Inwiefern wirkt sich der Zeitpunkt von Arbeitsaufträgen innerhalb einer Lernumgebung auf die Motivation und das Interesse von SchülerInnen aus?


Hausarbeit (Hauptseminar), 2019

27 Seiten, Note: 1,3

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Vorwort

2. Falldarstellung
2.1 Auffälligkeiten in der Falldarstellung
2.2 Relevanz für den Unterricht

3. Einordnung als Unterrichtsstörung
3.1 Auszeiten
3.2 Ursachen

4. Motivation von Schülerinnen und Schülern

5. Lernumgebung

6. Gestaltung der Lernumgebung
6.1 Sandwich-Prinzip
6.2 Individualisierte und differenzierte Lernumgebung

7. Begabungen und Interessen
7.1 Diagnose und Förderung von Begabungen
7.2 Diagnose und Förderung von Interessen

8. Konsequenzen für zukünftige Rolle als Lehrkraft

9. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Vorwort

Im Schulalltag werden Lehrerinnen und Lehrer täglich mit den verschiedensten Situationen konfrontiert, diese können als positive oder negative Ereignisse auftreten. Manche Situationen bleiben aufgrund der gemachten Erfahrungen lange im Gedächtnis des oder der Betroffenen. Besonders negativ erlebte Momente stellen Lehrpersonen jedoch im Anschluss oft vor die Fragen, ob die Reaktion die Richtige war oder wie es hätte anders laufen können. Gerade durch diese Gedankenzusammenhänge kann dabei in Vergessenheit geraten, dass die Ursachenforschung ebenso bei den involvierten Schülerinnen und Schülern gesucht werden kann, um herauszufinden, warum bestimmte Verhaltensmuster und Reaktionen auftreten.

Derartige Situationen begegnen Lehrerinnen und Lehrern oft bereits in der Anfangsphase des Lehrerberufs. Dies ist in der heutigen Zeit, neben diversen kurzen Praktika, das Praxissemester, als erster längerer Zeitraum in der Schule. Hier erhalten die Studierenden die Möglichkeit, sich selbst als Lehrperson besser kennenzulernen als in Vier-Wochen-Praktika und haben ferner die Möglichkeit, verschiedene Methoden und Unterrichtseinheiten zu erproben, ohne den Druck des Referendariats im Hintergrund zu spüren.

Im Folgenden wird eine Unterrichtssituation aus dem Praxissemester beschrieben, in welcher ein Schüler sich der gestellten Aufgabe verweigert. Nach einem kurzen Gespräch und einem individuellen Aufgabenziel erarbeitet der Schüler die Aufgabe doch. Dennoch verliert er viel Zeit durch seine Diskussion. Im Hinblick auf diese Situation kommen Überlegungen auf, inwiefern Lernumgebungen individualisierter, kooperativer und motivationsfördernder gestaltet werden können. Gleichzeitig sollte beachtet werden, warum es zu dem Verhalten des Schülers kommt und welche Ursachen dafür möglicherweise zugrunde liegen. Ein Aspekt ist an dieser Stelle die Diagnose und Förderung von Begabungen und Interessen. Sofern in Bezug auf diesen Aspekt etwas bekannt wird oder ist, ist es besser möglich betroffene Schülerinnen und Schüler zu fordern und zu fördern und ihnen geeignete Lernumgebungen zu ermöglichen.

Beide Themengebiete – individualisierte, kooperative und motivationsfördernde Lernumgebungen und Diagnose und Förderung von Begabungen und Interessen – verfügen über eine hohe Relevanz im Alltag von Lehrerinnen und Lehrern. Jeden Tag werden diese mit Situationen konfrontiert, in denen sie Lernumgebungen abwechslungsreich gestalten müssen und in der Lage sind ihre Schülerinnen und Schüler (nachfolgend SuS) einzuschätzen. Nur mit ausreichend Kompetenz sind Lehrpersonen in der Lage ihre SuS individuell bestmöglich zu fördern und zu fordern. Nun folgt nach der Falldarstellung eine Analyse des Geschehenen, um später im Berufsalltag in vergleichbaren Situationen bestmöglich agieren zu können

2. Falldarstellung

Es ist drei Wochen vor den Sommerferien. Die Schülerinnen und Schüler der Klasse 5a haben in der Woche zuvor ihre letzte Klassenarbeit geschrieben. Nun sollen sie, im Zuge der Forschungsarbeit der Praxissemesterstudierenden im Deutschunterricht, erneut einen Tagebucheintrag schreiben, obgleich dies das Thema der Klassenarbeit war.

