Das Sprachbuch als Unterstützung für den binnendifferenzierten Deutschunterricht

Eine Dokumentanalyse des Schulbuches "Jo-Jo Sprachbuch 2" von Cornelsen


Masterarbeit, 2017

74 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand
2.1 Differenzierung
2.1.1 Äußere Differenzierung
2.1.2 Innere Differenzierung/Binnendifferenzierung
2.2 Ebenen, Bedingungen und Grenzen binnendifferenzierter Maßnahmen
2.3 Umsetzung binnendifferenzierter Maßnahmen im Unterricht der Grundschule
2.4 Das Schulbuch als Unterstützung der Binnendifferenzierung
2.4.1 Schulbuchforschung
2.4.2 Relevanz des Sprachbuches im Deutschunterricht der Grundschule
2.4.3 Qualitätsmerkmale für ein binnendifferenziertes Sprachbuch
2.5 Zwischenfazit

3 Fragestellung

4 Methodisches Vorgehen
4.1 Das Jo-Jo Sprachbuch 2 von Cornelsen
4.2 Durchführung

5 Ergebnisse
5.1 Schulbuchstruktur
5.1.1 Anschaulichkeit, Übersichtlichkeit, Verständlichkeit
5.1.2 Flexible/lineare Nutzung
5.1.3 Vermittlung von Arbeitstechniken
5.1.4 Sicherung des Gelernten
5.1.5 Zusatzmaterialien
5.2 Schülerorientierung
5.3 Differenzierung von Lerninhalten
5.3.1 Komplexität der Aufgaben
5.3.2 Sozialform
5.3.3 Lernziel
5.3.4 Zusatzaufgaben
5.4 Zusammenfassung und Diskussion
5.4.1 Beantwortung der Fragestellung
5.4.2 Offene Fragen

6 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhangsverzeichnis
Anhang 1 Kodierleitfaden
Anhang 2 Jo-Jo Sprachbuch 2 von Cornelsen
Anhang 3 Einführungsseite im Themenkapitel Miteinander
Anhang 4 Themenseite mit Schwerpunktsetzung Texte verfassen
Anhang 5 Themenseite mit Schwerpunktsetzung Sprache untersuchen
Anhang 6 Themenseite mit Schwerpunktsetzung Richtig schreiben
Anhang 7 Hier-üben-wir-Seite
Anhang 8 Einführungsseite im Themenkapitel Frühlingsduft
Anhang 9 Übungsangebot im systematischen Teil
Anhang 10 Übungsangebot im Arbeitsheft
Anhang 11 Lernspurenheft
Anhang 12 FRESCH-Karte

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Hinweis: Die Abbildungen aus dem Jo-Jo Sprachbuch 2 von Cornelsen sind aus urheberrechtlichen Gründen nicht Teil dieser Veröffentlichung. Anhand der Quellenangaben lassen sich die Informationen jedoch problemlos nachvollziehen.

1 Einleitung

Bereits vor ihrem ersten Schultag werden Kinder aufgrund unterschiedlicher Themen und Erfahrungen geprägt. So kann es sein, dass sich mit Eintritt in die Grundschule Kinder in einer Klasse befinden, die bereits die ersten Wörter lesen und schreiben können, wohingegen es auch Kinder geben kann, die durch ihr Elternhaus bis zu diesem Zeitpunkt keinerlei sprachliche Förderung erhalten haben. Die Vielfalt der Vorerfahrungen ist somit breit gefächert. Im Umgang mit diesen heterogenen Lernausgangslagen sehen sich insbesondere Grundschullehrkräfte großen Herausforderungen gegenüber, da die Grundschule zu Beginn eines jeden Schuljahres nahezu alle Kinder eines Jahrganges aufnimmt – unabhängig von ihren Lernvoraussetzungen. Hieraus ergibt sich eine zunehmend komplexer gewordene Unterrichtspraxis (Paradies, 2001).

Durch die schlechten Ergebnisse deutscher Schülerinnen und Schüler bei der ersten Teilnahme an der PISA-Studie 2000 wurde zudem nachgewiesen, dass das deutsche Schulsystem im Umgang mit der vorherrschenden Heterogenität deutliche Defizite aufzeigt (Schneuwly, 2014). Heterogenität und der Umgang mit ihr drang nun wieder verstärkt in den Fokus der Bildungspolitik. In Folge dessen entstanden neue Rahmenlehrpläne, die die Förderung des Individuums zunehmend in den Vordergrund und im Zuge dessen auch in das Zentrum schulischen Lernens rückte. Hieraus ergaben sich zahlreiche Vorschläge zur Differenzierung im Unterricht. In wenigen bisher veröffentlichten Studien zeigt sich jedoch, dass im Regelunterricht der Schulen bislang nur sehr wenig differenziert wird. Einer der häufigsten genannten Kritikpunkte von Lehrkräften sind dabei die fehlenden differenzierten Unterrichtsmaterialien und Schulbücher. Dabei nehmen Schulbücher im unterrichtlichen Kontext immer noch eine wichtige Funktion ein, da sie die in den Rahmenlehrplänen der Länder geforderten Ziele und fachlichen Vorgaben in konkrete Inhalte umsetzen und sie somit zu deren Realisierung im Unterricht beitragen (Liegmann & Dreyer, 2014).

Insbesondere im schulischen Alltag der Grundschule sind Schulbücher kaum aus dem Unterricht wegzudenken. Der Deutschunterricht nimmt hierbei eine besondere Stellung ein, da bereits hier die wichtigsten Voraussetzungen für die schulische Zukunft gelegt werden. In ihrem ersten Grundschuljahr kommen die Kinder im Deutschunterricht mit ihrem ersten Lesebuch oder der Fibel in Kontakt. Darauf aufbauend folgen in den darauffolgenden Jahren die Sprachbücher, die einen umfassenden Aufbau der Sprachhandlungsfähigkeit zum Ziel haben, die für den weiteren und erfolgreichen Bildungsverlauf von großer Bedeutung ist.

Die Wichtigkeit der Thematik liegt somit in der immer noch bedeutenden Rolle, die Schulbücher im schulischen Kontext einnehmen und der steigenden Heterogenität der Lernausgangslagen innerhalb der Schülerschaft. Aktuell reagieren viele Schulbuchverlage auf diese Problematik und bringen neue Schulbücher mit verschiedenen differenzierten Lernangeboten und Aufgaben heraus. Es ist somit davon auszugehen, dass sich die aktuellen schulischen Entwicklungen und Impulse deutlich in den Schulbüchern niederschlagen. Aufgrund dieser Erkenntnisse ist es wichtig zu überprüfen, inwiefern aktuelle Schulbücher Lehrkräfte dabei unterstützen können, ein differenziertes Lernen im Unterricht zu ermöglichen, bzw. welche Kriterien ein Schulbuch erfüllen muss, um diesen Anspruch gerecht zu werden. Hierin liegt die Bedeutsamkeit der Thematik.

