Lebenslanges Lernen. Eine ältere Masterstudentin im Studiengang Soziale Arbeit


Hausarbeit, 2014

40 Seiten, Note: 2


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis Seite

1. Einleitu

2. Theoretischer Te
2.1.Darstellung des Theorierahme
2.2.Stand der Forschung

3. Empirischer Te
3.1.Narratives Interview
3.2.Feldzugang
3.3. Narratives Verfahren

4. Auswertungsschrit
4.1.Formale Textanalyse
4.2. Strukturelle Beschreibung
4.3.Analytische Abstraktion
4.4.Wissensanalyse

5. Interpretation der Ergebnis
5.1.Modifizierung der Hypothesen
5.2.Beantwortung der Forschungsfrage

6. Faz

Literaturverzeichn

Anhangsverzeichn
Transkriptionsregeln
Transkript
Konzeptauswertung
Konzepttabelle
Eidesstattliche Erklärung

1. Einleitung

Im Rahmen des Studiengangs Bildungswissenschaft der Fernuniversität Hagen wird in Modul 2A das Thema „Methoden der empirischen Bildungsforschung be- handelt. Im Kontext einer Hausarbeit ist ein selbstgewähltes Forschungsprojekt unter Auswahl einer der Methoden der empirischen Sozialforschung auszuführen und auszuwerten. Die vorliegende Hausarbeit präsentiert den Forschungsverlauf einer Einzelfallanalyse aus dem Bereich „Lebenslanges Lernen aus biografischer Perspektive“. Die Forschungsarbeit konzentriert sich auf die Implikation von bio- grafischen Bildungserfahrungen, Alter und dem Lebenslangen Lernen. Im Jahr 2000 hat die Europäische Kommission ein Memorandum bezüglich des lebens- langen Lernens veröffentlicht. In diesem wird Lebenslanges Lernen wie folgt de- finiert: Formales Lernen findet in Bildungs- und Ausbildungseinrichtungen statt und führt zu anerkannten Abschlüssen und Qualifikationen. Nicht-formales Ler- nen findet außerhalb der Hauptsysteme der allgemeinen und beruflichen Bildung statt und führt nicht unbedingt zum Erwerb eines formalen Abschlusses. Nicht- formales Lernen kann am Arbeitsplatz und im Rahmen von Aktivitäten der Orga- nisationen und Gruppierungen der Zivilgesellschaft (wie Jugendorganisationen, Gewerkschaften und politischen Parteien) stattfinden. Auch Organisationen oder Dienste, die zur Ergänzung der formalen Systeme eingerichtet wurden, können als Ort nicht-formalen Lernens fungieren (z.B. Kunst-, Musik- und Sportkurse oder private Betreuung durch Tutoren zur Prüfungsvorbereitung). Informelles Lernen ist eine natürliche Begleiterscheinung des täglichen Lebens. Anders als beim formalen und nicht-formalen Lernen handelt es sich beim informellen Ler- nen nicht notwendigerweise um ein intentionales Lernen, weshalb es auch von den Lernenden selbst unter Umständen gar nicht als Erweiterung ihres Wissens und ihrer Fähigkeiten wahrgenommen wird. (Kommission der Europäischen Ge- meinschaften, 2000, S.9) Weiterhin wird der Begriff „Lebenslanges Lernen“ so beschrieben: Beim Lebenslangen Lernen werden sämtliche Lernaktivitäten als ein nahtloses, „von der Wiege bis zum Grab“ reichendes Kontinuum gesehen. (Kommission der Europäischen Gemeinschaften, 2000, S. 9ff) „Die Menschen werden nur dann ständige Lernaktivitäten während ihres ganzen Lebens einpla- nen, wenn sie lernen wollen. Sie werden nicht weiterlernen wollen, wenn sie in ihren frühen Lebensjahren Lernerfahrungen gemacht haben, die nicht zum Erfolg führten und die von ihnen negativ erlebt wurden. Sie werden nicht weitermachen wollen, wenn geeignete Lernmöglichkeiten nicht ohne weiteres zugänglich sind, sei es aus zeitlichen Gründen oder aus Gründen des Lerntempos, des Lernorts oder der mit dem Lernen verbundenen Kosten. Sie werden nicht motiviert sein, an Lernaktivitäten teilzunehmen, die inhaltlich und methodisch ihrem kulturellen Umfeld und ihren Erfahrungen nicht ausreichend Rechnung tragen. Und sie wer- den auch nicht Zeit, Mühe und Geld in die Weiterbildung investieren wollen, wenn ihre bereits erworbenen Kenntnisse, Fähigkeiten und Qualifikationen nicht ent- sprechend anerkannt werden, sei es im persönlichen Bereich, sei es in Bezug auf das berufliche Fortkommen.“ (Kommission der Europäischen Gemeinschaften, 2000, S. 9ff) Das Memorandum verweist auf einen starken ökonomischen Cha- rakter, das lebenslange Lernen wird signifikant erläutert, wobei der Schwerpunkt allerdings in der Bildungserfahrung im Kindes- / Jugendalter liegt. Frühen Bil- dungserfahrungen wird ein erheblicher Stellenwert zugesprochen und die Schule, sowie die erste Berufsausbildung werden als elementare Bindungsglieder für nachfolgende lebenslange Lernkompetenzen deklariert. Negativen Lernerfahrun- gen in frühen Lebensjahren werden auch negative Kumulationen im Lebensver- lauf zugeschrieben. Somit wird Personen, die aufgrund ihrer biografischen Pro- zesse, das heißt, ihrer individuellen Beeinträchtigungen und ihrer sozialen Her- kunft, aus den Bildungsprozessen ausgeschlossen sind, keine Motivation zum lebenslangen Lernen zugesprochen. Kann diese Aussage generalisiert werden? Welchen Einfluss haben frühe Bildungserfahrungen auf Bildungsinteressen und - barrieren im Alter? Wie sehen die Handlungen der Personen aus, wie agieren sie in diesen besonderen Situationen? Welche Auswirkungen und Folgen auf die biografischen Bildungsprozesse sind zu beobachten? Inwieweit beeinflussen bisherige Erfahrungen mit Bildung und Weiterbildung auch das aktuelle Bildungs- interesse älterer Erwachsener? Mein Schwerpunkt liegt bei der Gruppe Frauen, die sich noch im Alter weiterbilden und stelle diesbezüglich meine Forschungs- frage: Welche lebensgeschichtlichen Gründe motivieren eine Frau im fortge- schrittenen Alter, sich kontinuierlich weiterzubilden?

