Excerpt
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Inklusion ist nicht gleich Integration
2.1 Bisheriger Stand- Selektion statt Inklusion
2.1.1 UN-Konvention
2.1.2 Der Index für Inklusion
3. Montessori- Pädagogik
3.1 Grundsätze der Montessori-Pädagogik
3.2 Inklusive Ansätze und Inklusion an Montessori-Schulen
4. Fazit
Literaturverzeichnis:
1. Einleitung
Viele Lehrer fühlen sich überfordert, der großen Aufgabe Inklusion nicht gewachsen und befürchten im Unterricht in inklusiven Klassen nicht allen Schülerinnen und Schülern gerecht werden zu können. Die Umsetzung des Inklusionsgedankens wirft in unserer Gesellschaft viele Fragen auf. In vielen Bereichen scheint es, dass unser selektives Bildungssystem wie es bis jetzt besteht den Anforderungen der Inklusion nicht gerecht werden kann. Doch welche Möglichkeiten und Wege gibt es dieses System so zu verändern, dass Inklusion nicht nur eine gut gemeinte Idee bleibt, sondern zu einem gelebten alltäglichen Konzept wird? Auf der Suche nach Umsetzungsmöglichkeiten für den Bereich Schule rücken immer öfter auch Reformpädagogische Ansätze in den Fokus. Die Folgende Arbeit soll sich mit den Ansätzen der Montessori-Pädagogik, die sich als ein vom Kinde ausgehende Bildung versteht, beschäftigen. Hierbei soll überprüft werden in wieweit die in der Montessori-Pädagogik bereit seit Jahrzehnten praktizierten Unterrichtsmethoden als Vorbild für einen inklusiven Unterricht an deutschen Regelschulen dienen können.
2. Inklusion ist nicht gleich Integration
Das Thema Inklusion ist in aller Munde und längst nicht mehr neu, dennoch ist die „Schrägstrich-Bezeichnung“ Integration/Inklusion so verbreitet, dass der falsche Rückschluss gezogen werden könnte und tatsächlich auch gezogen wird, Inklusion sei mehr oder weniger dasselbe wie Integration und bezöge sich ausschließlich auf die Belange von Menschen mit Behinderungen. Bei der Integration wird jedoch im Gegensatz zur Inklusion zwischen Kindern mit und ohne „sonderpädagogischen Förderbedarf“ unterschieden. Die Inklusion geht davon aus, dass jedes Kind individuelle Bedürfnisse aufweist. Ziel der integrativen Pädagogik ist es „aussortierte“ Kinder mit Behinderungen wieder in Regelschulen einzugliedern wohingegen die inklusive Pädagogik den Anspruch erhebt, eine Antwort auf die komplette Vielfalt aller Kinder zu sein.1
Die inklusive Pädagogik tritt somit für das Recht aller Schülerinnen und Schüler ein, unabhängig von ihren Fähigkeiten oder Beeinträchtigungen als auch von ihrer sozialen, ethnischen oder kulturellen Herkunft miteinander und voneinander in „einer Schule für alle“ zu lernen.2 Dieses Konzept „einer Schule für alle“ umfasst also: das angemessene, nichthierarchische und damit demokratische Eingehen auf die vorhandene Heterogenität der Schülerinnen und Schüler durch das, was im deutschsprachigen Diskurs Pädagogik der Vielfalt, im englischsprachigen eben Inklusion genannt wird.3 Kritisiert wird an der Integrationspraxis häufig, dass sie „vielfach deutlichen Umformungsprozessen in Richtung auf Anpassungsdruck an eine im wesentlichen unveränderten Schule mit ihrer tradierten Normalität ausgesetzt ist.“4
2.1 Bisheriger Stand- Selektion statt Inklusion
Im Gegensatz zum beschriebenen Konzept der Inklusion setzte unser bisheriges Schulsystem –nicht erst seit gestern- auf das Sortieren in „homogene“ Gruppen- sprich auf Selektion und Separation. Seit der Einführung der Schulpflicht in Preußen besteht dieses hierarchische Bildungssystem. Nicht zuletzt aufgrund dieser Tradition ist das dreigliedrige Schulsystem und die später dazu gekommenen Sonderschulen aus Deutschland für viele nur schwer weg zu denken. Auch einige Eltern sind besorgt, ihre Kinder könnten in heterogeneren Lerngruppen, wie durch die Inklusion gefordert, eine schlechtere Bildung genießen.
