Darstellung von Leid und Tod in Zeichentrickfilmen mit der FSK 6

Inhaltsverzeichnis

1. Inhaltsverzeichnis

2. Einleitung

3. Herangehensweise und Begriffsdefinition

4. Wirkung von Leid und Tod auf Kinder
4.1. Medienkompetenz von Kindern
4.2. Mediale Inhalte, ihre Machart und die Verarbeitung durch Kinder
4.3. Zusammenfassung

5. Filme
5.1.Samson und Sally
5.2. Unten am Fluss
5.3. Wenn der Wind weht
5.4. Die letzten Gluhwurmchen
5.5. Zusammenfassung

6. Vorgehensweise der FSK
6.1. Einzelbewertung der Filme
6.2. Zusammenfassung

7. Fazit

8. Literaturverzeichnis

2. Einleitung

In kaum einem anderen Land gibt es eine solche Anzahl von offentlichen Einrich­tungen zum Schutz von Kindern und Jugendlichen vor schadlichen Medieninhalten wie in Deutschland. Dies mag vor dem Hintergrund eines immer groBer werdenden Medienangebotes und einer daraus resultierenden Unubersichtlichkeit fur die Erziehungsberechtigen sinnvoll erscheinen, allerdings kann man dem Vorgehen, genauer gesagt den Bewertungskriterien der Organisationen nicht immer kritikfrei gegenuberstehen. Ein Kritikpunkt soll in dieser Seminararbeit verhandelt werden. Dabei geht es um die Bewertungskriterien der Freiwilligen Selbstkontrolle der Filmwirtschaft¹ in Bezug auf die Altersfreigabe fur Animationsfilme. Hierbei soll anhand von konkreten Filmbeispielen unter Berucksichtigung des Rezeptionsverhaltens von Kin­der gepruft werden, ob die Altersfreigabe der FSK gerechtfertigt ist, da angenommen wird, die filmische Umsetzung als Animationsund nicht als Realfilm habe Einfluss auf die Bewertung der FSK. Dies konnte zu einer Freigabe fur eine Altersgruppe fuhren, die nicht in der Lage ist die gesehenen Inhalte zu verstehen und eventuell Schaden von ihnen mit.

3. Herangehensweise und Begriffsdefinition

Wie bereits erwahnt soll es in dieser Seminararbeit um die Bewertung von Animationsfilmen durch dir FSK gehen. Hierbei soll das Augenmerk besonders auf die Darstellung von Leid und Tod gelegt werden. Um den Bereich moglicher Filme genauer einzugrenzen, beschranken sich die Ausfuhrungen auf Filme mit der FSK 6, also Filme, die nach Einschatzung der Freiwilligen Selbstkontrolle der Filmwirtschaft ab einem Alter von sechs Jahren gesehen werden konnen, ohne dass der Inhalt einen schadlichen Einfluss auf die Kinder haben kann. Weiterhin ergab die Recherche nach geeigneten Filmbeispielen quasi selbststandig eine Fokussierung auf Zeichentrickfilme, was nicht ungewohnlich ist, ist doch der Zeichentrick, in der Summe der Animationsfilme, immer noch das haufigste Animationsverfahren. Schlussendlich fiel die Wahl dann auf vier Zeichentrickfilme, die im nachsten Punkt genauer vorgestellt werden und anhand derer die Darstellung von Leid und Tod dargelegt werden soll. Hierbei soll sich Leid auf physisches, also auf korperliche Schmerz, Verletzungen, Krankheit und dergleichen beschranken. Zudem sollen die Bewertungskriterien der FSK bezogen auf die konkreten Beispiele betrachtet werden. Zunachst wird aber das Rezeptionsvermogen verdeutlicht, um die daraus folgenden moglichen Auswirkungen von oben genannten Inhalten bei Kindern aufzeigen zu konnen. Hier ist anzumerken, dass sich die meisten Abhandlungen uber zum Thema auf Gewalt und nicht direkt auf den Gegenstand der Arbeit beziehen, diesen hochsten am Rande behandeln, dennoch lassen sich daraus logische Schlussfolgerungen ableiten. Letztlich soll dann als Fazit eine Einschatzung uber die Altersfreigabe und ihre ZweckmaBigkeit geben werden.