2. Darstellung des Theorierahmens

In Schimanks akteurtheoretischen Soziologie wird auf zwei Arten von Erklä- rungsproblemen in der Soziologie hingewiesen, die Erklärung von Handlungs- wahlen (soziologische Akteurmodelle) und die Erklärung strukturellen Effekten des handelnden Zusammenwirkens (2010, Kap.1). Für die Erklärung von Hand- lungswahlen existieren vier soziologische Akteurmodelle, der Homo Sociologicus, der Homo Oeconomicus, der Emotional man und der Identitätsbehaupter. Die Erklärung von strukturellen Effekten handelnden Zusammenwirkens bezieht sich auf drei Arten von sozialen Strukturen: Deutungs-, Erwartungs- und Konstellati- onsstrukturen. Diese beruhen wiederum auf drei Arten von Akteurkonstellationen: Konstellationen wechselseitiger Beobachtung, Konstellationen wechselseitige Beeinflussung und Konstellationen wechselseitiger Verhandlung (Schimank 2010, S.27). Als Untersuchungsinstrument herangezogen, werden aber in dieser Einzelfallanalyse nur die soziologischen Akteurmodelle. Nach Schimank berufen sich diese auf die Verknüpfung der Logik der Situation und der Logik der Selekti- on und der Logik der Aggregation. Das heißt, er geht der Frage nach, wie „...soziologisch erklärt werden kann, dass Akteure in bestimmten Situationen auf eine ganz bestimmte Weise und nicht anders handeln“ (ebd., 2010, S.45-46). Die Akteurmodelle stellen Muster von Triebkräften des Handelns dar, Schimank er- klärt dies so, dass es bei den Akteurmodellen um fundamentale und zugespitzte Typen von Motiven des sozialen Handelns gehe. Solche Modelle beschreiben also nicht, welche konkreten und situationsspezifischen Motive jemand im Einzel- fall hat, sondern sie bringen in abstrahierender Weise auf den Begriff, was den typischen Akteur in einer bestimmten sozialen Situation antreibt. So kann man den Akteurmodellen einen Anspruch, als Analyseschema für das Handeln einer Mehrzahl von Akteuren, zuschreiben. (ebd., 2010, S.46). Der Homo Sociologicus ist ein Modell eines Akteurs, der sein Handeln primär an sozialen Normen aus- richtet. Normative Erwartungsstrukturen zeigen ihm an, worum es ihm in einer bestimmten sozialen Situation zu gehen und wie er entsprechend zu handeln hat (ebd., 2010, S.47). Der Homo Sociologicus ist insbesondere Rollenhandelnder, wobei zwei Ausprägungen des Rollenhandelns unterschieden werden können, zum einen, ein komplikationsloses „role taking“ als Befolgung klarer Bezugsgrup- penerwartungen, zum anderen, „role making“ als kreative situative Bewältigung verschiedener Arten von Komplikationen des Rollenhandelns (ebd. S.82). Zum Beispiel ein Bäcker, der gleichzeitig Vater Ehemann und Fußballspieler im Dorf- verein ist. Dies ist nur ein Bruchteil von Rollen, die eine Person tagtäglich ein- nimmt – einnehmen muss! – und die ihn als Homo Sociologicus ausmachen. Alle diese Rollen sind mit bestimmten Erwartungen verbunden, die von den jeweiligen Bezugsgruppen an ihn gestellt werden. Die Bezugsgruppe Familie erwartet, dass er ein guter Vater ist, die Bezugsgruppe Fußballmannschaft erwartet, dass er immer pünktlich zum Training erscheint und von dem Bäcker erwarten die Kun- den, dass sie jeden Morgen frisches Brot bekommen. Diese Erwartungen sind in verschiedene