Alle Schülerinnen und Schüler murren umher. Dennoch fangen alle nach einem kurzen Augenblick an den vorgegebenen Tagebucheintrag zu verfassen. Alle bis auf einen Schüler. Dieser legt den Kopf auf den Tisch und beschwert sich lauthals abwechselnd über die Hitze sowie die Irrelevanz dieser Aufgabe, da die Klassenarbeit doch geschrieben wäre. Andere Schülerinnen und Schüler steigen ebenfalls mit ein und beschweren sich über die Hitze sowie die Aufgabe. Diese sind jedoch leicht zu besänftigen, als ihnen in Ruhe erklärt wird, dass die Aufgabe eine hohe Wichtigkeit für die Praxissemesterstudierende aufweist.

Der zuvor beschriebene Schüler ruft die Praxissemesterstudierende zu sich, als wolle er etwas fragen. Stattdessen fragt er: „Frau D., Sie sind doch eine nette Lehrerin, oder?“ Die Praxissemester-studierende geht nicht auf die Frage ein und fragt, was der Schüler mit dieser bezwecken will. Er entgegnet, dass er den Unterricht nach draußen verlagern wolle. Die Praxissemesterstudierende verneint diesen Vorschlag woraufhin der Schüler erbost mit der Faust auf den Tisch haut und weiter seine zu erledigende Aufgabe verweigert. Die Praxissemesterstudierende schlägt dem Schüler nun vor, die Aufgabe zu beginnen und zeigt auf dem Arbeitsblatt auf das erste Drittel als Ziel. Zudem erklärt sie auch diesem Schüler die Wichtigkeit dieser Aufgabe für sie. Letztlich schreibt der Schüler eine halbe Seite, was unter Umständen auch der verlorenen Zeit geschuldet ist.

2.1 Auffälligkeiten in der Falldarstellung

Zu Beginn ist positiv zu vermerken, dass alle SuS bis auf den beschriebenen Schüler die Arbeitsphase beginnen, allerdings lassen sich die meisten dann von der fehlenden Motivation des beschriebenen Schülers mitziehen. Dennoch lassen sich jedoch alle durch eine kurze Betonung der Wichtigkeit der Aufgabe für die Praxissemesterstudentin erneut motivieren und beenden die Aufgabe später erfolgreich. Der beschriebene Schüler jedoch verweigert sich trotzdem der Aufgabe und versucht weiterhin andere SuS miteinzubeziehen. Gegen Ende der Unterrichtseinheit lässt sich dieser motivieren, wenngleich er durch die verlorene Zeit die Aufgabe nicht annähernd zufriedenstellend beendet. Er versucht verschiedene Varianten, um die Arbeitsphase zu umgehen. So versucht er es einerseits mit Verweigerung und andererseits durch Nachfrage mit Ablenkungsmanöver. Das beschriebene Beispiel des Schülers ist jeder Lehrperson bekannt, was auch die Relevanz des Themas begründet.

Außerdem ist eine Besonderheit im dargestellten Fall, dass es keine Standardsituation im Unterricht ist, da der Zeitpunkt direkt nach der geschriebenen Klassenarbeit ist und die SuS sich dessen bewusst sind. Heute ist es geläufig ein Unterrichtsthema mit einer Klassenarbeit zu beenden und im Anschluss ein neues Thema zu beginnen. Diese Tatsache ist den SuS bekannt, so dass die Motivation nach einer Klassenarbeit das Thema weiterzuführen, eher gering ist. Der Umstand das die Unterrichtsstunde kurz vor den Sommerferien stattfindet, ist ebenfalls nicht förderlich für die Motivation der SuS. In Anbetracht des Zeitpunktes – kurz vor den Sommerferien - stellt sich die Frage, inwiefern sich der Zeitpunkt von Arbeitsaufträgen innerhalb einer Lernumgebung auf die Motivation und das Interesse von Schülerinnen und Schülern auswirkt?