4. Wirkung von Leid und Tod auf Kinder

Kinder sind nicht in der Lage mediale Angebote so zu verstehen wie Erwachsen. Will man also verstehen, welche Inhalte problematisch sind, muss man zunachst das Rezeptionsvermogen von Kindern betrachten, um zu verstehen, welche Inhalte und auch welche filmischen Mittel zu Angst oder auch gesteigerter Aufmerksamkeit fuhren, was eine ohnehin schon problematische Szenen noch einpragsamer fur Kinder macht. Zudem soll darauf eingegangen werde, welche Moglichkeiten zur Bewaltigung Kinder anwenden und wann es Kindern nicht moglich das Gesehene zu verarbeiten. Es soll also ein Einblick in die Medienkompetenz und Wahrnehmung von Kindern gegeben werden.

4.1. Medienkompetenz von Kindern

Medienkompetenz ist wie jede Art von Kompetenz etwas, dass erlernt werden muss. Der Mensch muss zu einem medienkompetenten Subjekt erzogen werden. Wie jeder Prozess innerhalb der Sozialisation erwirbt man Medienkompetenz nicht automatisch, etwa durch die Nutzung der Medien allein oder durch das Erreichen eines gewissen Reifegrades. (Theunert 1999: 54f) Daraus ist zu folgern, dass die Medienkompetenz eines Kindes eine andere als die eines Erwachsenen oder auch nur eines Jugendlichen ist. Daher muss die Erlangung von Medienkompetenz an die Fahigkeiten des Kindes angepasst werden, auch wenn das bei der allgemeinen Definition von Medienkompetenz nicht niederschlagt. (Theunert 1999: 56f) So sagt die Definition von Medienkompetenz lediglich welche Fahigkeiten vorhanden sein sollten, gibt aber hochstens selten Anhaltspunkte daruber, welche Kompetenzen Kinder wie erwerben konnen. Sicher ist jedoch, je fruher wir Medienkompetenz erwerben, desto fruher finden wir uns in der Medienwelt zurecht. (Aufenanger 2008: 62)Wichtig ist hierbei auch, dass hier nicht die Fahigkeit beschrieben wird technisch versiert mit Medien umgehen zu konnen, sondern eine soziale Befahigung dargestellt wird. „Der Begriff der Kompetenz ist in dem Sinne also kein technischer Begriff, sondern einer, der eine Fahigkeit beschreibt, in nicht klar definierbaren Situationen angemessen handeln zu konnen“ (Aufenanger 2008: 61)

Zudem ist festzuhalten, dass Kinder mediale Inhalte nicht passiv konsumieren, sondern aktive Zuschauer sind, die Inhalte auf kognitiver, affektiver und sozialer Ebene innerlich stark beteiligt reagieren. (Rice/Huston/Wright 1984: 27) Zudem ist „[d]er Medienaneignungsprozess, die Wahrnehmung und Verarbeitung medialer Inhalte [...] hochst komplex und von vielen Faktoren abhangig: Von der physiologischen und psychologischen auf Seiten des Subjektes; vom Anregungsmilieu, in dem Menschen aufwachsen und leben; von der unmittelbaren Umwelt der Subjekte und den weiteren gesellschaftlichen Bedingungen; und schlieBlich auch von den Medienangebot selbst.“ (Schorb 2006: 17) MaBgeblich fur die Medienerziehung und sozialistation ist also auch der familiare Rahmen, da Heranwachsende den Umgang mit Medien haufig von ihrer Familie zur Orientierung nutzen und nachahmen. (Walberg 2008: 97) Dahingehend spielen auch das gesamte soziale Umfeld und die Be­dingungen der moralisch-sozialen Entwicklung der Personlichkeit des Kindes eine Rolle und sind ausschlaggebend fur die Beeinflussung durch Medien sind. (Theunert 2006: 34) Vor diesem Hintergrund interpretiert also jedes Kind das Gesehene und schafft sich so im Rahmen der individuellen Medienkompetenz eigene Interpretationen und Assoziationen. (Theunert 2006: 24) Hier kristallisiert sich bereits ein Prob­lem der nachfolgenden Betrachtung heraus, da durch den individuellen Hintergrund des Rezipienten auch individuelle Interpretationen geschaffen werden. Somit ist davon auszugehen, dass bestimmte Medien auf Kinder unterschiedlich wirken, da nicht von der gleichen Medienkompetenz ausgegangen werden kann. Dennoch existieren oft Ubereinstimmungen hinsichtlich der Medienverarbeitung. Dazu gibt es Untersuchungen, die bei bestimmten medialen Inhalten, sowie kindlichen Rezeptionsverhaltensweisen Schnittmengen aufzeigen, die auf den Entwicklungsstand von Kindern zuruckzufuhren sind. So konnen Kinder beispielsweise noch keine Distanz zum Gesehenen aufbauen, zudem fehlt ihnen die Fahigkeit zur Abstraktion. Daher wird alles was dem Kind, auch im Fernsehen, begegnet undistanziert so wahrgenommen, wie es sich darbietet. (Patzlaff 2001: 82) Erst allmahlich lernen sie eine kritische Distanz zum Fernsehprogramm aufzubauen. Kleinere Schulkinder konnen diese Haltung bei phantastischen Inhalten bereits einnehmen. (Dorr 1984: 117) Wobei es zu bedenken gibt, dass Zeichentrick von Kindern nicht zwangslaufig als vollig fiktional wahrgenommen wird, da die Darstellungen sich immer noch leicht in einen realen Kontext, den sie oft auch darstellen wollen, einordnen lassen. Auch wenn Geschichten, deren Handlung leicht als Fiktion einzuordnen ist, leichter mit einer gewissen Distanz verfolgt werden, so tragen auch die Realitatsnahe der handelten Figuren und die mogliche Identifikation mit ihnen und ihren Erlebnissen zur emotionalen Beteiligung bei. (Dorr 1984: 112) Kinder sind noch nicht in der Lage Sinneseindrucke selbststandig und kompetent zu verarbeiten, daher liegt die Verantwortung bei den Eltern. (Patzlaff 2001: 74f) Sowohl bei der Vermittlung von Medienkompetenz als auch bei der Programmwahl und dergleichen.