Intensitäten eingeteilt, in Muss-, Kann- und Soll- Erwartungen und somit auch entsprechend verschiedene Intensitäten der Sanktionen, die bis zu Gefängnisstrafen reichen können. „Dies ist die ärgerliche Tatsache der Gesell- schaft, sie übt Zwang aus, man kann ihren Erwartungen und Sanktionen nicht entfliehen“ (Dahrendorf, Ralf, 2006, zun. 1959). Ob Arzt oder Patient, ob Lehrer oder Schüler, ob Bäcker oder Kunden, jeder Mensch, sieht sich Erwartungen ausgesetzt, denen er gerecht werden, kann, soll oder muss, das ist die Quintes- senz dieses Akteurmodells. Demgegenüber steht das Akteurmodell des Homo Oeconomicus, er stellt das eigene Wollen des Akteurs in den Vordergrund (Schimank, 2010, S.82). Das Handeln dieses Modells ist durch rationales Verhal- ten und das Streben nach maximalem Nutzen (Nutzenmaximierung) gekenn- zeichnet. Des Weiteren kennt dieses Akteurmodell nur ökonomische Ziele. Es ist durch die vollständige Kenntnis seiner wirtschaftlichen Entscheidungsmöglichkei- ten und deren Folgen, sowie die vollkommene Information über alle Märkte und Eigenschaften sämtlicher Güter (vollständige Markttransparenz) (bpb, 2014). Einem Unternehmer dem nur seine ökonomischen Interessen wichtig sind, han- delt nicht nach soziologischen Normen, er wird ohne Skrupel Mitarbeiter entlas- sen wenn er sieht, dass er dadurch seine Gewinnspanne vergrößert. Als drittes Akteurmodell beschreibt Schimank den Emotional Man (2010, S. 128 ff) Er han- delt aufgrund von Emotionen wie, Neid, Wut, Liebe oder Angst. Er ist ein Akteurmodell, das soziales Handeln als auf emotionalen Antrieben beruhende Handlungswahlen erfasst (ebd. S. 128). Er lebt Emotionen aus, um dadurch die Strukturen in der sozialen Situation zu ertragen und damit zu erhalten oder zu verändern. Bei den ausgelösten Emotionen handelt es sich meistens um bezie- hungsorientierte Emotionen, diese können maßlos „pure emotional man“ oder durch soziale Normen weniger maßlos „constrained emotional man“ sein, somit gilt dieses Akteurmodell als „sozialverträglich“. Das vierte Akteurmodell nach Schimank ist der Identitätsbehaupter (ebd., S. 142 ff). Seine Handlungswahlen werden vom Streben nach seiner Identität bestimmt. Hier ist festzustellen, dass die Eigenschaften der drei anderen Akteurmodelle, dem des Identitätsbehaupters nicht entsprechen. Demzufolge ist ein Identitätsbehaupter eine Person, die eine klare Sichtweise darüber hat, wer sie ist, wer sie sein will und wer sie sein soll. Die Identitätsbehauptung ist so stark ausgeprägt, dass mit- unter auch soziale Normen verletzt werden. Zum Beispiel Nelson Mandela, der durch die Apartheid-Politik in seinem Lande, seinem Gewissen (Chancengleich- heit für die schwarze und weiße Bevölkerung) folgte, dadurch aber gegen Geset- ze verstieß und 26 Jahre seines Lebens im Gefängnis verbrachte. Die Akteurmodelle von Schimank dienen mir vorbildlich als soziologische Analyse und beantworten, warum die Interviewperson nach ihrem Unfall (Situation) sich so entschieden (Selektion) hat und somit ihr zukünftiges Leben eigens in diese Richtung gewiesen hat. Durch die Akteurmodelle kann auch beobachtet werden, welche Auswirkungen (Aggregation) dies auf die Lernmotive zum lebenslangen Lernen hat.