Die vorliegende Arbeit möchte einen Beitrag dazu leisten, sich dem Thema der Differenzierung in einem ausgewählten Lehrwerk für den Deutschunterricht der Grundschule anzunehmen. Dafür werden anhand des kürzlich erschienen Jo-Jo Sprachbuches 2 von Cornelsen Möglichkeiten der Binnendifferenzierung mit Hilfe eigens erarbeiteter Kriterien exemplarisch überprüft. Um die Bedeutsamkeit der Binnendifferenzierung zu verdeutlichen wird in einem ersten Schritt der theoretische Hintergrund dargestellt. Begrifflichkeiten wie Heterogenität, Differenzierung, äußere und innere Differenzierung und individuelle Förderung werden hierbei vor allem in Abgrenzung zum Hauptthema dargestellt. Um die Grundlagen für die anschließende Analyse zu schaffen, werden in einem nächsten Schritt die Ebenen, Bedingungen und Grenzen binnendifferenzierter Maßnahmen und deren Umsetzung im unterrichtlichen Kontext der Grundschule herausgearbeitet. Mit Blick auf ausgewählte Ergebnisse der Schulbuchforschung wird im Anschluss die Bedeutsamkeit von Schulbüchern, insbesondere dem Sprachbuch, für den binnendifferenzierten Unterricht herausgestellt. Darauf aufbauend werden Qualitätsmerkmale für ein binnendifferenziertes Sprachbuch erarbeitet. Das methodische Vorgehen wird in Kapitel 4 beschrieben. Ausgewählte Ergebnisse der Schulbuchanalyse werden in Kapitel 5 vorgestellt und diskutiert. Unter Berücksichtigung gewonnener Erkenntnisse befasst sich das Kapitel 6 mit einem abschließenden Fazit und Ausblick.

2 Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand

In den letzten Jahren kann von einer zunehmenden Heterogenität in deutschen Schulen ausgegangen werden. In einer normalen Grundschulklasse, in der bis zu 30 Kinder unterrichtet werden, stehen die Lehrkräfte 30 Individuen gegenüber, die sich sowohl in ihren Lernvoraussetzungen als auch in ihren Lernbedürfnissen stark voneinander unterscheiden. Darüber hinaus besitzt jedes der Kinder seine eigene Persönlichkeit und seinen eigenen Charakter. Die vorherrschende Heterogenität im Klassenzimmer ist schon lange keine Besonderheit mehr, wurde sie doch bereits in den 1970er Jahren zum Thema gemacht, und mit Blick auf unser heutiges Schulsystem ist sie längst zum Normalfall geworden. Doch was genau wird unter dem Begriff der Heterogenität verstanden? Grundsätzlich bedeutet heterogen, entsprechend seines griechischen Ursprungs, „von verschiedener Abstammung, Art, Gattung“ (Trautmann & Wischer, 2011, S. 38). Der übergeordnete Begriff der Heterogenität wird im Wörterbuch als „Ungleichartigkeit, Verschiedenartigkeit, Uneinheitlichkeit“ (Fremdwörterbuch, 2007, S. 183) verstanden. Für die folgende Arbeit ist zudem eine terminologische Annäherung der Begrifflichkeit mit Blick auf den schulischen Kontext wichtig. Hierbei bezieht sich Heterogenität auf die Unterschiedlichkeit innerhalb von Gruppen. Im schulischen Kontext kann dies beispielsweise eine Schulform oder eine Klasse sein. In diesem Zusammenhang wird der Begriff auch „synonym mit Verschiedenheit, Vielfalt oder Unterschieden/Differenz“ (Trautmann & Wischer, 2011, S. 38) verwendet.

Besonders für Lehrkräfte stellt der Umgang mit der zunehmenden Heterogenität eine enorme Herausforderung und Belastung dar, denn Unterschiede innerhalb der Schülerschaft lassen sich auf den verschiedensten Ebenen (Sprache, Leistung, Geschlecht, Sozialverhalten, Motivation uvm.) feststellen. Besonderen Stellenwert erfährt die Heterogenität in der Grundschule, denn insbesondere Schulanfänger weisen starke leistungsbezogene Unterschiede auf. Mitunter zeigen sich hier Differenzen von bis zu vier Entwicklungsjahren zwischen den einzelnen Schülerinnen und Schülern eines Klassenverbands (Bohl, Batzel & Richey, 2012; Brügelmann, 2002; Eller & Grimm, 2008). Die Lehrkräfte werden entsprechend mit einer großen Bandbreite an Leistungen konfrontiert. Die Anforderung für die Lehrkräfte liegt hierbei in der richtigen Passung ihres Unterrichts, um dem Individuum, seiner Leistung entsprechend, begegnen zu können. Doch „je größer die Bandbreite des Vorwissens in einer Klasse, desto anspruchsvoller wird die Aufgabe, eine gute Passung herzustellen“ (Helmke, 2009, S. 245).

Anhand dieser Ausführung kommt die Frage auf, in welcher Form mit der vorherrschenden Heterogenität im deutschen Schulsystem umgegangen wird. In Anlehnung an Weinert (1997, 51 f.) hat Schneuwly (2014, 71 f.) vier mögliche Reaktionsformen zusammengefasst, die sich bei Lehrkräften beobachten lassen, und die im Folgenden kurz dargestellt werden sollen:

(1) Ignorieren von Lern- und Leistungsunterschieden (passive Reaktionsform): hierbei orientiert sich die Lehrkraft an den Lernvoraussetzungen eines fiktiven Durchschnittschülers, bzw. einer Durchschnittsschülerin, und richtet seinen Unterricht an diesem aus.
(2) Anpassung der Lernenden an die Anforderungen des Unterrichts (substitutive Reaktionsform): durch schulorganisatorische Maßnahmen wird der Versuch unternommen, Lerngruppen so zusammenzusetzen, dass sie mit Blick auf bestimmte Kriterien (z.B. Alter) weitestgehend homogen sind.
(3) Anpassung des Unterrichts an die lernrelevanten Unterschiede der Lernenden (aktive Reaktionsform): durch die Bereitstellung differenzierter Lernangebote kann der Unterricht an lernrelevante Unterschiede angepasst werden.
(4) Gezielte Förderung der einzelnen Lernenden durch adaptive Gestaltung des Unterrichts (proaktive Reaktionsform): innerhalb des adaptiven Lehrstils werden Stillarbeitsphasen für das individuelle Arbeiten eingebaut. Darüber hinaus werden noch differentielle Lernziele gesetzt – ein Basiscurriculum für alle Lernenden und ein differentielles Aufbaucurriculum mit weiterführenden Lernzielen.

Insbesondere die passive und auch die substitutive Reaktionsform lassen sich nach Aussage von Altrichter, Trautmann, Wischer, Sommerauer und Doppler (2009) in deutschen Schulen wiederfinden. Dies deutet darauf hin, dass die vorherrschende Heterogenität im deutschen Schulsystem eher ignoriert als akzeptiert wird und dass eine richtige Passung zwischen Unterricht und den individuellen Lernausgangslagen der Schülerinnen und Schüler noch nicht im ausreichenden Maße realisiert wird. Im richtigen Umgang mit Heterogenität werden somit an deutschen Schulen erhebliche Defizite sichtbar.

Der Blick in die Geschichte zeigt, dass diese Thematik, die nicht erst in jüngster Zeit durch aktuelle politische Veränderungen ins Gespräch gekommen ist, bereits in den 1970er Jahren für Diskussionen sorgte. Schon damals wurde über den adäquaten Umgang mit Heterogenität und die Forderung nach individueller Förderung in der Schule diskutiert (Lehberger & Sandfuchs, 2008, S. 15). Große Aktualität erhielt das Thema erneut zu Beginn des 21. Jahrhunderts, als die Ergebnisse internationaler Vergleichsstudien (z.B. TIMSS1 und PISA2 ) veröffentlicht wurden. Im Jahr 2004 reagierte auch die Bildungspolitik und brachte neue Rahmenlehrpläne heraus. Eine der wohl bedeutsamsten Neuerungen lag hierbei in der Subjektorientierung, die durch einen differenzierten Unterricht gefördert werden soll. So lässt sich im Rahmenlehrplan Deutsch für die Grundschule (2004) des Landes Brandenburg folgendes Zitat finden: „Im Spannungsfeld zwischen den unterschiedlichen Lernausgangslagen und Lernmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler gilt es, ihre Verschiedenheit anzunehmen und durch Differenzierung im Unterricht jede einzelne Schülerin und jeden einzelnen Schüler in ihrer bzw. in seiner Lernentwicklung individuell zu fördern“ (Rahmenlehrplan Grundschule, 2004, S. 7). Mit Blick auf die PISA-Studie, die durch kompetenzorientierte Aufgaben geprägt ist, lag eine weitere Neuerung in den im Rahmenlehrplan aufgezeigten Kompetenzen, über die Schülerinnen und Schüler bis zum Ende einer bestimmten Jahrgangsstufe verfügen müssen. Mit dieser Veränderung im deutschen Bildungssystem kam es gleichzeitig zu einem Paradigmenwechsel, weg von der Lernzielorientierung hin zur Kompetenzorientierung (Gross, 2013; Scholz, 2008).

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Heterogenität im deutschen Schulsystem längst der Normalfall ist, den es gilt nicht länger zu ignorieren. Die vorherrschende Heterogenität muss stärker in das Bewusstsein der Lehrkräfte rücken. Sie müssen sich mit ihr auseinandersetzen, sie akzeptieren und als Bereicherung sehen. Das bedeutet: Chancen, die sie mit sich bringt sollten genutzt werden (Wischer, 2009). Für den Unterricht ergeben sich aus diesen Erkenntnissen folgende Schlussfolgerungen: Unterricht darf sich nicht mehr, möchte er seinem Bildungs- und Erziehungsauftrag Rechnung tragen, nur an einem fiktiven Durchschnitt orientieren, sondern muss das Lernangebot an die individuellen Bedürfnisse jedes Einzelnen anpassen (Wischer, 2009). Innerhalb der aufgezeigten Reaktionsformen, die nach Schneuwly (2014) auch als Entwicklungsstufen angesehen werden können, kann sich so, durch die zunehmende Akzeptanz von Heterogenität, eine substitutive in eine aktive und im weiteren Verlauf in eine proaktive Reaktionsmöglichkeit weiterentwickeln. Der „vorgefundenen Heterogenität … [kann somit] von Seiten der Schule auch pädagogisch und didaktisch verstärkt Rechnung getragen“ (Schneuwly, 2014, S. 71) werden. Hieraus ergibt sich die Frage, wie der vorherrschenden Heterogenität angemessen entgegengetreten werden kann, um den Anspruch erheben zu können, jedem einzelnen Lernenden im ausreichenden Maße gerecht zu werden. Hier setzt das Prinzip der Differenzierung an, das im Folgenden näher betrachtet wird.

2.1 Differenzierung

Um der Heterogenität im Unterricht angemessen begegnen zu können, wird der Versuch der Differenzierung unternommen. Was aber genau meint Differenzierung im schulischen Kontext? Eine erste Annäherung ergibt sich aus der Definition nach Paradies (2001):

Differenzierung in der Schule und im Unterricht begreift Individualität als konstitutive Basis und verfolgt nur ein Ziel: Jeder einzelne Schüler soll individuell maximal gefordert und damit optimal gefördert werden. Das individuelle Leistungsvermögen und das Lernverhalten sind Grundlage für differenzierende Maßnahmen auf der inhaltlichen, didaktischen, methodischen, sozialen und organisatorischen Ebene. (S. 9)

Für den Unterricht bedeutet dies, dass die Lehrkräfte bemüht sein müssen, an den unterschiedlichen Lernausgangslagen ihrer Schülerinnen und Schüler anzuknüpfen (Müller, 2014; Wischer, 2008), indem sie Lerninhalte unterscheiden, verfeinern, abstufen und aufteilen (Paradies, 2001), damit alle spezifischen Lern- und Leistungsvorrausetzungen berücksichtigt werden. Voraussetzung für einen differenzierten Unterricht ist der gemeinsame Unterricht, denn dieser gibt Lehrkräften die Möglichkeit sich einen ersten Eindruck über die Fähigkeiten und Fertigkeiten ihrer Lernenden (Diagnosekompetenz) zu verschaffen (Paradies, 2001) und anhand dieser den Unterricht entsprechend differenziert (Differenzierungskompetenz) zu gestalten. Doch wie sieht die Umsetzung in der alltäglichen schulischen Praxis aus? Wischer (2008) stellt fest, dass sich die Umsetzung differenzierender Maßnahmen schwierig gestaltet. Die Lehrkräfte sind zwar zunehmend darum bemüht ihren Unterricht abwechslungsreicher und schüleraktivierender zu gestalten, aber nur selten werden den Schülerinnen und Schülern differenzierende Lernwege eröffnet, die an die individuellen Lernvoraussetzungen angepasst sind (Wischer, 2008). An diesem Punkt setzt das Prinzip der inneren Differenzierung/Binnendifferenzierung an, das den Umgang mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen in den Blick nimmt. Bevor diese Strategie näher betrachtet wird, erscheint zuvor eine Abgrenzung und Begriffsklärung zum Prinzip der äußeren Differenzierung sinnvoll. Denn Differenzierung lässt sich im schulischen Kontext in zwei Strukturprinzipien einteilen. Strukturieren suggeriert in diesem Fall eine gewisse Ordnung in die gegebene, natürliche Heterogenität der Schülerschaft zu bringen (Paradies, 2001). Somit lassen sich das Prinzip der äußeren Differenzierung und das Prinzip der inneren Differenzierung voneinander unterscheiden. Im Folgenden werden die Begriffe mit Blick auf den schulischen Kontext definiert und voneinander abgegrenzt.

2.1.1 Äußere Differenzierung

Im deutschen Schulsystem kommt der Schule unter anderem die Funktion der Selektion zu (Buholzer & Kummer Wyss, 2010b), die im klaren Widerspruch zur Heterogenität steht. Trotz der aufgezeigten Entwicklungen wird weiterhin der Versuch unternommen, eine größtmögliche Homogenität zu erzeugen. Äußere Differenzierung versucht, im Zuge schulorganisatorischer Maßnahmen (Joller-Graf, 2010), der zunehmenden Heterogenität der Schülerschaft durch die Bildung weitestgehend homogener Lerngruppen entgegenzuwirken (Müller, 2014). Anhand vorher festgelegter, willkürlicher Kriterien werden Schülergruppen „gebildet, voneinander isoliert und fortan als homogen hinsichtlich dieses Kriteriums betrachtet“ (Paradies, 2001, S. 33). Eine äußere Differenzierung findet in diesem Kontext vor allem durch Maßnahmen wie Jahrgangsklassen, Abstufungen, Zurückstellungen oder die Zuordnung zu einzelnen Schulformen statt. Diese Maßnahme zielt vordergründig darauf ab, eine Passung zwischen einer Lerngruppe und einem Lernangebot herzustellen (Trautmann & Wischer, 2007). Mit Blick auf die Ausführungen von Schneuwly (2014) können wir hier von einer substitutiven Reaktionsform sprechen. Es zeigt sich, dass „äußere Differenzierung … durch die kulturellen und bildungspolitischen Traditionen unserer Gesellschaft weitestgehend vorgegeben und individuell kaum zu verändern“ (Paradies, 2001, S. 34) ist. Für die vorliegende Arbeit ist eine ausführlichere Betrachtungsweise der äußeren Differenzierung nicht notwendig. Sie sollte nur der Vollständigkeit halber aufgeführt werden.

2.1.2 Innere Differenzierung/Binnendifferenzierung

Auf der Suche nach dem richtigen Umgang mit Heterogenität gilt die innere Differenzierung als gegenwärtig geeignete Lösung. Eng verbunden mit dem Begriff der inneren Differenzierung sind auch die Begriffsvarianten Binnendifferenzierung, die bereits in den 1970er Jahren diskutiert wurde (Trautmann & Wischer, 2008), und Individualisierung. Aufgrund der Fülle an Literatur, die es zur Thematik gibt, fällt es schwer, die Begrifflichkeiten klar voneinander abzugrenzen (Schneuwly, 2014). In heutigen Diskussionen herrscht jedoch Einigkeit darüber, dass die Begriffe innere Differenzierung und Binnendifferenzierung synonym verwendet werden (Joller-Graf, 2010; Schneuwly, 2014). Für den weiteren Verlauf der Arbeit wird auf den Begriff der Binnendifferenzierung zurückgegriffen. Auch mit Blick auf die Unterrichtspraxis führen die Begriffe nicht selten zu Unklarheiten und machen auch hier eine klare Abgrenzung schwierig (Bohl, Batzel et al., 2012). Gemeinsam ist ihnen: sie alle stehen für Strategien, die zunehmende „Heterogenität nicht durch ein einheitliches Lernangebot zu ignorieren oder durch äußere Differenzierung zu reduzieren, sondern mit unterschiedlichen Angeboten für Teilgruppen innerhalb der Klasse … oder gar für jedes Individuum … an die Ausgangslagen der Lernenden anzuknüpfen“ (Bohl, Bönsch, Trautmann & Wischer, 2012, S. 5-6).

Das Prinzip der Binnendifferenzierung wird erst im Unterricht umgesetzt (Joller-Graf, 2010), setzt also erst nach der erwähnten Trennung im Zuge der äußeren Differenzierung ein (Paradies, 2001). Es versteht sich somit als Gegenkonzept zur äußeren Differenzierung, zweifelt an der geschaffenen Homogenität und strebt eine Förderung des Individuums innerhalb einer Lerngruppe an (Müller, 2014; Paradies, 2001). Aufgrund der umfangreichen Literatur, die es zu dieser Thematik gibt, ist ersichtlich geworden, dass es keine einheitliche Definition der Begrifflichkeit gibt und dass darüber hinaus der Begriff der Individualisierung nicht immer klar genug vom Begriff der Binnendifferenzierung abgegrenzt werden kann (Schneuwly, 2014). In Anlehnung an Altrichter et al. (2009) und Wischer (2008) liegt dieser Arbeit somit folgendes Verständnis von Binnendifferenzierung zugrunde:

Binnendifferenzierung ist der Versuch, den Lernenden einer Klasse oder Lerngruppe, durch verschiedene didaktische Maßnahmen (z. B. differenzierte Aufgabenstellungen, unterschiedliche Arbeitsformen) unterschiedliche Lernwege zu eröffnen. Ziel ist dabei die Optimierung von Lernprozessen durch eine individuelle oder gruppenspezifische Passung zwischen den unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und dem Lernangebot.

Binnendifferenzierte Maßnahmen sind somit nicht notwendigerweise auf ein Individuum gerichtet oder als dauerhaft zu verstehen, da sie in den meisten Fällen situations- und lernzielgebunden bleiben (Bönsch, 2011). Im Gegensatz zur äußeren Differenzierung ist die Binnendifferenzierung nicht „durch bildungspolitische Vorgaben … geprägt, sondern offen, dynamisch und … von jedem Lehrer individuell gestaltbar“ (Paradies, 2001, S. 35).

Dem gegenüber steht der Begriff der Individualisierung (oder individuelle Förderung). Individualisierung richtet sich, im Gegensatz zur Binnendifferenzierung, immer an den einzelnen Lernenden, indem sie ihm, durch eine noch stärkere Passung, individuelle Lernarrangements zur Verfügung stellt (Bohl, Batzel et al., 2012; Liegmann & Dreyer, 2014; Schneuwly, 2014, 2014). Bei der Individualisierung sollten individuelle Interessen und Lernwege berücksichtigt werden. Dabei ist es unumgänglich, die verschiedensten Lernwege, Inhalte, Niveaus, und Lernformen zur Verfügung zu stellen, denn erst dadurch können bestmögliche Lernergebnisse erzielt werden (Liegmann & Dreyer, 2014). Es wird deutlich, dass sich Individualisierung in Abgrenzung zur Binnendifferenzierung als eine „Steigerung der Komplexität pädagogischen Handelns“ (Behrensen, Sauerhering & Solzbacher, 2012, S. 4) versteht.

Mit Blick auf die zuvor gemachten Ausführungen zu möglichen Reaktionsformen seitens der Lehrkräfte im Umgang mit Heterogenität, lassen sich diese in Anlehnung an Weinert (1997) und Schneuwly (2014) wie folgt mit Differenzierung in Beziehung setzten:

Tabelle 1 Reaktionsformen nach Weinert (1997, 51 f.) und ihre Beziehung zur Differenzierung (Schneuwly, 2014, S. 72)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Es lässt sich festhalten, dass das Ignorieren von Lern- und Leistungsunterschieden keinen Bezug zur Differenzierung hat. Durch die Orientierung an einem Durchschnitt kann so weder den leistungsschwachen noch den leistungsstarken Schülerinnen und Schülern Rechnung getragen werden. Mit Blick auf die schulische Unterrichtspraxis kann es hierbei zu Unter- oder Überforderungen der Lernenden kommen. Durch äußere Differenzierung wird versucht, homogene Lerngruppen zu schaffen um die Schülerinnen und Schüler weitestgehend an die Anforderungen des Unterrichts anzupassen. Dies geschieht im Zuge schulorganisatorischer Maßnahmen und kann somit nicht durch die Lehrkräfte beeinflusst werden. Dabei sollte beachtet werden, dass diese Zuordnung anhand festgelegter Kriterien (z.B. das Alter) geschieht, sich die Lernenden darüber hinaus aber mit Blick auf andere Merkmale immer noch voneinander unterscheiden und somit eine vollkommende Homogenität nie erreicht werden kann. Der Binnendifferenzierung können sowohl die aktive als auch die proaktive Reaktionsform zugeordnet werden (Schneuwly, 2014). Differenzierung findet hierbei auf unterrichtlicher Ebene statt, sie liegt somit in der Hand der Lehrkraft. Für Schneuwly (2014) liegt der Unterschied zwischen den Reaktionsformen vor allem auf dem Fokus, den die Lehrkraft in ihrem Unterricht setzt. Während bei der aktiven Form vor allem die „Förderung leistungsschwächerer Schülerinnen und Schüler“ (Schneuwly, 2014, S. 72) im Vordergrund steht, richtet sich die proaktive Form an alle Lernenden (Schneuwly, 2014). Im Zuge einer proaktiven Reaktionsform kann sich die Differenzierung im Laufe der Zeit, durch eine noch stärkere Passung und die Berücksichtigung individueller Interessen, zu einer individuellen Förderung ausweiten. Mit Blick auf die schulische Praxis ist es jedoch zuerst einmal dringend erforderlich, den Anspruch auf einen binnendifferenzierten Unterricht zu legen. Denn er ist der Grundstein für eine spätere Individualisierung, die im binnendifferenzierten Unterricht als elementare Komponente gilt, um die Unterrichtsqualität weiterzuentwickeln (Müller, 2014). Für die weitere Arbeit liegt der Blick somit auf der Binnendifferenzierung und ihren Möglichkeiten.

2.2 Ebenen, Bedingungen und Grenzen binnendifferenzierter Maßnahmen

Sollen binnendifferenzierte Maßnahmen im schulischen Alltag realisiert werden, dann stellt dies eine besondere didaktische Herausforderung für die Lehrkräfte dar (Bohl, Batzel et al., 2012), da sich diese unter verschiedenen Gesichtspunkten vollziehen lassen. In der Literatur finden sich hierfür unterschiedliche Anforderungen zur Verwirklichung binnendifferenzierten Unterrichts (Joller-Graf, 2010; Riedl; Schneuwly, 2014), die sich im Kern ihrer Aussagen ähneln. In Anlehnung an Klafki und Stöcker (1985)3 ist binnendifferenzierter Unterricht auf den folgenden Ebenen möglich: Methoden, Medien, Lerninhalte und Lernziele. Binnendifferenzierung kann dabei im Bereich der Lerninhalte und Lernziele stattfinden, als auch unter Berücksichtigung gleicher Lerninhalte und Lernziele im Bereich der Methoden und Medien (Klafki & Stöcker, 1985). Die einzelnen Ebenen schließen sich dabei nicht notwendigerweise aus, sondern können auch miteinander kombiniert werden (Klafki & Stöcker, 1985; Schneuwly, 2014), wie Abbildung 1 deutlich macht.

Zudem ergänzt Schneuwly (2014), dass es wünschenswert wäre lediglich mit den Ebenen Methoden und Medien „auszukommen, damit alle Lernenden die gleichen Zielsetzungen der jeweiligen Schul- oder Klassenstufe erreichen könnten“ (S. 27). Eine Differenzierung auf Ebene der Lernziele und Lerninhalte wäre hingegen nur möglich, wenn die im Lehrplan angegebenen Vorgaben in differentielle Lernziele umgesetzt werden würden (vgl. Kapitel 2), also in ein Basiscurriculum für alle Lernenden und in ein differentielles Aufbaucurriculum mit weiterführenden Lernzielen (Klafki & Stöcker, 1985; Schneuwly, 2014; Weinert, 1997).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Ebenen didaktischer Maßnahmen im binnendifferenzierten Unterricht (Schneuwly, 2014); (in Anlehnung an Klafki & Stöcker, 1985)

Es zeigt sich, dass Binnendifferenzierung im Unterricht auf den unterschiedlichsten Ebenen verwirklicht werden kann. Dabei bleibt zu beachten, dass es sich bei der Umsetzung stets um didaktisch-methodische Entscheidungen der Lehrkraft handelt, mit dem Ziel individuell-fördernde Maßnahmen zu bewirken. Um mit diesen Maßnahmen im binnendifferenzierten Unterricht eine größtmögliche Wirkung zu erzielen, ist er an bestimmte Bedingungen geknüpft, da er sonst im Laufe der Zeit an der eigenen Komplexität scheitern würde (Joller-Graf, 2010). So sollten in Anlehnung an Joller-Graf (2010) folgende Gesichtspunkte beachtet werden: (1) Binnendifferenzierter Unterricht sollte den Anspruch erheben eine Unter- bzw. Überforderung zu verhindern, indem durch ein umfangreiches Lehr- und Lernangebot „eine optimale Passung zu den individuellen Lernmöglichkeiten der Lernenden erreicht wird“ (S. 125). Im bestmöglichen Fall werden die Lernenden so weder über- noch unterfordert, sondern entsprechend ihrer persönlichen Möglichkeiten gefordert. Dabei sollte das Lernangebot so aufgebaut sein, das es zwar ein breites Angebot bereitstellt, welches individuell variiert werden kann, darüber hinaus aber nicht den Anspruch erhebt, jeden Lernenden mit einem „eigenen Angebot abzuholen“ (Joller-Graf, 2010, S. 124). (2) Das selbstständige Arbeiten kann eine positive Wirkung auf den binnendifferenzierten Unterricht haben, da der gemeinsame Unterricht die Gefahr birgt, nicht alle Lernenden im gleichen Maße zu erreichen. Das Lernangebot sollte somit „eine hohe Selbststeuerung der Lernenden ermöglichen und unterstützen“ (Joller-Graf, 2010, S. 124). (3) Dies ermöglicht es der Lehrkraft, einzelne Schülerinnen und Schüler oder kleinere Gruppen noch differenzierter und individueller zu unterstützen.

Doch auch ein gut geplanter binnendifferenzierter Unterricht stößt laut Riedl an seine Grenzen: Neben einer guten Diagnosekompetenz über die die Lehrkraft verfügen muss, um Kenntnisse über die Lernausgangslagen der Schülerinnen und Schüler zu gewinnen, besteht bei einer konsequenten Leistungsdifferenzierung die Gefahr, dass sich die leistungsstärkeren Kinder zu weit von den schwächeren Kindern entfernen. Dadurch kann die Motivation der leistungsschwächeren zunehmend sinken, da sie keinen Ansporn mehr verspüren, sich an den leistungsstärkeren zu orientieren. Darüber hinaus stoßen viele Schulen aufgrund der erforderlichen Ressourcen, die für den binnendifferenzierten Unterricht benötigt werden an ihre Grenzen (Riedl). Um an der Komplexität binnendifferenzierten Unterrichts nicht zu scheitern, ist es wichtig, dass sich dieser auf die bereits ausgeführten relevanten Bedingungen fokussiert.

In den vorherigen Abschnitten wurde deutlich, dass binnendifferenzierter Unterricht die bewusste Auseinandersetzung mit der vorherrschenden Heterogenität ist. Doch wie sieht die Umsetzung entsprechender Maßnahmen gegenwärtig an deutschen Grundschulen aus und welche Erfahrungen haben deutsche Lehrkräfte in den letzten Jahren mit binnendifferenziertem Unterricht gesammelt? Dies soll im Folgenden kurz skizziert werden.

2.3 Umsetzung binnendifferenzierter Maßnahmen im Unterricht der Grundschule

In zahlreichen Publikationen bleibt in den meisten Fällen die Frage offen, welche Erfahrungen Grundschullehrkräfte mit binnendifferenzierten Maßnahmen in der Praxis sammeln und wie die Umsetzung im Allgemeinen und deren Wirkung aussieht. Die aktuelle Empirie gibt hierzu kaum Auskunft, da nur verhältnismäßig wenig Studien4 über Binnendifferenzierung vorliegen (Schneuwly, 2014). Geeignete empirisch begründete Aussagen über Effekte und Prozesse lassen sich so im Einzelnen bisher kaum treffen (Bohl, Bönsch et al., 2012). Gründe hierfür liegen nach Angaben von Schneuwly (2014) unter anderem in der Art vorhandener Quellen (z.B. Fallstudien), die in der Regel nur funktionierende Beispiele darstellen und somit ein eher einseitiges Bild der Wirklichkeit wiedergeben. Im Folgenden wird ein zusammenfassender Überblick über die aktuelle Forschungslage gegeben.

Helmke (2009) sowie auch Buholzer und Kummer Wyss (2010a) verweisen in ihren Ausführungen darauf, dass eine Differenzierung, trotz bildungspolitischer Festsetzung in den Rahmenlehrplänen, in der Schulpraxis bislang nur wenig verbreitet ist und sich größtenteils, in Bezug auf ihre Umsetzung, auf weniger aufwendige Maßnahmen beschränkt.

Viele Lehrkräfte vermuten bei der Berücksichtigung leistungsbezogener Unterschiede ihrer Schülerschaft einen Mehraufwand an Arbeit (Solzbacher, Müller-Using & Doll, 2012), der jedoch in einer Erhebung von Behrensen et al. (2012) nicht bestätigt werden konnte. Eine Folge des vermuteten Mehraufwands ist, dass sich viele Lehrkräfte an einem fiktiven Durchschnittsschüler orientieren – Ziele und Aufgaben werden hierbei entsprechend des mittleren Leitungsniveaus erstellt.

Kommt es zu Maßnahmen der Differenzierung, so wenden sich diese überwiegend an das untere Leistungsniveau einer Schülerschaft (Helmke, 2009). Hierzu zählt in den meisten Fällen der Zuspruch von mehr Zeit, aber nicht die Bereitstellung unterschiedlicher Lernwege zur Bearbeitung eines Materials (Trautmann & Wischer, 2007). Dabei werden insbesondere Schülerinnen und Schüler aus dem oberen Leistungsbereich benachteiligt, wenn man ihnen keine zusätzlichen auf ihre Leistungen bezogenen Materialen/Aufgaben zur Verfügung stellt (Eller & Grimm, 2008, S. 10). Die wohl verbreitetsten Formen binnendifferenzierter Maßnahmen finden sich in der Einzel- und Gruppenarbeit wieder, da die Realisierung relativ spontan und mit wenig Aufwand gelingen kann (Bönsch, 2011).

Es kann festgehalten werden, dass die Realisierung binnendifferenzierter Maßnahmen an deutschen Grundschulen nicht entsprechend bildungspolitischer Forderungen umgesetzt werden kann. Die Schwierigkeiten bei der Umsetzung liegen zum einen in der bereits erwähnten „Komplexität des Handlungsfeldes“ (Wischer, 2008, S. 717), die durch die vielseitigen und parallel ablaufenden Lernprozesse merklich erhöht wird. Zum anderen sind nach Aussage von Wischer (2008) oftmals auch institutionelle Rahmenbedingungen an den Schulen ungünstig, um den Ansprüchen eines binnendifferenzierten Unterrichts zu genügen. Hierzu zählen neben den Vorgaben der Lehrpläne auch die Klassengröße, die Unterrichtstaktung, die vorherrschenden räumlichen Gegebenheiten und die fehlenden Materialien (Wischer, 2008), hier insbesondere Schulbücher, die als Unterstützung im binnendifferenzierten Unterricht eingesetzt werden können. Folglich müssen auf Unterrichtsebene Bedingungen geschaffen werden, die das erfolgreiche Lernen aller Kinder ermöglichen. Somit verlangt binnendifferenzierter Unterricht mehr und mehr nach der Entwicklung oder dem „Vorhandensein von differenzierten Arbeitsmaterialien“ (Klafki & Stöcker, 1985, S. 130). Mit Blick auf die von Klafki und Stöcker (1985) aufgeführten Ebenen (s. Abbildung 2) zeigt sich, dass Medien, so auch das Schulbuch, für binnendifferenzierte Maßnahmen im Unterricht genutzt werden können.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 Medien als didaktische Maßnahmen im binnendifferenzierten Unterricht (Schneuwly, 2014); (in Anlehnung an Klafki & Stöcker, 1985)

Aktuell reagieren viele Schulbuchverlage auf die ansteigende Heterogenität und bringen neue Schulbücher mit verschiedenen differenzierten Lernangeboten und Aufgaben heraus. Offen ist bisher, inwiefern diese die Lehrkräfte dabei unterstützen können ihren Unterricht differenzierter zu gestalten. Hier leistet die vorliegende Arbeit einen Beitrag. Bevor im Folgenden auf die Relevanz und die Qualitätsmerkmale eines binnendifferenzierten Sprachbuchs eingegangen wird, erscheint es wichtig, vorab einen Blick auf die aktuelle Empirie im Bereich der Schulbuchforschung zu werfen.

2.4 Das Schulbuch als Unterstützung der Binnendifferenzierung

Bei Schulbüchern, die in der Grundschule eingesetzt werden, handelt es sich in der Regel um einen Medienverbund. Dieser besteht zumeist aus einem Schülerbuch, Arbeitsheften, einem Lehrerhandbuch und in den meisten Fällen aus weiteren Materialien (z.B. Kopiervorlagen, Plakate, Lernkarten usw.). Die Besonderheit bei einem Schulbuch liegt darin, dass es sich nach Hoppe (2011) und Sandfuchs (2010) um ein Unterrichtswerk im engeren Sinne handelt, das durch Schulbuchverlage systematisch, didaktisch und methodisch aufbereitet, für den Einsatz im schulischen Unterricht konzipiert wurde und sich inhaltlich an den jeweiligen curricularen Vorschriften der Länder orientiert.

Trotz einer sich verändernden Medienumwelt spielen Schulbücher im schulischen Alltag immer noch eine wichtige Rolle. „In bildungspolitischer Hinsicht haben sie … die Funktion von Instrumenten der gesamtgesellschaftlichen Steuerung der Schule und des schulischen Kompetenzerwerbs unterhalb der Ebenen der Schulgesetze und der Lehrpläne“ (Doll & Rehfinger, 2012, S. 20). Richtig eingesetzt können sie unterrichtliche Lehr- und Lernprozesse steuern (Doll & Rehfinger, 2012, S. 20) und „eine wichtige Voraussetzung für einen gelingenden, effektiven Unterricht sein“ (Wellenreuther, 2007, S. 212). Schulbücher geben Lehrkräften ein Werkzeug mit an die Hand, um bei der Strukturierung des Unterrichts zu helfen, Erklärungen verständlich zu übermitteln und den Schülerinnen und Schülern darauf bezogene Übungen anzubieten (Wellenreuther, 2007, S. 212), um das erlangte Wissen zu festigen. Die Qualität des Unterrichts kann somit stark von der Qualität der eingesetzten Lehrmittel abhängig sein. Mit Hilfe der Schulbuchforschung lassen sich Aussagen über die Qualität von Schulbüchern treffen. Aus diesem Grund soll im Folgenden ein kurzer Einblick in die aktuelle Empirie der Schulbuchforschung gegeben werden. Der Fokus wird hierbei auf Schulbücher gelegt, die ihren Einsatz in der Grundschule finden.

2.4.1 Schulbuchforschung

In diesem noch sehr jungen Forschungszweig, den es in seiner jetzigen Form erst seit den 1970er Jahren gibt (Hoppe, 2011), zeigt sich aktuell eine Diskrepanz zwischen der immer noch wichtigen Bedeutung des Schulbuches für den Unterricht und die Vernachlässigung dieses Forschungsgebiets (Doll & Rehfinger, 2012, S. 20).

In den letzten Jahren ist das Angebot an Bildungsmedien für den Deutschunterricht der Grundschule gewachsen. Neben Schulbüchern hat sich das Repertoire von Arbeitsheften, Kopiervorlagen, Online-Angeboten bis hin zu Filmen und Hörspielen um ein vielfaches erweitert. Die weite „Landschaft der Bildungsmedien für den Deutschunterricht“ (Wrobel & Müller, 2014, S. 7) birgt dabei zwei zentrale Probleme. Einerseits besteht hierbei die Gefahr der Unübersichtlichkeit. Andererseits müssen Lernmitteln in einigen Bundesländern, so auch im Land Brandenburg, nicht mehr genehmigt werden, sondern werden durch das Land pauschal zugelassen (Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg, 2016). Bei der Auswahl und Zulassung von Schulbüchern spielen nach Wellenreuther (2007) „methodische Fragen wie die Verständlichkeit von Erklärungen, die Strukturierung und Formulierung geeigneter Übungsaufgaben dazu und die Erstellung von Zusammenfassungen und von Übersichten zur Integration und Differenzierung zentraler Ideen“ (S. 222) keine entscheidende Rolle. Wichtig für die Zulassung erscheint den Ländern hingegen die entsprechende inhaltliche Anpassung der Schulbücher an die jeweilige Schulform und deren Rahmenrichtlinien.

Die ausgeführten Probleme geben nach Wrobel und Müller (2014) einen ersten Hinweis auf die wenig umfassende Forschungslage im Schulbuchbereich, die nach Meinung der Autoren ausgesprochen bescheiden, jedoch „sowohl methodisch möglich als auch inhaltlich unbedingt notwendig ist“ (Wrobel & Müller, 2014, S. 8). Teilweise kann insbesondere bei den nicht-genehmigungspflichtigen Materialien für den Deutschunterricht von einer wenig umfassenden Schulbuchforschung bzw. von einer Forschungslücke auszugehen sein (Wrobel & Müller, 2014, S. 8). Darüber hinaus stellt sich die Frage der Nutzungshäufigkeit von Schulbüchern. Für den Deutschunterricht der Grundschule lassen sich hierzu keine eindeutigen Aussagen treffen (Sandfuchs, 2010). Kommt es zum Einsatz von Schulbüchern stellt sich die weiterführende Frage, welche Wirkung sie auf den Unterricht und die Schülerinnen und Schüler haben (Liegmann & Dreyer, 2014).

Mit Fokus auf das Fach Deutsch hat insbesondere Matthes (2014) einen guten und zusammenfassenden Überblick über aktuelle Studien5 im Bereich der Schulbuchforschung gegeben. Dabei wird deutlich, dass sich viele der aufgeführten Studien ausschließlich auf die Sekundarstufe beziehen. Somit ist davon auszugehen, dass die Forschungslage in Hinblick auf die Nutzung und Wirkung von Schulbüchern im Grundschulbereich dürftiger ausfällt. Eine Ausnahme davon bilden empirische Arbeiten zum Lesebuch (vgl. hierzu Arbeiten von Ehlers, 2003; Marci-Boehncke, 2003; Schlewitt, 2003). In einer Untersuchung von Liegmann und Dreyer (2014), die sich auf den Einsatz von Leseschulbüchern zur Individuellen Förderung bezieht, wurde die Qualität von Schulbüchern, anhand von entwickelter Kriterienraster (Astleitner, Sams & Thonhauser, 1998; Laubig, Peters & Weinbrenner, 1986) in den Blick genommen. Die Autorinnen fokussierten sich bei der Auswertung der Raster vor allem auf Items, die explizit auf binnendifferenzierte Maßnahmen eingehen und stellten fest, „dass hinsichtlich der Angebote zur inneren Differenzierung in den Schulbüchern ein deutliches Manko zu beklagen ist“ (Liegmann & Dreyer, 2014, S. 158).

Nach dem schlechten Abschneiden deutscher Schülerinnen und Schüler bei den Schulleistungsvergleichsstudien wird ein hoher Stellenwert innerhalb der Forschung aber vor allem den Aufgaben in Schulbüchern beigemessen (vgl. hierzu Arbeiten u.a. von Kiper, Meints, Peters, Schlump & Schmit, 2010; Matthes & Schütze, 2011). Ausgeblendet und aus diesem Grund bislang auch wenig erforscht „bleibt die Nutzung von Aufgaben durch und ihre Wirkung auf Schülerinnen und Schüler“ (Matthes, 2014, S. 19).

In dem Überblick wurde deutlich, dass es noch viele Forschungsdesiderate gibt, insbesondere im Hinblick auf die Differenzierung in Schulbüchern. Viele der Forschungen beziehen sich dabei lediglich auf einzelne Elemente innerhalb von Schulbüchern, ohne das Schulbuch mit seinen dazugehörigen Materialien als Ganzes in den Blick zu nehmen (Astleitner, 2009). Aufgrund der Aktualität und Vielzahl an Schulbüchern bleibt es jedoch schwer, diese Lücken angemessen zu schließen.

2.4.2 Relevanz des Sprachbuches im Deutschunterricht der Grundschule

Wie die empirische Forschungslage zeigt, gibt es in Bezug auf die Differenzierung in Schulbüchern ein deutliches Forschungsdesiderat. Darüber hinaus ist aber auch deutlich geworden, dass es mit Blick auf die im Deutschunterricht der Grundschule eingesetzten Schulbücher, zwar umfangreiche Forschungen zu Lesebüchern gibt, andere Schulbücher hier jedoch meist unberücksichtigt bleiben, wodurch sich ein weiteres Desiderat ergibt. Doch betrachtet man sich die Schulbuchlandschaft für den Deutschunterricht der Grundschule genauer, dann wird deutlich, dass es neben der Fibel auch noch Sprachbücher gibt, die spätestens mit Eintritt in die zweite Klassenstufe eine wichtige Rolle im Unterrichtsgeschehen einnehmen. Die Wichtigkeit Schulfibeln zu erforschen, begründet sich vor allem darin, dass die Lesefähigkeit zu einer der wohl wichtigsten Kompetenzen gehört, um das selbständige Lernen zu fördern, was sowohl für den Deutschunterricht als auch für alle weiteren Fächer eine wichtige Rolle spielt (Jo-Jo Sprachbuch 2. Handreichungen für den Unterricht, 2016). Doch neben dem Erwerb der Lesefähigkeit ist der Erwerb der Sprachhandlungsfähigkeit ebenso ein zentraler Unterrichtsgegenstand im Regelunterricht der Grundschule, da auch das Sprachenlernen in allen schulischen Fächern stattfindet (Jo-Jo Sprachbuch 2. Handreichungen für den Unterricht, 2016). Die Relevanz von Sprachbüchern ergibt sich somit aus der „zentralen Aufgabe des Deutschunterrichts … Sprache für Kinder erfahrbar und nutzbar zu machen“ (Jo-Jo Sprachbuch 2. Handreichungen für den Unterricht, 2016). Sprache ist wichtig, denn sie gilt als Mittel für zwischenmenschliche Kommunikation und sie hilft uns die reale Welt wahrzunehmen, über sie nachzudenken, sie zu verarbeiten und sie anderen zu vermitteln (Jo-Jo Sprachbuch 2. Handreichungen für den Unterricht, 2016). Im Zuge des Deutschunterrichts sollen die Schülerinnen und Schüler so, nach Vorgaben des Rahmenlehrplan Grundschule (2004), in den Bereichen Sprechen und Zuhören, Lesen - mit Texten und Medien umgehen, Schreiben - Texte verfassen/Rechtschreiben sowie Sprache und Sprachgebrauch untersuchen ihre Sprachhandlungsfähigkeit aufbauen und erweitern. Die Wichtigkeit der einzelnen Bereiche ergibt sich aus ihrer zentralen Rolle, die sie beim Lernen von Sprache einnehmen. Ein Sprachbuch stellt somit ein umfangreiches Schulbuch dar, das die verschiedenen Bereiche des Sprachlernens mit einbezieht. Erhebt ein Sprachbuch also den Anspruch im Deutschunterricht der Grundschule eingesetzt zu werden, dann hat es diese Bereiche in vollem Umfang abzudecken. Darüber hinaus sollte es, nach den bis hierher gemachten Erkenntnissen und Ausarbeitungen, so konzipiert sein, dass es den Anspruch erheben darf, im binnendifferenzierten Unterricht der Grundschule eingesetzt zu werden. Hieraus ergibt sich die Frage, welche Qualitätsmerkmale ein Schulbuch aufweisen muss, um den Ansprüchen eines binnendifferenzierten Unterrichts Rechnung tragen zu können? Dieser Frage soll im Folgenden nachgegangen werden.

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1 Third International Mathematics and Science Study

2 Programme for International Student Assessment

3 Weiterführende Informationen finden sich im Text von Klafki und Stöcker (1985).

4 Ausgewählte Ergebnisse stellt Schneuwly (2014) in ihren Ausführungen zusammenfassend da.

5 Weitergehende Informationen zu einzelnen Studien finden sich im Beitrag von Matthes (2014).

Ende der Leseprobe aus 74 Seiten

Details

Titel
Das Sprachbuch als Unterstützung für den binnendifferenzierten Deutschunterricht
Untertitel
Eine Dokumentanalyse des Schulbuches "Jo-Jo Sprachbuch 2" von Cornelsen
Hochschule
Universität Potsdam
Note
1,3
Autor
Jahr
2017
Seiten
74
Katalognummer
V538227
ISBN (eBook)
9783346137647
ISBN (Buch)
9783346137654
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Sprachbuch, Dokumentenanalyse, Binnendifferenzierung, Differenzierung, Schulbuch, Schulbuchforschung, Grundschule, Deutsch, Deutschunterricht, Heterogenität, Förderung
Arbeit zitieren
Christin Kuschka (Autor), 2017, Das Sprachbuch als Unterstützung für den binnendifferenzierten Deutschunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/538227

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