4.2. Mediale Inhalte, ihre Machart und die Verarbeitung durch Kinder

Klar ist, dass die von Kindern bevorzugten Inhalte und Formen uber die frequentierten Inhalte bestimmen. (Theunert 2006: 27f) So sind sie bei Zeichentrickfilmen, unabhangig vom Schwierigkeitsgrad der Darstellung, grundsatzlich aufmerksamer als bei Realverfilmungen. (Rice/Huston/Wright 1984: 33) Zeichentrickfilme uben somit einen besonderen Reiz aus und werden als logische Schlussfolgerung auch praferiert konsumiert, und meist auch von Erwachsenen als kindertauglich eingestuft. Wobei Kinder aber durchaus den fiktiven Kontext von Animationsserien erkennen. (Theunert 1992: 101) Dennoch sind sie aufgrund der bereits genannten fehlenden Fahigkeit zur Distanz und Abstraktion gebannt von dem, was sie konsumieren. Dabei unterstutzen zusatzlich Produktionstechniken wie Musik, Schnitt, etc. den Einfluss auf die emotionale Beteiligung. (Dorr 1984: 114) Vor allem ereignisreiche Szenen mit wahrnehmungsauffalligen Elementen, wie zum Beispiel Bewegung, Veranderung und Ungewohntheit, fordern die Aufmerksamkeit der Kinder. (Rice/Huston/Wright 1984: 30) Zudem fordert diese Art der Darstellung das kindliche Erinnern an die Szenen. Verbale AuBerungen hingegen werden eher schlechter erinnert. (Rice/Huston/Wright 1984: 39) Eine verbale Relativierung oder Erklarung von als problematisch zu betrachtenden Inhalten hat also wenig Auswirkung auf die Kinder, wichtiger ist was visuell wahrgenommen wird. Zudem sind Kinder meist nicht in der Lage einen ganzen Film zu erinnern. „Kinder unter 7 Jahren erinnern sich bei Filmen und Geschichten in erster Linie an ereignisreiche Szenen, solche mit viel ,Action‘“ (Rydin 1984: 169) Kinder konnen sich auch an komplexe Handlungsfolgen nur begrenzt erinnern, bzw. diese korrekt auf einander beziehen. (Rice/Huston/Wright 1984: 38) Zusatzlich erschweren oft die ublichen Techniken und Konventionen der Filmproduktion, wie zum Beispiel Sprunge von Zeit und Ort und dergleichen, das Verstehen der Kinder, da es ihrem Entwicklungsstand nicht entspricht. (Rydin 1984: 163)

Wichtiger noch als die Machart der Filme ist aber sicherlich der Inhalt. Auch wenn Kinder nicht alle Inhalte verstehen, so gibt es doch viele Faktoren, die die emotionale Beteiligung verstarken. Zudem kann das Unverstandnis gewissen Inhalten gegenuber verwirrend oder angstigend wirken. Was Kinder aber bereits im Vorschulalter in den Filmen erkennen, ist Freude und Kummer. Zum Ende der Vorschulzeit kommen in der Regel Arger, Uberraschung und Furcht dazu. Hierbei ist aber darauf hinzuweisen, dass es auch hier wieder von der individuellen Disposition des Kindes abhangt, wann und wie gut Emotionen benannt werden konnen. (Dorr 1984: 100) Dieses Erkennen hat naturlich Einfluss auf Identifikation mit den handelten Figuren des Films und „je starker die Identifikation des kindlichen bzw. jugendlichen Zuschauers, desto wahrscheinlicher sind Gefuhlserlebnisse wahrend des Fernsehens.“ (Dorr 1984: 116) Die Emotionen, die dem Kind selber bekannt sind, fuhren in Verbindung mit dem bereits erwahnten Mangel an Distanz zu einer erhohten emotionalen Beteiligung. Zudem existieren diverse Darstellungen, die die meisten Kinder angstigen, dazu gehoren unter anderen Darstellungen von Gewalt und Aggressivitat, Bedrohung, Leid von Tieren, Tod von Menschen, etc. (Dorr 1984: 108) Auschlaggebend sind auch hier die Sehgewohnheiten des Kindes. Von ihnen hangt es ab, wann bei Kindern Spannungszustande ausgelost werden. Grundsatzlich konnen alle moglichen Inhalte und Szenen diese auslosen, aber von Unbegreiflichem, fur das Kinder keine Erklarung haben, bekommen fast alle Kinder Angst. (Theunert 1992: 150) Dies gilt auch fur Szenen, die Kindern aufgrund ihres Verstandnishorizonts nicht begreifen, aber vor allem wenn „Gewalthandlungen in mysteriose Kontexte eingebettet sind, fur die Kinder keine Erklarung haben. Dieses ,Unbegreifliche‘ fuhrt bei Kindern ausnahmslos zu Angstreaktionen. Solche Bilder bleiben auch uber lange Zeit in ihren Kopfen und verlieren nichts von ihrem Schrecken.“ (Theunert 1992: 199) Fur solche Erscheinungen haben sie keine Erklarung, konnen sich davon aber auch nicht distanzieren. Die Bilder bleiben also unverarbeitet in ihren Kopfen und verlieren auch lange nichts von ihrer angsterzeugenden Wirkung. (Theunert 1992: 147)Wenn auch auf eine Gewaltdarstellung bezogen, ist es sicherlich auch der Fall, wenn Kinder Figuren in emem ahnlichen Kontext leiden sehen. Auch identifizieren Kinder sich mit dem Opfer und Leiden mit. Besonders wenn drastische Folgen von Gewalt gezeigt werden. (Theunert 1992: 198) Also wenn die Figur sichtlich leidet, verletzt wird und/oder stirbt. Anders ist es, wenn Kinder einen Realitatsbezug auch nur vermuten. Dann konnen sie sich nicht mehr auf die Fiktion der Darstellung zuruckziehen, auch bei harmlosen Folgen der Gewalt. (Theunert 1992: 198) In den meisten Animationsserien werden allerdings Gewaltkontexte, die nach dem Verstandnis von Kindern problematisch waren nicht gezeigt. So hat Gewalt hat meist keine Folgen, es gibt keine Opfer und kein Leid. (Theunert 1992: 198) Anders ist dies aber bei den Filmbeispielen, da sie nicht Kinder als Zielgruppe haben. Ein zusatzliches Problem bezuglich der Zielgruppe ist, dass es Kindern schwer fallt komplexe Ereignisse, die zum Erfassen von unterschiedlichen Gefuhlen notig sind, zu verstehen. Sie neigen dazu Situationen nicht zu berucksichtigen oder diese nur vereinfacht miteinzubeziehen. (Dorr 1984: 102) Ahnliches gilt fur den Handlungsverlauf. So konnen zum Beispiel sechsjahrige Kinder einem Handlungsverlauf nur schwer folgen, geschweige denn die einzelnen Handlungsfolgen