2.1. Stand der Forschung

Der aktuelle Trendbericht über das Weiterbildungsverhalten in Deutschland wur- de vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) 2013 veröffent- licht. Die Erhebung des Berichtes wurde vom Infratest Sozialforschung (TNS) auf Grundlage des Adult Education Survey (AES) durchgeführt. Das AES ist die eu- ropäische Variante zum Berichtssystem Weiterbildung (BSW), der die Weiterbil- dungssituation in Deutschland erklärt. Aus diesem Bericht geht hervor, dass in Deutschland, im Jahr 2012, so viele Menschen eine Weiterbildung gemacht wie niemals zuvor. 49 Prozent der Bevölkerung im erwerbstätigen Alter haben an einer Weiterbildungsveranstaltung teilgenommen. Während die Beteiligung in Westdeutschland bei 48 Prozent lag, liegt die Quote für Ostdeutschland bei 53 Prozent. Lernen hört nach Schule, Ausbildung oder Studium nicht auf, denn Ler- nen ist das wesentliche Werkzeug zum Erlangen von Bildung und damit für die Gestaltung individueller Lebens- und Arbeitschancen. Lebenslanges Lernen trägt auch dazu bei, dass die Gesellschaft insgesamt den Herausforderungen begeg- nen kann, die mit dem demografischen Wandel einhergehen, so der Bericht der AES im Auftrag der BMBF. Auch die EdAge-Studie (Tippelt, Schmidt, Schnurr, Sinner u. Theisen 2009) analysierte das Weiterbildungsverhalten der 45- bis 80 Jährigen. In dieser Studie wurde festgehalten, dass insbesondere die Erfahrun- gen aus der schulischen und beruflichen Erstausbildung für die Bildungspartizi- pation, -interesse und -barrieren bis ins Alter prägend sind aber auch soziokultu- relle Faktoren und Werthaltungen sich nachhaltig auf das Bildungsverhalten auswirken (vgl. Barz/Tippelt 2003). Deshalb leite ich hier meine erste Hypothese ab: Es wird vermutet, dass biografische Prozesse, Bedeutung für die Entschei- dung zur Teilnahme an der Weiterbildung im Alter haben. Biografische Prozesse weisen vielfältige Motive für das Weiterbildungsverhalten im Alter auf. Außer den schon genannten Gründen an der Bildungspartizipation, legt die Ed-Age Studie (ebd., 2009) weitere Motive dar, demnach nahmen 2012, 69% aller Personen (Weiterbildungsaktivitäten), aus Gründen der beruflichen Weiterqualifizierung, an weiterbildenden Maßnahmen teil. Des Weiteren sind, gerade die 45- bis 65- Jäh- rigen, die überwiegend noch dem Arbeitsmarkt zur Verfügung stehen, eine be- deutsame wachsende Zielgruppe für die berufliche Weiterbildung. Ferner ist diesbezüglich auch noch eine repräsentative Untersuchung von Schröder und Gilberg (vgl. 2005) zu erwähnen, die interessante Ergebnisse zum Thema Weiterbildungsverhalten im Alter vorlegt. Die Studie wurde 1999, an 50- bis 75- Jährigen durchgeführt und belegte, dass der Einfluss auf das Bildungsverhalten, in Einbeziehung einer ehrenamtlichen Tätigkeit, ganz klar erkennbar ist. Dement- sprechend leite ich meine zweite Hypothese ab: Es wird vermutet, dass berufli- che Aufstiegschancen, der Grund dafür sind, dass sich ältere Frauen weiterbil- den.