Fakt ist, dass in den letzten 35 Jahren immer mehr Studien die vermeintlich positiven Effekte der Sonderschulen in Frage stellen. Gleichzeitig zeigten aber, laut van der Wolf Studien aus Ländern in denen das Thema bildungspolitisch schon seit einigen Jahren umgesetzt wird, beispielweise Skandinavien oder Kanada, dass Schülerinnen und Schüler mit geringerem Leistungsniveau in heterogenen Lerngruppen bessere Lernerfolge erzielten und besser integriert seien, sofern die Voraussetzung individualisierter und kooperativer Lernstrategien gegeben seien. In den meisten Fällen bringe ein inklusiver Unterricht behinderten Schülern mehr als separaterer Unterricht und für die übrigen Schüler stelle er keinen Nachteil dar. Im Gegenteil- sie würden dadurch lernen, besser mit `Außenseitern´ umzugehen.5
Bislang müssten sich die Schülerinnen und Schüler im angeblich begabungs- und leistungsgerechten System den bestehenden Schularten anpassen und dort jeweils ihre rechtmäßige Zugehörigkeit durch Erfüllung normativer Leistungsanforderungen unter Beweis stellen, so Brigitte Schumann, Grünenpolitikerin und ehemalige Lehrerin.6 In der Sendung Quarks & Co ausgestrahlt am 07.01.2014 mit dem Titel: „Inklusion - Behindertes Lernen?“ wird das deutsche Bildungssystem gar als „kaltes System“ tituliert. Diese Bezeichnung fasst die größten Kritikpunkte am derzeitigen selektiven Schulsystem, wie es in Deutschland auch fast 7 Jahre nach Inkrafttreten der UN-Konvention über die Rechte für Menschen mit Behinderungen noch maßgeblich für die Gestaltung von Unterricht ist, präzise zusammen.
2.1.1 UN-Konvention
Am 13.Dezember 2006 wurde von der Generalversammlung der Vereinten Nationen, das “Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen” (Convention on the Rights of Persons with Disabilities — CRPD), ein Menschenrechtsübereinkommen der Vereinten Nationen, welches am 3. Mai 2008 in Kraft trat, beschlossen. Diese UN-Behindertenrechtskonvention beinhaltet sowohl die Bekräftigung allgemeiner Menschenrechte auch für behinderte Menschen, als auch eine Vielzahl spezieller, auch die Lebenssituation behinderter Menschen abgestimmte Regelungen.7
Damit hat sich Deutschland unter anderem dazu verpflichtet, „sicherzustellen, dass behinderte Menschen nicht aufgrund einer Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden. Behinderte Kinder dürfen also nicht aufgrund ihrer Behinderung vom Besuch einer Grundschule oder einer weiterführenden Schule ausgeschlossen werden. Vielmehr soll ihnen gleichberechtigt mit anderen — nichtbehinderten — Kindern der Zugang zu einem einbeziehenden (inklusivem), hochwertigen und unentgeltlichen Unterricht ermöglicht werden.“8
2.1.2 Der Index für Inklusion
Der „Index for Inclusion“, der von einem Team aus Eltern, Lehrern und Lehrerinnen, Schulvorständen, Forschern und einem Vertreter von Behindertenorganisationen in Großbritannien entwickelt wurde will das Bewusstsein der Schulen für Inklusion stärken und auf häufiger vernachlässigte Entwicklungsthemen aufmerksam machen.9
Er stellt eine Materialsammlung dar, die Schulen, die den Anspruch haben eine Schule für alle Kinder zu sein, bei der Selbstevaluation unterstützen kann. Der Index ist ein grober Richtungsweiser, er macht Vorschläge, bietet jedoch weder genaue Anleitungen noch ist er ein Instrumentarium zur Bestimmung eines Grades, wie inklusiv eine Schule bereits ist.10
So unterschiedlich die Schülerinnen und Schüler einer Schule, so unterschiedlich sind auch die Schulen untereinander, daher versteht sich der Index nicht als Pflichtkurs, dem sich eine Schule von A bis Z zu unterwerfen hat. Stattdessen soll der Index in unterschiedlicher Weise von den Schulen genutzt werden und für die eigene Situation und die eigenen Bedarfe entsprechend modifiziert werden.11
Der Index will Schulen im Prozess ihrer Reflexion und Entwicklungsplanung unterstützen, indem er dabei hilft die unterschiedlichen Sichtweisen der Schülerinnen und Schüler, der Eltern und der Lehrerinnen und Lehrer sichtbar zu machen.