in Beziehung zu einander bringen. (Rydin 1984: 161) Daraus lasst sich folgern, dass Spannungszustande innerhalb eines Filmes so nur schwer aufgelost werden konnen, da Spannung und Losung dieser vom Kind nicht Zusammenhang gebracht werden konnen. Aber auch Kinder, die ihre regularen Fernseherlebnisse gut verarbeiten konnen, sehen sich immer wieder mit Inhalten konfrontiert, die sie nicht verarbeiten konnen. Auch hier bleiben diese im Gedachtnis und bei passenden Gelegenheiten werde sie wieder bewusst. (Theunert 1992: 181) Kinder sind also relativ unabhangig von ihrer Medienkompetenz mit Inhalten konfrontiert, die sie aufgrund ihres Entwicklungsstandes nicht verarbeiten konnen. Eine adaquate Medienerziehung kann dazu beitragen, dass mogliche Inhalte besser vom Kind verarbeitet werden konnen, dies kann aber nicht fur alle Inhalte geschehen. Die Entwicklung von rationalen und kognitiven Formen der Verarbeitung von Fernseherlebnissen ist bei Kindern erst in begrenztem Umfang ausgepragt. Meist sind nur mehr oder weniger sporadische Elemente vorhanden. Dennoch konnen sie belastende Elemente durch verschiedene Strategien verarbeiten. Allerdings nur, wenn das Gesehene eine bestimmte Schwelle bzw. Qualitat, die Kinder rational oder gefuhlsmaBig uberfordert, nicht uberschreitet. (Theunert 1992: 158) Kinder versuchen dann sich selbst zu beruhigen und wenden dabei drei Strategien an: Sie distanzieren sich durch wegsehen, konnen sich aber nicht vollig entziehen. Sie suchen emotionale Sicherheit durch Korperkontakt, zum Beispiel durch an kuscheln. Sie relativieren das Gesehene, indem sie sich selbst versichern, dass es nur Fiktion ist oder dass es gar nicht so schlimm ist. Dies funktioniert aber gerade bei belastenden Inhalten nicht immer. (Theunert 1992: 153) So konnen diese Strategien fehlschlagen, gerade bei besonders belastenden Inhalten, die nicht relativiert werden konnen. Zudem sehen Kinder oft allein Fernsehen, so dass nicht immer Korperkontakt hergestellt werden kann. Weiterhin versetzen sie sich meist in die Situation des Opfers und konnen daher drastische Inhalte nicht ausblenden und reagieren mit starker emotionaler Betroffenheit, oder sogar mit Angst. Dabei reicht es meist schon aus, wenn sie nur Ausschnitte und Andeutungen mitbekommen haben. (Theunert 1992: 140) Hierbei ist es wichtig zu erwahnen, dass weitere Zuschauer die erlebten Emotionen durch ihre Reaktion darauf abschwachen, allerdings genauso gut verstarken konnen. (Dorr 1984: 122)Haben Kinder dann problematische Inhalte gesehen, holen diese sie dann meist in ihren Traumen wieder ein, aber auch hier findet keine Bewaltigung statt und sie verlieren nichts von ihrem Schrecken. (Theunert 1992: 201). In diesen Fallen kann eine Bewaltigung der Eindrucke und Erlebnisse, die den Kindern im Gedachtnis bleiben, nur mit Hilfe von auBen erfolgen. (Theunert 1992: 191) Auch bedeutet haufiges Sehen eines bestimmten Inhaltes nicht zwangslaufig eine emotionale Gewohnung an den Inhalt. (Dorr 1984: 121) Wobei es bei den konkreten Beispielen fraglich ist, ob derartige Inhalte ofter konsumiert werden. Wie auch bei der Erlangung von Medienkompetenz, ist aber auch hier der soziale Hintergrund fur die individuelle Verarbeitung wichtig.(Theunert 1992: 149) Denn die elterliche Erziehung, sowie die Eltern-KindBindung nehmen in der sozioemotionalen Anpassung des Kindes den groBten Raum ein. (Kruse 2003: 58f) Was schlicht heiBen soll, dass Kinder die Wahrnehmung und den eigenen Umgang mit Emotionen von ihren Eltern vermittelt bekommen.

[...]

¹ Nachfolgend auch kurz FSK genannt.