3. Empirischer Teil

3.1.Narratives Interview

Das Verfahren des autobiografisch-narrativen Interviews nach Schütze ist eine geeignete Methode zur Erfassung und Analyse von Lebenswelten und ihrer Sinndeutung, zum Verstehen des biografischen Prozesses im Rahmen einer Le- bensverlaufsforschung als auch der subjektiven Wirklichkeitsdeutung der Erzäh- lenden (Schütze 1977). Wichtiger Bestandteil der sozialwissenschaftlichen Biografieforschung sind Interviews. Das Interesse liegt diesbezüglich am Le- benszyklus von Altersgruppen einer Gesellschaft (Kohorten) und Personengrup- pen mit bestimmten gemeinsamen sozialen Merkmalen (soziale Aggregate). Aber gerade individuelle Lebensschicksale sind für die soziologische Theoriebildung nicht bedeutungslos, weil negative Ereignisverkettungen die Identität des Biografieträgers direkt angreifen und dabei wichtig ist, wie er die negative Ereig- nisverkettung erfährt und wie er sie theoretisch verarbeitet (Schütze, 1983, S. 284). Hierzu stellt Schütze die These auf, dass es Prozessstrukturen gibt, die im Prinzip in allen Lebensläufen anzutreffen sind. Des Weiteren geht er davon aus, dass es systematische Kombinationen derartiger Prozessstrukturen gibt, die als Typen von Lebensschicksalen gesellschaftliche Relevanz besitzen. Im Kontext zu persönlichen Interpretationen des Biografieträgers ist diese Erfahrung aber nicht zu sehen, vielmehr wird hier deutlich, wie der Zusammenhang zwischen der eigenen Interpretation und der Lebensgeschichte zu sehen ist und wie sich die Lebensgeschichte faktisch ereignet hat. Erst in dem Moment wo Interpretationen, Lebensläufe beeinflusst haben und für „illusionäre Lebensorientierung sorgen“ (Schütze, 1983, S. 284) werden sie interessant. Für Schütze ist die Lebensge- schichte eine sequentiell geordnete Aufschichtung größerer und kleinerer in sich sequentiell geordnete Prozessstrukturen. Mit dem Wechsel der dominanten Pro- zessstruktur im Fortschreiten der Lebenszeit, ändert sich auch die jeweilige Ge- samtdeutung der Lebensgeschichte durch den Biografieträger (Schütze, 1983, S. 284). Die zeitlichen Verhältnisse und die sachliche Abfolge der biografischen Prozessstrukturen stehen demnach, wie oben beschrieben, im Mittelpunkt bei der Erhebung von Primärdaten. Das narrative Interview besteht aus verschiedenen Teilen. Am Anfang steht die Kontaktaufnahme zur Interviewperson, darauf folgt das Vorgespräch indem die Möglichkeit besteht ein Vertrauensverhältnis zwi- schen beiden Interviewpartnern aufzubauen, außerdem können hierbei die Vo- raussetzungen, Tonband und Datenschutz, besprochen und geklärt werden. Dann wird eine erzählgenerierende Frage an den Informanten, der sogenannte Erzählstimulus oder die Erzählaufforderung (Schütze, 1983, S. 285). Laut Schüt- ze, soll diese Eingangsfrage beim Biografieträger eine autobiografische Stegreif- erzählung auslösen und macht den ersten Hauptteil des Interviews aus. Hierzu kann auf meine Einstiegsfrage hingewiesen werden, die im Transkript auf Seite 18 formuliert ist. Bei der Haupterzählung schweigt der Interviewende, er be- schränkt sich lediglich auf Blickkontakte, Nicken oder „Hm“-Sagen und über- nimmt die Rolle des Zuhörers, der durch interessierte Zurückhaltung den Rede- fluss der befragenden Person in Gang hält. Mit der Erzählkoda zum Beispiel: „So, das war`s“, (Schütze, 1983, S. 285) beendet der Befragte diese Stegreiferzäh- lung. Der zweite Teil der Haupterzählung besteht aus der Nachfragephase, hier- bei werden dem Biografieträger immanente Nachfragen gestellt, die nach Schüt- ze unbedingt narrativ sein sollten und um Lücken, oder wie Schütze es aus- drückt, „Erzählstümpfe“ oder „Erzählzapfen“ in der Erzählung zu schließen oder fortzuführen. Gegen Ende des Interviews folgt die Phase des exmanenten Nach- fragens, die den dritten Hauptteil des Interviews festlegt. Hier kann der Forscher gezielt Warum-Fragen stellen und den Erzähler zu Argumentationen und Be- schreibungen auffordern. Am Ende des Interviews werden die soziodemographi- schen Daten erfasst und in eine Checkliste eingetragen, sowie ein Nachgespräch geführt, dies ist insofern wichtig um das Ganze nicht zu schlagartig zu beenden. Zuallerletzt wird noch ein Interviewprotokoll erstellt, das die Interviewsituation festhält. Zur Beantwortung meiner Forschungsfrage eignet sich das narrative Interview vor allem, weil der Interviewte in der außergewöhnlichen face-to-face Situation, gewissen Zugzwängen unterlegen ist. Dem Kondensierungszwang, dem Gestaltschließungszwang und dem Detaillierungszwang (Kallmeyer/Schütze 1977, S. 162). Die Zugzwänge bewirken in einem Erzählschema, dass alle we- sentlichen Elemente in der Erzählung in irgendeiner Darstellungsweise repräsen- tiert sind: „explizit, stilistisch-indirekt und symptomatisch-unwillkürlich“ (Schütze, 1987a: 257). Das heißt, es werden Ereignisse, deren Konsequenzen und die Beweggründe die zu Entscheidungen geführt haben, beschrieben. Diese drei Segmente kommen dem Modell der soziologischen Erklärung von Schimank gleich, indem dieser die drei Logiken (vgl. Esser 2000) formuliert: Logik der Situa- tion, Logik der Aggregation (Schimank, 2010, S. 24). Anhand diesen drei Logiken und den Akteurmodellen von Schimank kann eine Analyse durchgeführt werden, die alle Prozessbestandteile in einer Lebensgeschichte abdecken, infolgedessen kann auch meine Forschungsfrage beantwortet werden. Die Daten hierfür liefert mir das narrative Interview.