Grundsätzlich wird zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation unterschieden. Bei der intrinsischen Motivation sind Menschen aus eigenem Antrieb motiviert, weil ihnen die Handlung Freude bereitet. Die extrinsische Motivation zeichnet sich durch ein bestimmtes Ziel aus, welches das Individuum erreichen möchte (Vgl. Kunter/Trautwein 2013: 157). In dieser Situation haben die SuS keine extrinsische Motivation mehr, da die Klassenarbeit bereits geschrieben wurde und die Sommerferien bevorstehen. Bezüglich der intrinsischen Situation tritt diese erst nach der Aufgabenstellung und der Darstellung der persönlichen Wichtigkeit der Praxissemesterstudierenden auf. Die intrinsische Motivation wird auch durch die teilweise schwankende Motivation deutlich, nachdem der beschriebene Schüler versucht hat, die übrigen SuS ebenfalls zur Aufgabenverweigerung zu bewegen. Da zu diesem Zeitpunkt mehrere SuS kurz mitwirken, sinkt die intrinsische Motivation bei dieser Gelegenheit und steigt kurz nach der Erklärung der Praxissemesterstudentin.

Eine weitere Auffälligkeit ist in diesem Beispiel die parallel zu der mangelnden Motivation die Sommerhitze, welche den SuS die Arbeitsphase zusätzlich zu den genannten Punkten erschwert. Allerdings sind alle genannten Auffälligkeiten keine Seltenheit im Unterricht, jede Lehrperson erlebt diese tagtäglich in vergleichbaren Formen.

2.2 Relevanz für den Unterricht

In Bezug auf die Wichtigkeit des Unterrichtsbeispiels ist vermutlich jeder Lehrperson in ihrer bisherigen Laufbahn bereits ein Schüler oder eine Schülerin begegnet, der oder die eine gestellte Aufgabe verweigert oder eine mit den genannten Auffälligkeiten Situation erlebt hat. Ebenso ist vermutlich auch jeder Lehrperson ein Schüler oder eine Schülerin begegnet, die versucht haben durch Sympathie Vorteile für sich aus bestimmten Situationen zu erlangen. Aufgrund dessen besteht eine hohe Identifikation des Themas.

Außerdem wird die Relevanz des Themas an der Auftretenswahrscheinlichkeit des Themas deutlich. Eben weil dieses Thema immer wieder auftritt, ist es von Bedeutung richtig und angemessen zu reagieren. Fraglich jedoch, wie das Verhalten richtig eingeordnet und angemessen reagiert werden kann und wovon das Lernverhalten der SuS beeinflusst werden kann. Ein wichtiger Faktor ist dabei die Lernumgebung. Je nach Ausgestaltung dieser werden die SuS positiv oder negativ beeinflusst. Dabei ist es wichtig zu beachten, dass jeder Schüler oder jede Schülerin anders auf bestimmte Eindrücke reagiert. Was für die einen ein Stör- oder Hemmfaktor ist, kann für andere als Motivationshilfe empfunden werden.

3. Einordnung als Unterrichtsstörung

Die zuvor beschriebene Störung wirkt sich unterschiedlich auf die Lernumgebung der SuS aus, während manche SuS konzentriert weiterarbeiten, fühlen sich andere SuS gestört durch den Schüler, der die Arbeit verweigert. Wichtig ist es, dabei zu beachten, dass Störungen generell individuell empfunden werden. Als Lehrperson werden Störungen zudem anders eingeordnet als SuS dies tun. Wichtig ist es, dass Lehrerinnen und Lehrer Verständnis dafür entwickeln, wie sie mit „Ambivalenz, Ungewissheit und Heterogenität“ (Egle 2010: 55) umgehen können. Sie sollten Störungen verstehen, deuten und umdeuten sowie die Ursachen, Interventionsmöglichkeiten und Prävention (Vgl. Egle 2010: 55). Jede Störung, die eine Lehrperson oder SuS wahrnehmen, wird auch mit der eigenen Persönlichkeit bewertet, dieser Punkt ist daher grundlegend bei jeder Interpretation einer Störung zu beachten. Es schwingen in der Bewertung Gefühle, Emotionen und Affekte mit, wobei (Vgl. Egle 2010: 55). Obgleich Gefühle eine körperliche Reaktion ausdrücken, drücken Emotionen eine Bewertung aus, diese können im Falle einer Erinnerung ebenso wie die Gedanken wieder hervorgerufen werden. Unterrichtsstörungen sind aus diesem Grund immer eine Interpretation des jeweiligen Individuums.