Dabei beinhaltet er eine detaillierte Analyse, die auf die noch vorhandenen Barrieren für das Lernen und die Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler aufmerksam macht und dabei hilft, diese zu überwinden.12
Der Index setzt sich aus insgesamt fünf Teilen zusammen. Der erste Teil betrifft die Theorie und den Ansatz, der hinter diesem Vorgehen steht, in Teil 2 wird eine Möglichkeit mit konkreten Vorschlägen, den Index-Prozess zu gestalten beschrieben, Teil 3 enthält die inhaltliche Systematik mit allen Dimensionen, Bereichen, Indikatoren und Fragen, Teil 4 zeigt einige Beispiele von Fragebögen, die zur Unterstützung dieses qualitativ orientierten Entwicklungsprozesses herangezogen werden können und nicht den Diskussionsprozess ersetzen dürfen, und der 5 Teil enthält weiterführende englisch- und deutschsprachige Literatur sowie ein Glossar mit Erklärungen für zentrale Begriffe.13
Von besonderer Wichtigkeit sind die drei Dimensionen, von denen in Teil 3 die Rede ist. Sie bilden den Rahmen für die Bestandsaufnahme und die Entwicklung von Zielperspektiven der inklusiven Schule, da sie zur Hervorbringung von inklusiven Konzepten für eine Schule notwendig sind. Die Dimension A: „Inklusive Kulturen schaffen“ bildet hierbei das Fundament. Bei der Entwicklung inklusiver Kulturen geht es darum „eine sichere, akzeptierende, zusammen arbeitende und anregende Gemeinschaft zu schaffen, in der jede(r) geschätzt und respektiert wird – als Grundlage für die bestmöglichen Leistungen aller. Auch sollen gemeinsame inklusive Werte entwickelt und an alle neuen Kollegen/Kolleginnen, Schüler/Schülerinnen, Eltern und Mitglieder der schulischen Gremien vermittelt werden.“14
Von den Akteuren der Schule gemeinsam getragene Werte und kooperative Beziehungen können bereits positiv auf die anderen Dimensionen einwirken. Es gilt also nachhaltige inklusive Schulkulturen zu etablieren.15
Die Dimension B: „Inklusive Strukturen etablieren“ zielt darauf ab, abzusichern, dass Inklusion als Leitbild alle Strukturen der Schule durchdringt. So muss insbesondere für eine Barrierefreiheit gesorgt werden und die Bereitschaft bestehen, alle Angebote und Aktivitäten „inklusiv“ zu planen und zu gestalten. Nur so kann der Aussonderungsdruck reduziert werden.