3.2. Feldzugang

Meine Interview-Person ist weiblich, sie ist 58 Jahre alt und in Deutschland gebo- ren. Im fortgeschrittenen Alter hat sie begonnen, versäumte Bildungsabschlüsse nachzuholen und ist seit 2013 Masterstudentin. Demzufolge ist sie optimal ge- eignet für das Interview.

3.3. Narratives Verfahren

Schütze hat das narrative Verfahren entwickelt um aus einem autobiografischen narrativen Interview, Datentexte zu erzeugen, er geht von verschiedenen Merk- malen aus, die zum Verständnis von Datentexten beitragen: In einem Datentext werden Ereignisverstrickungen und die lebensgeschichtliche Er- fahrungsaufschichtung des Biografieträgers lückenlos reproduziert. In einem Da- tentext werden nicht nur der äußerliche Ereignisabläufe sondern auch innere Reaktionen dargestellt. In einem Datentext werden durch den Raffungscharakter des Erzählvorgangs die großen Zusammenhänge des Lebenslaufs herausgear- beitet, markiert und ihre Relevanz nachgewiesen. In einem Datentext werden Stümpfe von Erfahrungen, Ereignisse und Entwicklungen sichtbar, die verdrängt oder hinter der Schutzwand sekundärer Legitimation verborgen bleiben sollen (Schütze, 1983, S. 285). Schützes Ziel bei seiner Biografie analytischen For- schungsarbeit, ist die Entwicklung eines Prozessmodells des Lebenslaufs. Eine elementare Kategorie dieses theoretischen Modells, ist die Kategorie der Ver- laufskurve, sie steht für das Prinzip des Getriebenwerdens durch sozialstrukturel- le und äußerlich - schicksalhafte Bedingungen der Existenz und des Erleidens. In diesem Kontext erwähnt Schütze Fall- und Steigkurven. Bei der Steigkurve eröff- nen sich dem Biografieträger, durch Setzung neuer sozialer Positionierungen (Identitätsentfaltungen), zunehmend neue Möglichkeitsspielräume. Die Fallkurve schränkt den Möglichkeitsspielraum für Handlungsaktivitäten und Identitätsentfaltungen des Biografieträgers, ein. Zum Schluss wird hier noch der konditionelle Aggregatszustand sozialer Aktivitäten aufgeführt, Schütze spricht hier einen Zustand des Findens und Bewahren eines Gleichgewichts, der Desta- bilisierung der Lebenssituation (Trudeln) an (Schütze, 1983, S. 288). Nur Daten- texte, die kontinuierlich soziale Prozesse darstellen, lassen eine symptomatische Datenanalyse zu, so Schütze. Diesbezüglich führt er sechs Phasen oder anders formuliert, sechs Auswertungsschritte auf: Die formale Textanalyse, eine struktu- relle inhaltliche Beschreibung der Darstellungsstücke, die analytische Abstrakti- on, die Wissensanalyse, kontrastive Vergleiche und die Konstruktion eines theo- retischen Modells (ebd., S. 288). Das narrative Auswertungsverfahren eignet sich insofern zur Beantwortung meiner Forschungsfrage, als es ein Prozessmodell des Lebensablaufs aufstellt und mir die Daten hierzu liefert. Mein Forschungspro- jekt kann mit dem narrativen Verfahren wissenschaftlich adäquat ausgearbeitet werden.

4. Auswertungsschritte

Die Auswertung von Datentexten beschreibt Schütze (Schütze, 1983, S. 285ff) ausführlich in Form einer systematischen Datenanalyse. Wie schon in Kap.3.3 aufgeführt, stellt er sechs Auswertungsschritte auf. Vier Schritte werden im Fol- genden bearbeitet. Die Transkription und die anschließende Auswertung sind dieser Arbeit beigefügt und im Literaturverzeichnis vermerkt.

4.1. Formale Textanalyse

der erste Analyseschritt besteht darin, alle nicht-narrativen Textpassagen aus dem Erzähltext zu eliminieren, dafür werden in der Transkription Erzählungen, Argumentationen und Evaluationen getrennt und kenntlich gemacht. In der vor- liegenden Arbeit sind die Evaluationen in roter Farbe und die Argumentationen in grüner Farbe markiert (siehe Transkript, Seite 18). Danach folgt in der Transkrip- tion, die Erzählsegmente nur anhand der Narrationen aufzuteilen.

(Anhang, Seite 31).

4.2. Strukturelle Beschreibung

Im zweiten Teil der Analyse wird eine Beschreibung der Darstellung durchge- führt. Die Argumentationen und Evaluationen werden ausgeblendet und nur an- hand des reinen Erzähltextes, Prozessstrukturen herausgearbeitet. Hierbei han- delt es sich um, festgefügte institutionell bestimmte Lebenssituationen, Höhe- punktsituationen, Ereignisverstrickungen, dramatische Wendepunkte und allmäh- liche Wandlungen, geplante und durchgeführte biografische Handlungsabläufe.