Je nach individuellen Erfahrungen und Gedanken können SuS daher eventuelle Störungen unterschiedlich empfinden und dementsprechend nur eingeschränkt weiterarbeiten.

Die Unterrichtsstörung des Schülers behindert die SuS an der Arbeit und gestaltet die Lernumgebung für diese so suboptimal. Grundsätzlich ist die Klasse heterogen, da sich mehrere SuS mit dem Förderschwerpunkt Lernen in dieser befinden. Aus jenem Grund sind die betroffenen SuS leicht ablenkbar und die Störung des beschriebenen Schülers durch Reinrufen und Selbstgespräche führen, lässt das Arbeitstempo dieser SuS weiter sinken.

Die Praxissemesterstudentin unterbindet die Störungen des Schülers nach Möglichkeit, gleichzeitig ist die dadurch entstehende Kommunikation eine weitere Ablenkung für die übrigen SuS. Jede Interventionsmaßnahme in dieser Situation ist mutmaßlich von der jeweiligen Situation und der individuellen Empfindung abhängig. Dennoch ist es wichtig, bei Unruhe frühzeitig zu reagieren, was in diesem Fall immer wieder getan wurde. Zudem wurde anstelle von anklagenden Du-Botschaften stattdessen die Wichtigkeit der Aufgabe für die Praxissemesterstudentin betont, was vergleichbar mit einer Ich-Botschaft ist, die sich auf die Lehrperson anstelle eines Schülers oder einer Schülerin bezieht (Vgl. ebd.: 57). Eine weitere Interventionsmaßnahme wäre eine Auszeit für den Schüler gewesen, bestmöglich außerhalb des Klassenraumes, um den anderen SuS Möglichkeiten zur Konzentration zu geben. Gleichzeitig wäre diese Variante jedoch für den beschriebenen Schüler nicht positiv gewesen, da keine ständige Aufsicht gewährleistet werden kann und dies dazu führen könnte, dass der Schüler die Arbeit weiterhin unterlässt (Vgl. Lohmann 2012: 181-184).

3.1 Auszeiten

Stören Schülerinnen und Schüler den Unterricht oder die Lehrperson empfindet, dass es ihnen leichter fallen würde, einen Augenblick in Ruhe zu arbeiten, so können Auszeiten gewährt werden. Dies kann einerseits als Sanktion gesehen werden, damit SuS die Möglichkeit erhalten sich zu beruhigen und abzukühlen und andererseits auf freiwilliger Basis für ein besseres Arbeitsklima. Sofern eine Auszeit angeordnet wird, ist es wichtig, dass es einen Plan für derartige Auszeit gibt, der SuS bekannt ist, sowie einen Plan für die Rückkehr (Vgl. Lohmann 2012: 179). Diese Pläne dienen der Transparenz und Verständlichkeit für SuS, die sich in der betreffenden Situation befinden.

Dennoch gilt, dass Auszeit „nur als letzte Option verwendet“ werden sollen (Lohmann 2012: 181). Ursächlich dafür ist das große Potenzial, Auszeiten zu missbrauchen (Vgl. Lohmann 2012: 179), da diese je nach Gegebenheiten der Schule ohne Aufsicht verbracht werden. Allerdings bietet eine Auszeit für auffällige SuS den übrigen SuS und der Lehrperson die Gelegenheit den Unterricht fortzuführen, während der Schüler oder die Schülerin bestenfalls „Abstand, Zeit und Ruhe zur Reflexion des eigenen Verhaltens bekommt.“ (Lohmann 2012: 180).

Bevor eine Auszeit angeordnet wird, sollte sich die Lehrperson jedoch fragen, ob wirklich alle Maßnahmen ausgeschöpft sind. Außerdem sollte die Auszeit angekündigt worden sein und der Schüler oder die Schülerin mit den Regelungen von Auszeiten vertraut sein. Zudem sollte der Fall einer Weigerung berücksichtigt werden, wie wird dann reagiert? In Bezug auf Aufgaben während der Auszeit stellen sich die Fragen, ob der Schüler oder die Schülerin mit den Aufgaben überfordert sein könnte und wer Hilfestellung leisten könnte (Vgl. Lohmann 2012: 184f.).

