsdichte sorgen. Ebenso steigen die Elaboriertheit und Planung der Äußerungen an, je weiter sich, in diesem Fall die SuS, der konzeptionellen Schriftlichkeit nähern. Dies hat auch zur Folge, dass die Texte oder Äußerungen kontextreduzierter werden und auf eine abstraktere Ebene vorschreiten. Für die Lerner bedeutet dies also ein hohes Maß an zu erwerbender Sprachkompetenz, die durch grammatikalische und textsortenspezifische Komponenten ergänzt werden muss.

Aus den zugehörigen Merkmalen lässt sich folglich ableiten, dass die in der Schule angestrebten bildungssprachlichen Varietäten Fähigkeiten der konzeptionellen Schriftlichkeiten erfordern. Diese stellt besonders für die sprachlich schwachen Lerner eine große Herausforderung dar, denn sie unterscheiden sich in den eben genannten Punkten deutlich von der Sprache im alltäglichen Gebrauch. Es lässt sich bereits erahnen, dass viele Vorerfahrungen im schriftsprachlichen Bereich durchaus positive Auswirkungen auf das weitere Lernen haben, wohingegen fehlende Vorerfahrungen eine negative Auswirkung zeigen.

3 Die sprachliche Vorerfahrung nimmt Einfluss darauf, für wen sprachliche Förderung in der Schule notwendig wird

Schulische sprachliche Förderung ist wichtig für alle sprachschwachen SuS, doch irrtümlicherweise wird immer noch angenommen sie sei in erster Linie nur für Zweitsprachenlerner bedeutend. Studien zeigen jedoch, dass es nicht nur Kindern mit Deutsch als Zweitsprache, sondern auch vielen Muttersprachler zunehmend schwerfällt die schulischen sprachlichen Anforderungen in umfassendem Maß zu erbringen. Die Schwierigkeiten sind also nicht nur von der L1 abhängig. Kniffka erklärt sich dieses folgendermaßen: Die vorliegenden Probleme sind nicht allein auf den Migrationshintergrund und folglich der Tatsache, dass die SuS im Unterricht eine andere Sprache als ihre Erstsprache sprechen und benutzen, zurückzuführen. Eine entscheidende Rolle nimmt der ökonomische Status ein, der die sprachlichen Vorerfahrungen der Kinder bestimmt (vgl. 2012, S.209).

Das Maß der Förderung und Unterstützung des sozialen Umfeldes ist also entscheidend. Kinder, „die aus einem bildungsbewussteren, (sprach-) anregungsreicheren Elternhaus kommen [lernen] unter besseren Bedingungen“, da sie mehr sprachliche Vorerfahrungen in konzeptionell schriftsprachlichen Varietäten haben. Dass die konzeptionelle Schriftlichkeit für die Schule einen hohen Stellenwert hat, ist bereits in Kapitel 2.2 deutlich geworden. Diese sprachlichen Vorerfahrungen sind natürlich nicht nur für Muttersprachler essentiell, da sie auch bei Zweitsprachlern einen hohen Transferwert haben.

Auch Feilke (2012) betont, dass nicht nur der Migrationshintergrund ein erschwerender Faktor ist, sondern neben dem späten Erwerb der Sprache auch das sozioökonomische Umfeld der Kinder eine große Rolle spielt. Ähnlich wie Kniffka, führt er das unterschiedliche Maß der häuslichen Förderung an und sieht als Gemeinsamkeit beider verschiedener Ausgangspunkte, dass ein zunehmender Anteil der betroffenen Lerner die vorausgesetzten sprachlichen Kompetenzen nicht mitbringt (S.4).

[...]


1 „Schülerinnen und Schüler“ werden im Folgenden mit „SuS“ abgekürzt

Ende der Leseprobe aus 22 Seiten

Details

Titel
Sprachsensibler Fachunterricht durch die Methode des Scaffolding
Hochschule
Universität Bielefeld
Note
1,3
Autor
Jahr
2016
Seiten
22
Katalognummer
V535362
ISBN (eBook)
9783346130181
ISBN (Buch)
9783346130198
Sprache
Deutsch
Schlagworte
sprache, DaZ, DaF, Scaffolding, BICS, CALP, sprachsensibel, differenzieren, Fachunterricht, Schule, Heterogenität, Lernen, Unterricht, Förderung, Lehre
Arbeit zitieren
Anna Eschwer (Autor), 2016, Sprachsensibler Fachunterricht durch die Methode des Scaffolding, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/535362

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