Die einzelnen nummerierten Segmente hierzu sind im (Anhang, Seite 31) einge- teilt in institutionelle Handlungsmuster, biografische Handlungsmuster, Verlaufs- kurven und Wandlungsphasen.

2. Analytische Abstraktion

Im dritten Abschnitt der Auswertung, wird das Ergebnis der strukturellen Be- schreibung, von den Details der einzelnen Lebensabschnitte gelöst und systema- tisch in Bezug zueinander gebracht. Das Lebensthema des Biografen wird struk- turell zusammengeführt. Die analytische Geschichte dieser Hausarbeit wird nach- folgend dargelegt. Erster zentraler Punkt in der Biografie von Frau X ist das Deu- tungsmuster Übernahme der elterlichen Rolle im Kontext mit der Verlaufskurve der persönlichen Belastung in der Herkunftsfamilie, die sich aus der großen Mit- verantwortung für die Geschwister und die pflegebedürftige Mutter konstatiert (ZN: 26-30, 104-107). Des Weiteren kann hier die Verlaufskurve Identität Disso- nanz in der Kinder- und Jugendzeit aufgeführt werden, die so zu beschreiben ist, dass Frau X eine ambivalente Haltung zur Grundschule hat, einerseits freut sie sich auf das Lernen in der Schule (ZN: 54, 55) andererseits fürchtet sie sich (ZN: 56, 57). Sie ist eine schüchterne, ängstliche und mittelmäßige Schülerin (ZN: 57, 58). In ihrer Freizeit und gegenüber ihren Geschwistern übernimmt sie allerdings die Rolle des Leader (ZN: 16-18, 64, 65, 106). Ein weiterer zentraler Punkt in der Lebensgeschichte von Frau X, ist die Fallkurve im institutionellen Ablaufmuster, der Verlaufskurve Unfall, diesbezüglich trifft sie eine (falsche) Berufswahl (ZN: 112-115, 120-128, 398-401) nur mit dem Hintergrund, ihre Familie finanziell zu unterstützen. Letztendlich kann aber der soziale Aufstieg als eine Wandlungs- phase festgestellt werden. In der Lebensgeschichte der Biografin ist er ein Wand- lungsprozess, indem der Beginn einer Steigkurve sichtbar wird und sich zwei Verlaufskurven auflösen, die Verlaufskurve Identität Dissonanz und die Verlaufs- kurve persönliche Belastung durch die Herkunftsfamilie. Das heißt, Frau X nimmt freiwillig an privaten non-formalen Weiterbildungen teil (ZN: 154-162, 195, 196), entscheidet sich diesbezüglich ein Ehrenamt in einem Jugendhilfe – Verein aus- zuüben (203-204) und holt diesbezüglich ihre versäumten Schulabschlüsse (for- males Lernen) im fortgeschrittenen Alter nach (ZN: 219-225). In diesem Kontext absolviert sie ein Studium, erhält den ersten akademischen Grad (ZN: 245, 246) und steigt dann, zuerst als Assistenzleiterin (ZN: 233, 234) und später als Leiterin dieses Vereins auf (ZN: 259,260). Derzeit nimmt sie, parallel zu ihrer Arbeitsstel- le, an einem Masterstudium teil (ZN: 261, 262).

3. Wissensanalyse

Im vierten Auswertungsschritt, wird es dann möglich die eigentheoretischen, ar- gumentativen Einlassungen auf ihre Orientierungs-, Verarbeitungs-, Selbstfin- dungs-, Legitimations-, Ausblendungs-, und Verdrängungsfunktion hin, zu inter- pretieren.

Frau X sieht sich in ihrem Lebenslauf, den Umständen entsprechend, mal als selbstbewusste (ZN: 275, 276), mal als unterwürfige (ZN: 380, 381) Person, die sich durch Verschleierungen und Verschweigen dem jeweiligen soziokulturellen Umfeld anpasst, jedoch in der Herkunftsfamilie, seit sie Jugendliche ist, als Or- ganisatorin, als Verantwortliche, als Leader (ZN: 137-143, 176-178) gilt. Durch den Wandlungsprozess, non-formale und formale Weiterbildung (ZN: 22-225, 245, 246, 261, 262), Berufskarriere (ZN: 259-262), sozialer Aufstieg, ZN: 243, 259-262) den Frau X vollzogen hat, sieht sie sich zum Zeitpunkt des Interviews als selbstbewusste Person, die sich selbst verwirklicht hat, ihren Interessen nachgeht und sich nicht verstellt. Die Eigentheorie, die Frau X aufgrund von den bisher erfolgten Reflexions- Verarbeitungsprozessen entwickelt hat, ist die, dass sie stolz ist, den beruflichen Aufstieg geschafft zu haben und somit auch aus dem Herkunftsmilieu aufgestiegen zu sein (siehe Anhang, Seite 38).