Es gibt verschiedene Möglichkeiten Schülerinnen und Schülern Auszeiten zu gewähren. Diese lassen sich in eine kleine, mittlere und große Lösung unterscheiden. Bei der kleinen Lösung erhalten störende Schülerinnen und Schüler einen abgetrennten Bereich im Klassenraum, um sich zurückzuziehen. Dies kann beispielsweise in Form einer Konzentrationsinsel geschehen. Vorteil von dieser Variante ist es, dass die Auszeit bereits früh in Anspruch genommen werden kann und zugleich nicht denselben strafenden Charakter hat wie ein Rauswurf aus der Klasse. Nachteilig anzusehen ist die Tatsache, dass immer nur ein Schüler oder eine Schülerin diese Variante nutzen kann (Vgl. Lohmann 2012: 184).

Bei einer mittleren Lösung wird eine Kooperation „mit einem Kollegen angestrebt, der in einem anderen Raum in der Nähe unterrichtet (am besten eine höhere Klasse und keine Parallelklasse).“ (Lohmann 2012: 182). Mit dieser Lösung klärt sich die Aufsicht, da der Kollege diese übernehmen kann. Eine Parallelklasse könnte gegebenenfalls nicht als Störung empfunden werden, so dass eine höhere Klasse erstrebenswert wäre. Auch hier ist es wichtig, dass der Schüler oder die Schülerin mit den Aufgaben innerhalb der Auszeit vertraut ist, der Kollege einen Platz reserviert hat für solche Schüler sowie die Bedingungen für die Rückkehr geklärt sind (Vgl. Lohmann 2012: 182). Die große Lösung stellt einen separaten Raum innerhalb des Schulgebäudes dar, hier können störende Schüler mithilfe spezieller Ausstattung und Möglichkeiten in Ruhe arbeiten oder sich abreagieren. Ein großes Problem stellt an dieser Stelle jedoch die Finanzierung eines solchen Raums sowie der dafür verantwortlichen Betreuung dar (Vgl. Lohmann 2012: 181f.).

In der beschriebenen Situation wäre es zum Wohl der Klassengemeinschaft unter Umständen vorteilhaft gewesen, dem Schüler eine Auszeit zu gewähren, um jenem Ruhe und Gelegenheit zur Beruhigung zu gewähren. Doch durch die Arbeitsverweigerung und fehlende Aufsichtsmöglichkeit besteht die Chance, dass der Schüler die Auszeit ausnutzt, um weiter nicht zu arbeiten und gegebenenfalls innerhalb der Auszeit weitere Unruhen zu verursachen. Daher wäre es, damit die Aufsichtspflicht gewährleistet wird, sinnvoll gewesen, die kleine Lösung in Anspruch zu nehmen. Allerdings hätte der Schüler dies möglicherweise nicht als negative Sanktion verstanden und hätte die Klasse weiter abgelenkt. Obgleich es unter Umständen auch gereicht hätte, den Schüler, der während der Durchführung mittig im Klassenzimmer sitzt, an der Rand der Sitzordnung zu setzen. Die beiden anderen Auszeitenmodelle sind nicht möglich. Zum einen wegen der erwähnten Problematik, dass die Auszeit missbraucht wird und zum anderen ist das letztlich entstandene Produkt der Arbeit wichtig für die Forschungsarbeit der Praxissemesterstudentin. Wäre der Schüler durch eine Auszeit nicht mehr anwesend gewesen, wäre letztlich gar kein Produkt zustande gekommen, da andere Lehrpersonen im Fall der mittleren Lösung nicht über die Wichtigkeit der Aufgabe informiert gewesen wären und die große Lösung aufgrund fehlender Betreuungspersonen in derartigen Räumlichkeiten an dieser Schule nicht realisiert werden kann. Dennoch bleibt es fraglich, worin die Ursache für die Unterrichtsstörung des Schülers besteht.