Bei der Dimension C: „Inklusive Praktiken“ entwickeln geht es darum passgenaue Angebote zu kreieren, die der Vielfalt der Schülerinnen und Schüler entspricht, sowie Unterstützung zu organisieren, aufzubauen und zu sichern.16
3. Montessori- Pädagogik
Das Konzept der Montessori-Pädagogik basiert auf den pädagogischen Ansätzen, der italienischen Ärztin Maria Montessori, welche von 1870 bis 1952 lebte. Dieses Erziehungskonzept hat seine Wurzeln in der Sonder- und Vorschulpädagogik. Durch ihre Arbeit mit „schwachsinnigen Kindern“ wurde Montessoris Interesse für Kinder mit „sonderpädagogischem Förderbedarf“, wie wir es heute nennen würden, geweckt. In diesem Zusammenhang beschäftigte sie sich intensiv mit den frühen Pionieren der Sonderpädagogik, Itard und Séguin. Desweiteren stellte sie selbst Beobachtungen dazu an, wie Kinder mit bestimmten Lernmaterialien umgingen. Auf der Grundlage dieser Beobachtungen konnte sie so nachweisen, dass auch behinderte Kinder, die bislang von der Gesellschaft ausgeschlossen wurden, dazu fähig waren, sich physisch und kognitiv weiter zu entwickeln. Hierzu ist anzumerken, dass zu dieser Zeit die vorherrschende Meinung war, dass Kinder mit Behinderungen nicht dazu in der Lage seien derartige Fortschritte in ihrer Entwicklung zu machen.17 Allerdings vertrat Maria Montessori die Auffassung, dass Kinder, deren Störungen nicht auf ungünstige Lebensumstände oder falsche Erziehung zurückzuführen wären, von anderen Kindern getrennt erzogen werden sollten. Heute suchen aber natürlich im Zuge der Umsetzung des Inklusionsgedankens auch Montessori-Pädagogen, nach Wegen alle Kinder in angemessener Weise zu in einer Schule für alle fördern.
3.1 Grundsätze der Montessori-Pädagogik
Eine Grundlage der Montessori-Pädagogik stellt die Sichtweise dar, dass jedes Kind Schöpfer seiner selbst ist. Dies hat zur Konsequenz, dass jeder Schüler/jede Schülerin selbst entscheiden kann, wann und wie er/sie welches Fach bzw. Thema behandeln möchte. Die Erwachsenen sollen hierfür eine entsprechende stimulierende Umgebung schaffen, die es dem Kind ermöglicht, sich den Stoff, den es gerade lernen möchte, selbst anzueignen. Eine weitere Aufgabe der Erwachsenen besteht darin, die Bedürfnisse des Kindes zu erkennen. Außerdem muss die freie Wahl des Kindes respektiert werden. Durch diese freie Wahl soll den Kindern eine natürliche Entwicklung ermöglicht werden. Das Hauptziel der Montessori-Pädagogik besteht darin die Fähigkeit Teil der Gesellschaft zu sein im Kind hervorzubringen. Gerade diese gesellschaftliche Integration des Kindes war Maria Montessori, obgleich das Kind als Individuum einen hohen Stellenwert in ihrer Pädagogik einnimmt, besonders wichtig. Nach Maria Montessori hat jedes Kind seinen eigenen inneren Entwicklungsplan, welchen nur das Kind selbst enthüllen kann. Es wisse also selbst wann es bereit sei sich ein bestimmtes Thema anzueignen. Durch diese Herangehensweise sollen die Schülerinnen und Schüler insbesondere Selbstbewusstsein, Unabhängigkeit und Selbstständigkeit erlangen.
Wichtige Aspekte der Montessori-Pädagogik sind die Vorbereitete Umgebung, sowie der vorbereitete Lehrer, der die Bedürfnisse der Kinder erkennen kann. Auch die Materialauswahl nimmt bei Maria Montessori eine zentrale Rolle ein, da sie das richtige Material, als Schlüssel zur Erschließung der Welt sieht. Das Montessori-Material basiert auch heute häufig noch, auf dem Material der Pioniere der Sonderpädagogik Itard und Séguin, welches sie in der Arbeit mit behinderten Kindern verwendeten. Mit dem entsprechenden Material soll es den Kindern ermöglicht werden, alleine, ohne beträchtliche Hilfe von außen Wissen zu erlangen.
Der Vorbereitete Lehrer sollte es schaffen, auf die Impulse der Kinder angemessen zu reagieren. Außerdem soll der Lehrer dem Kind keine Tätigkeit abnehmen, die das Kind alleine erledigen kann.18
In der Montessori-Pädagogik wird auf altersgemischte Lerngruppen gesetzt. Dies ermögliche es den Schülerinnen und Schülern oberhalb oder unterhalb des für einen Jahrgang vorgesehenen Fachniveaus zu arbeiten, ohne ihre Bezugsgruppe verlassen zu müssen, so Bytešíková. So förderten jahrgangsübergreifende Gruppen individualisiertes Lernen und damit auch die Integration von Schülerinnen und Schülern mit besonderen Lernbegabungen/-stärken oder Lernschwächen. Außerdem biete es die Möglichkeit unterschiedliche soziale Rollen zu erproben. Die Erfahrung der Heterogenität (bezüglich Alters, des Wissensstandes, der Fähigkeiten, Interessen und der persönlichen Eigenheiten) erleichtere zudem die Entwicklung von gegenseitiger Achtung, Rücksichtnahme und Toleranz. Sie fördere darüber hinaus den Teamgedanken, wenn die Unterschiedlichkeit für gemeinsame Vorhaben fruchtbar gemacht werde.19
Neben der oben beschriebenen Freiarbeit werden in Montessori-Einrichtungen heut zu Tage aber auch andere Möglichkeiten der Unterrichtsgestaltung genutzt. Hier anzuführen sind Klassenunterricht und Projektarbeit. Insbesondere in Mittel- und Oberstufe kommen aber auch Methoden wie Planarbeit oder offener Epochenunterricht zum Einsatz.
Der erwähnte Klassenunterricht wird insbesondere dazu genutzt, fachgebundene Themen gemeinsam zu erarbeiten. Dabei können Kinder im Kreise sitzen und zusammen mit der Lehrkraft das gerade Gehörte oder Gelesene besprechen und diskutieren. Im Vordergrund stehen mehr die Entwicklung der eigenen Meinung und das kreative Denken, als das bloße Abfragen und Rezitieren von Wissen.20
Projektarbeit und Epochenunterricht bieten den Schülerinnen und Schülern die Gelegenheit eigene Interessen zu verfolgen und sich intensiv mit einer bestimmten Fragestellung/ einem bestimmten Thema auseinander zu setzen.
Die Methode der Planarbeit (Wochenpläne) bietet im Gegensatz zur Freiarbeit, die Möglichkeit, dass sich die Schülerinnen und Schüler den entsprechend relevanten Stoff für die unterschiedlichen Schulabschlüsse aneignen. Vorteilhaft gegenüber dem Klassenunterricht, wie er heut zu Tage noch an vielen Schulen praktiziert wird, ist, dass jeder Schüler/jede Schülerin in seinem/ihrem eigenen Tempo arbeiten und lernen kann.
Zudem wird an Montessori-Schulen meist bis zur 8. Klasse auf Ziffernnoten verzichtet. Stattdessen erhalten die Schülerinnen und Schüler meist individuelle Lernberichte. Diese Vorgehensweise soll den Leistungsdruck verringern.
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1 Vgl. Schumann. (2009)
2 Vgl. ebd.
3 Vgl. Hinz. (2004)
4 Boban, Hinz. (2003), S.3
5 Vgl. van der Wolf. (2009), S.75f
6 Vgl. Schumann. (2009)
7 Vgl. http://www.behindertenrechtskonvention.info/
8 ebd.
9 Vgl. Boman, Hinz. (2003), S.3
10 Vgl. Boman, Hinz. (2003), S.3
11 Vgl. ebd. S.3
12 Vgl. ebd. S.8
13 Vgl. ebd. S.4
14 ebd. S.15
15 Vgl. Boman, Hinz. (2003), S.14f
16 Vgl. http://www.inklumat.de/index-fuer-die-jugendarbeit/4-3-inklusive-praktiken-praxis-entwickeln-passgenaue-unterstuetzung-und-geeignete-angebote-organisieren-aufbauen-und-nachhaltig-implementieren
17 Vgl. van der Wolf (2009), S.72
18 Vgl. Bytešíková. (2006), S. 112f
19 Vgl. http://www.montessori-hofheim.de/310.html
20 Vgl. http://www.rabeneltern.org/index.php/wissenswertes/lernwelten-wissenswertes/1275-ueberblick-grundlagen-von-montessori-schulen