5. Interpretation der Ergebnisse

5.1. Modifizierung der Hypothesen

Hypothese 1: Es wird vermutet, dass biografische Prozesse, Bedeutung für die Entscheidung zur Teilnahme an der Weiterbildung im Alter haben. Ihre Schulzeit hat Frau X nur mit einem guten Hauptschulabschluss abgeschlossen (ZN: 409- 416). Die Berufswahl wird im Kontext zur finanziellen Unterstützung der Her- kunftsfamilie entschieden (ZN: 112-129). Sie absolviert die Ausbildung als Ein- zelhandelskauffrau (ZN: 148-150). Parallel zu ihrem Beruf nimmt sie an verschie- denen (non-formales Lernen) Weiterbildungen teil (ZN: 155-164) und entscheidet sich dann ein Ehrenamt bei einem Jugendhilfe Verein auszuführen (ZN: 206 – 208). Diesbezüglich holt sie versäumte Bildungsabschlüsse (formales Lernen im Alter) nach, sie erwirbt die mittlere Reife und das Abitur (ZN: 225- 228), mit ei- nem anschließenden Studium Bachelor of Arts in sozialer Arbeit (ZN: 245-246), qualifiziert sie sich als Assistenzleiterin und erhält dazu eine Festanstellung. Nach kurzer Zeit steigt sie als Leiterin dieses Vereins auf (ZN: 262, 263) und ist derzeit in einer Fachhochschule als Masterstudentin eingeschrieben (ZN: 264, 265). Diese Kurzbiografie legitimiert die hohe Weiterbildungskompetenz von Frau X. Das Fundament für eine hohe Lernmotivation und einer positiven Einstellung gegenüber der Schule, reflektieren sich in der Bereitschaft zur Weiterbildung (Ed- Age Studie). Bei Frau X kann dies nur zum Teil verifiziert werden, denn außer dem positiven Bildungsverhalten der Mutter, die dafür sorgte, dass Bücher im Haushalt vorzufinden waren (ZN: 39 - 42) hatte sie zu Anfang ihres Bildungspro- zesses, vorwiegend negative Bildungserlebnisse, zum Beispiel mit dem konser- vativen Vater und auch mit den autoritären Lehrern in der Grundschule (ZN: 23, 24,46-52, 56, 57, 62, 63, 366-371). Frau X berichtet von gemischten Gefühlen die sie beim Besuch der Grundschule hatte, insofern gefiel ihr aber das Lernen (ZN: 54, 55). Trotz widrigen Bildungsverhältnissen, die sich aus dem soziokultu- rellen Herkunftsmilieu konstatieren, das heißt, ärmliche Verhältnisse (ZN: 8), be- engte Wohnverhältnisse (ZN: 383-391), vielen häuslichen Aufgaben (ZN: 28-30), ist sie in der Hauptschule kontinuierlich Klassenbeste (ZN: 69, 70) und dort macht sie Pläne, auf weiterführende Schulen zu wechseln (ZN: 74, 75) um später studieren zu können (ZN: 71, 72). Auch die widrigen Umstände, besser gesagt, die autoritäre Chefin (ZN: 132-134, 372-379) an ihrer Ausbildungsstelle, halten sie nicht ab, sich kontinuierlich weiterzubilden, indem sie vorwiegend an privaten (non-formalen) Weiterbildungsmaßnahmen teilnimmt (ZN: 157-164). Es kann daher vermutet werden, dass die resiliente Eigenschaft eines Menschen, den gleichwertig bedeutenden Einfluss auf die Lernmotivation zum lebenslangen Ler- nen hat, als die biografischen Prozesse. Aufgrund dessen kann die Hypothese modifiziert werden: Es wird vermutet, dass biografische Prozesse, sowie resiliente Eigenschaften, Bedeutung für die Teilnahme an Weiterbildung im Alter haben.

[...]

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Details

Titel
Lebenslanges Lernen. Eine ältere Masterstudentin im Studiengang Soziale Arbeit
Hochschule
FernUniversität Hagen
Note
2
Autor
Jahr
2014
Seiten
40
Katalognummer
V537061
ISBN (eBook)
9783346162397
ISBN (Buch)
9783346162403
Sprache
Deutsch
Schlagworte
arbeit, eine, lebenslanges, lernen, masterstudentin, soziale, studiengang
Arbeit zitieren
Rita Favata (Autor), 2014, Lebenslanges Lernen. Eine ältere Masterstudentin im Studiengang Soziale Arbeit, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/537061

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