3.2 Ursachen

Ursächlich können in dieser Situation verschiedene Faktoren sein. Am offensichtlichsten erscheint der Zeitpunkt, da es, wie bereits erwähnt, unmittelbar vor den Sommerferien ist, kurz nach der letzten Klassenarbeit und außerdem sehr warm im Klassenzimmer. Ferner sitzt der Schüler inmitten des Klassenzimmers und erhält dadurch eine Weitsicht über seine Mitschüler und wird dadurch möglicherweise motiviert mit seinen Störungen fortzufahren. Zuvor sind andere Sitzordnungen mit jenem Schüler ausprobiert worden. So saß er zuvor allein in der ersten Reihe, dann allein in der Mitte der Sitzordnung und zum Zeitpunkt der Durchführung mit einem Jungen gemeinsam am Tisch, der sich mittig in der Sitzordnung befindet. Die Gruppeneinteilung, für die am Tag zuvor erledigte Aufgabe geschieht nach dem Ordnungs- und Zufallsprinzip, so dass die SuS in einer Gruppe sind, die nebeneinandersitzen, jedoch keine Rücksicht auf Freunde innerhalb der Klassengemeinschaft genommen wird, um die Konzentration nicht zu gefährden.

Es gilt zu beachten, dass es für Unterrichtsstörungen wie bei dem beschriebenen Schüler „keine monokausalen Erklärungen gibt“ (Egle 2010: 57). Anhand der Situation und dem beschriebenen Zeitpunkt liegt es nahe, dass es sich hier um ein Vermeidungsverhalten des Schülers handelt. Einerseits ist der Schüler nicht motiviert nun nach der geschriebenen Klassenarbeit weiterzuarbeiten, andererseits ist die Klassenarbeit für ihn möglicherweise nicht zufriedenstellend verlaufen, so dass er nun verunsichert ist und durch die Vermeidung der Aufgabe von seiner Unsicherheit ablenken möchte (Vgl. Egle 2010: 57). Eine mögliche Botschaft in dieser Störung ist, dass die Methode gewechselt werden sollte, da diese den Schüler offenkundig zu sehr beengt oder langweilt. Die dargestellte Situation ist eine Standardsituation im Unterricht. Die SuS erhalten eine Aufgabe, die an ihr Gelerntes anknüpft und bearbeiten diese. Doch häufiges Anwenden von einer Unterrichtsmethode führt zu einem Stillstand der Motivation (Vgl. Lohmann 2012: 185). Da sich jedoch die übrigen SuS bis auf wenige Augenblicke nicht ablenken lassen ist es in dieser Situation schwer für nur einen Schüler zu individualisieren. Ferner ist es außerdem möglich, dass der beschriebene Schüler bestimmte Förderungen benötigt oder möglicherweise, weil er bereits öfter negativ im Unterricht durch Reinrufen, Wutanfälle oder Patzigkeit aufgefallen ist, ein Krankheitsbild, welches noch unbekannt ist, aufweist. Oder er verfügt möglicherweise über eine Begabung und hohe Intelligenz in diesem Bereich, so dass er sich unterfordert fühlt und das durch seine Arbeitsverweigerung zum Ausdruck bringen möchte.

Eine weitere Botschaft der Störung wäre außerdem möglich. Wie erwähnt gibt es nicht die eine Erklärung für eine Störung, gleichzeitig scheint in der gegebenen Situation eine der potenziellen Ursachen als Hauptgrund wahrscheinlich zu sein. Durch die mögliche Deutung der Störung kann das Verhalten des Schülers verstanden werden und mit diesem besser umgegangen werden, so dass Möglichkeiten gefunden werden können, um jenen Schüler besser zu fördern und zu fordern.

[...]

Ende der Leseprobe aus 27 Seiten

Details

Titel
Inwiefern wirkt sich der Zeitpunkt von Arbeitsaufträgen innerhalb einer Lernumgebung auf die Motivation und das Interesse von SchülerInnen aus?
Hochschule
Universität Paderborn
Note
1,3
Jahr
2019
Seiten
27
Katalognummer
V538621
ISBN (eBook)
9783346217165
ISBN (Buch)
9783346217172
Sprache
Deutsch
Schlagworte
arbeitsaufträgen, interesse, inwiefern, lernumgebung, motivation, schülerinnen, zeitpunkt
Arbeit zitieren
Anonym, 2019, Inwiefern wirkt sich der Zeitpunkt von Arbeitsaufträgen innerhalb einer Lernumgebung auf die Motivation und das Interesse von SchülerInnen aus?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/538621

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Inwiefern wirkt sich der Zeitpunkt von Arbeitsaufträgen innerhalb einer Lernumgebung auf die  Motivation und das Interesse von SchülerInnen aus?



Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden