Soziokratie an Schulen

Wie kann man Soziokratie an Schulen implementieren?


Masterarbeit, 2019

137 Seiten, Note: 1,00


Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

1 EINLEITUNG
1.1 Problemstellung und Erkenntnisinteresse
1.2 Aufbau der Arbeit
1.3 Forschungsfragen

2 HAUPTTEIL
2.1 Theorie
2.1.1 Schulsystem in Österreich
2.1.2 Schulentwicklung
2.1.3 Personalentwicklung im Schulsystem
2.1.4 Organisationsentwicklung im Schulsystem
2.1.5 Change Management im Schulsystem
2.1.6 SOZIOKRATIE
2.1.7 Kritische Würdigung Hierarchie
2.1.8 Grenzen der Selbstverwaltung im Schulwesen
2.1.9 Reformansätzeim Schulwesen
2.2 Empirische Forschung
2.2.1 Fragebogen und Leitfaden
2.2.2 Interviews mit Soziokratie erfahrenen Personen
2.2.3 Interviews mit nicht Soziokratie erfahrenen Personen
2.2.4 Auswahl der Interviewpartnerinnen und Interviewpartner
2.2.5 Durchführung der Interviews
2.3 Darstellung der Ergebnisse
2.3.1 Ausgangssituation vor Einführung der Soziokratie
2.3.2 Effekte nach der Einführung von Soziokratie
2.3.3 Implementierung von Soziokratie in einer Schule
2.3.4 Voraussetzungen
2.3.5 Erfolgsfaktoren
2.3.6 Hürden
2.3.7 Wirklichkeit der Selbstorganisation

3 SCHLUSSTEIL
3.1 Beantwortungder Forschungsfragen
3.1.1 Forschungsfrage 1: Wie wird Soziokratie bisher in der Schule eingesetzt?
3.1.2 Forschungsfrage 2: Welche Hürden/Hindernisse gab es bei der Implementierung?
3.1.3 Forschungsfrage 3: Was hat sich im Vergleich zu früher verändert?
3.2 Abschlierende Zusammenfassung
3.3 ähnlichkeitenund Unterschiedebeiden Interviewserien
3.4 Neue Stellungenim System
3.5 Problemlösungsvorschlag
3.6 Kritische Reflexion

4 LITERATURVERZEICHNIS

5 ABBILDUNGSVERZEICHNIS

6 LEITFADEN FÜR INTERVIEWS

„Werte kann man nicht lehren, sondern nur vorleben.“ V. Frankl

Fur Roland.

Danksagung

An dieser Stelle möchte ich all jenen danken, die mich bei dieser Arbeit unterstützt haben, insbesondere meinem Betreuer Hr. Mag. Schweinschwaller, der mir die An­regung und die wichtigsten Inputs für diese Arbeit gegeben hat.

Herzlich dankbar bin ich meiner Familie für die wertvolle Unterstützung und meinem Lebensgefährten, dessen Hilfe zum Gelingen dieser Arbeit.

Für Korrekturen und Hinweise danke ich vielmals Hr. Mag. Manuel Prieller.

Mein Dank gilt auch allen Interviewpartnerinnen und Interviewpartner für die vielen inspirierenden Tore, die sie in meinem Leben geöffnet haben. Vielen Dank für die Zeit, die Offenheit und die Rückmeldungen. An dieser Stelle möchte ich mich beson­ders bei Fr. DI Rita Mayerhofer und Lisa Praeg für die fachkundliche soziokratische Begleitung während dieser Arbeit bedanken.

Abstract

In dieser vorliegenden Masterthesis wird die Möglichkeit der Implementierung von Soziokratie an öffentlichen Schulen in Österreich theoretisch bearbeitet und empi­risch mit einer qualitativen Methode erforscht. Im Mittelpunkt des Forschungsinteres­ses stehen die Chancen und Risiken einer Selbstorganisation im öffentlichen Schul­system als auch die möglichen Hindernisse für ein Changeprojekt dieser Art. In wei­terer Folge forscht die Autorin über die Wirkungen von Soziokratie auf alle Beteiligten im System.

Im ersten Teil der Arbeit findet eine theoretische Abhandlung über das derzeitige öf­fentliche Schulsystem in Österreich und die Methode der Soziokratie statt. Am Ende dieses Teiles gibt es noch eine kritische Untersuchung mit der derzeit verfügbaren Literatur über die Hierarchie im Bildungswesen.

Im zweiten Teil der Arbeit wird das Forschungsdesign für die qualitative Inhaltsanaly­se vorgestellt. Es wurden insgesamt sechszehn Expertinnen und Experten aus allen Bereichen der Bildung sowohl im öffentlichen Regelschulsystem als auch im alterna­tiven Schulsystem befragt, analysiert und empirisch ausgewertet.

Nach der abschließenden Zusammenfassung der Ergebnisse werden praktische und rasch umsetzbare Lösungsansätze in den öffentlichen Schulen aufgelistet als auch die erkennbaren Unterschiede der einzelnen Rollen im Schulsystem dargelegt. Zum Schluss gibt es noch eine kritische Reflexion der Autorin zu dieser vorliegenden Stu­die.

1 EINLEITUNG

1.1 Problemstellung und Erkenntnisinteresse

Der gesellschaftliche Wandel stellt die Organisatin Schule mit all ihren Beteiligten vor neuen Bildungs- und Erziehungsaufgaben, die immer anspruchsvoller zu erfüllen sind. Die rasante Digitalisierung, die wachsende Heterogenität in den Bildungsein­richtungen, steigende Klüfte zwischen Bildungsbenachteiligung und Bildungsspitzen sowie Themen der ökologischen Nachhaltigkeit verändern die Arbeit in der Schule. (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018, S. 4)

Die Ergebnisse der PISA Studien weisen allerdings darauf hin, dass die Gestaltung einer fairen Bildungschance für alle bisher nur ansatzweise gelingt. Die Reaktionen der Bildungspolitikerinnen bzw. Bildungspolitiker und der Gesellschaft erhöhen den Erwartungsdruck auf die Schulen weiter. (vgl. Suchan 2015, S. 21)

Die Politik reagiert - unter anderem - mit der Formulierung und Implementierung von verbindlichen Bildungsstandards in den Fächern Deutsch, Mathematik und Englisch für die Primarstufe I und Sekundarstufe I, welche die Lehrkräfte am Ende der 4. und 8. Schulklasse erreichen sollen. (vgl. Oberwimmer et al. 2018, S. 4)

Dadurch wird die Arbeit in den Schulen immer mehr output-gesteuert und gleichzeitig zieht sich der Staat hinsichtlich der Zielerreichung immer mehr zurück und lässt den Schulen eine immer größer werdende Gestaltungsfreiheit. Die Schule erhält dadurch mehr Eigenverantwortlichkeit und zugleich genaue Zielbeschreibungen in Form von Bildungsstandards. (vgl. van Ackeren 2011, S. 118)

Die Schulleitung übernimmt hier eine verantwortungsvolle, moderierende Funktion in einer teilautonomen, eigenverantwortlichen Schule zur Gestaltung der Verände­rungsprozesse. Die gestiegen Anforderungen an die Schulleitung - auch hinsichtlich der Wahrung einer gesunden Arbeitsumgebung für alle Lehrkräfte - lassen sich al­lerdings aufgrund der großen Führungsspannen kaum bewältigen. Mit der Einführung einer zweiten Leitungsebene („Mittleres Management“) können Führungsaufgaben verteilt werden und die Schulleitung entlastet werden. Mit den frei gewonnen Res­sourcen kann eine unterstützende Personalführung im schulischen Alltag gewährleis­tet werden. Diesbezügliche erste Erfahrungen mit Lehrkräften, die Führungsaufga­ben unternehmen, werden im englischsprachigen Bereich unter den Begriffen „Tea- cher Leadership“ oder „Distributed Leadership“ erforscht. (vgl. Döhring 2016, S. 8)

Altrichter et al. stellen fest, dass die vielfältigen schulinternen Programme (Stichwort: Steuerungsgruppen, Mittleres Management, etc.) zur Reduzierung der problemati­schen Arbeitsumgebung in den Schulen die erzielten Ergebnisse aufgrund der Wi­derstände bei einzelnen Lehrkräften sowie im gesamten Kollegium wenig wirkungs­voll waren. Ähnliche Erkenntnisse gibt es auch bei zentral initiierten Innovationen im Bildungsbereich: Die tatsächlichen Wirkungen divergieren mit den erwarteten Ziel­vorgaben. Hinzu kommt die quantitative Zunahme an Reformen und Veränderungen im Schulsystem, die für Lehrkräfte zu einer großen Belastung geworden sind. (vgl. Altrichter et al. 2011, S. 31)

Die Erkenntnisse der Wissenschaft über die Schwierigkeiten der Implementierung zentral vorgegebener Innovationen sowie die ersten Erfahrungen aus dem Teacher Leadership Programm oder aus den Steuergruppenteams deuten darauf hin, dass die Einführung neuer Führungskonzepte in Schulen Umsetzungsprobleme mit sich bringen wird.

Aus den oben angeführten Diskrepanzen entstand ein Erkenntnisinteresse, wie man eine Schulorganisation völlig gestalten könnte, um die Zufriedenheit aller Beteiligten und letztendlich den optimalen „Bildungsoutput“ zu erhöhen. Als Instrument dieser Veränderung der Organisation hat die Autorin das Modell der Soziokratie gewählt. Der Fokus in der vorliegenden empirischen Forschung liegt in den Möglichkeiten der Implementierung dieser Selbstorganisation in einer öffentlichen Schule.

Die Motivation der Autorin ist es, zum einen mit der Masterthesis auch die Methode der Soziokratie in ihren Grundprinzipien und Werkzeugen darzustellen und damit die wissenschaftliche Literatur zu erweitern. Zum anderen werden aus den Erfahrungs­werten der bisher soziokratischer Schulen in Österreich die Chancen und Risiken für das öffentliche Schulsystem untersucht. Die Ergebnisse werden sich dabei grundle­gend auf Expertinnen und Experten stützen und sollen mit deren Erfahrungswerten einen aktuellen Ausschnitt der Realität sichtbar machen.

1.2 Aufbau der Arbeit

Die vorliegende Arbeit nähert sich dem Erkenntnisinteresse über theoretische Ab­handlungen über das Schulsystem in Österreich hinsichtlich der aktuellen Daten und Fakten, den Montessori-Schulen, der Arbeitszeit der Lehrkräfte und der Arbeitszu­friedenheit des pädagogischen Personals in Schulen. Diese Punkte wurden von der Autorin deshalb gewählt, weil sie in weiterer Folge bei der empirischen Untersuchung eine Relevanz in der Auswahl der befragten Schulen, in den Antworten der Proban­dinnen und Probanden und in der Darstellung der Ergebnisse haben werden.

In weiterer Folge gibt es eine theoretische Analyse der Schulentwicklung, Personal­entwicklung, Organisationsentwicklung und des Change Managements im Regel­schulsystem in Österreich.

Anschließend erklärt die Autorin dieser vorliegenden Masterthesis die Grundzüge der Soziokratie inklusive einer kritischen Auseinandersetzung dieser Methode der Selbstorganisation.

Der theoretische Teil dieser Arbeit wird mit einer kritischen Würdigung der Hierarchie im Schulsystem abgeschlossen.

Mit einer Darlegung des empirischen Forschungsdesigns beginnt der empirische Teil dieser Arbeit. Die Konstruktion des Leitfadens und der Interviewführung, also der Datenerhebung, orientieren sich an dem Forschungsfeld.

Damit die Komplexität des Forschungsfeldes erfasst werden kann, wurde für diese empirische Forschung die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring gewählt. (vgl. Ma­yring 2010, S. 12). Als Methode wurde das problemzentrierte Interview gewählt, wel­ches bei sechzehn Personen aus allen Bereichen des Bildungssystems durchgeführt wurde. Die Interviews wurden mit der Erwartung von neuen Sichtweisen der Befrag­ten offen aber mit Unterstützung eines Leitfadens geführt.

Im Zentrum steht die Auswertung und Analyse des Datenmaterials. Dafür wurde die Inhaltsanalyse laut Mayring gewählt. Hier wird das Datenmaterial so reduziert, dass noch immer die Kernaussage des Grundmaterials bleibt. Danach wurden die Reduk­tionen zusammengefasst und in induktiven Kategorien abgebildet. Das ausgearbeite­te Kategoriensystem dient der Darstellung aller durchgeführten Interviews und ist hilfreich für die Interpretation des Datenmaterials. (vgl. Mayring 2010, S. 65)

Die Beantwortung der Forschungsfragen mit dem vorliegenden empirischen Daten­materials eröffnet den Schlussteil dieser Arbeit. Die Zusammenfassung der Ergeb­nisse bringt die wichtigsten Erkenntnisse auf den Punkt. Die folgenden Problemlö­sungsansätze beziehen die theoretische Abhandlung im Vorfeld zur Implementierung von Soziokratie in öffentlichen Schulen mit ein.

Die Arbeit endet mit einer kritischen Reflexion der Autorin über diese empirische For­schung und öffnet das Feld auch für weitere Forschungsarbeiten zu diesem Thema.

1.3 Forschungsfragen

Die vorliegende Masterthesis soll den derzeitigen Stand in der Forschung zu Selbst­organisation und Selbststeuerung im Schulsystem, eventuelle Best Practice Beispie­le als auch Grundlagen für weitere Forschungsarbeit darlegen.

Es wurden drei Forschungsfragen gewählt:

- Wie wird Soziokratie in der Schule umgesetzt?
- Welche Hürden bzw. Hindernisse gibt es bei der Implementierung?
- Was hat sich im Vergleich zu früher geändert?

Vor allem die letzte Forschungsfrage wurde bewusst offen gewählt, um eine weitere Sichtweise von den Befragten zu erhalten.

2 HAUPTTEIL

2.1 Theorie

2.1.1 Schulsystem in Österreich

2.1.1.1 Daten und Fakten

Dem aktuellen Bildungsbericht aus Jahr 2018 sind folgende Daten für das Schulsys­tem in Österreich zu entnehmen: Es gibt rund 5.700 Schulen, davon 1313 Schulen mit Statuten („Privatschulen“). Insgesamt sind rund 128.000 Lehrkräfte an österrei­chischen Schulen beschäftigt, davon fallen rund 21 % auf das Bundesland Wien mit dem höchsten Anteil. Etwas mehr als ein Drittel (37 %) entfallen auf den Zuständig­keitsbereich des Bundes (AHS und BMHS), während der Rest den Bundesländern zugeordnet wird. (vgl. Oberwimmer et al. 2018, S. 17)

2.1.1.2 Montessori Schulen

Maria Montessori promovierte 1896 als erste Frau Italiens in dem Studium der Medi­zin, was bis dahin nur Männern vorbehalten war. Sie wurde dann in der Frauenbe­wegung, in der Sozialreform und in der pädagogischen Arbeit mit behinderten Kin­dern auf Grundlage der französischen Ärzte Itard und Séguin bekannt. Sie entwickel­te didaktische Materialien, die den Kindern mit Behinderung über Übungen für alle Sinne bessere Entwicklungsmöglichkeiten ermöglichten. (vgl. Meisterjahn-Knebel G. et al. 2007, S. 79)

Die Montessori-Pädagogik orientiert sich nach folgenden Zielen:

- Förderung der Individualität Für Maria Montessori hat jeder Mensch einen eigenen „Bauplan“ seiner Ent­wicklungsphase, über den sie oder er selbst verfügen soll.
- Förderung der Selbständigkeit „Hilf mir es selbst zu tun“, sagte einmal ein Kind zu Montessori und seither ist es der Leitsatz dieser Reformpädagogik.
- Förderung der Sozialität
- Ganzheitliche Förderung (vgl. Grindel 2007, S. 15)

Der reformpädagogische Ansatz von Montessori-Pädagogik unterscheidet sich in vieler Hinsicht vom so genannten „Regelschulsystem“: So gibt es keine Klassen mehr, sondern die Kinder suchen sich selbständig ihre Themen in den „Räumen“ aus. Je nach ihrer Entwicklung oder ihrem Interesse dürfen sich die Schülerinnen bzw. Schüler ihre Zeit selbst einteilen und sich auch ihre Lernthemen wie Mathema­tik, Natur, Geographie, Englisch, Deutsch selbst aussuchen. Es gibt allerdings auch „Stillräume“ und „Ruheräume“ und „Aktivräume“, in denen die Schülerinnen bzw. Schüler den Lehrstoff so selbständig als möglich lernen sollen. (vgl. Ludwig 2015, S. 75)

2.1.1.3 Privatschulen in Österreich

Privatschulen sind Schulen, die nicht vom gesetzlichen Schulerhalter errichtet und erhalten werden. Sie setzen sich in Österreich aus konfessionellen und nichtkonfes­sionellen Schulen sowie aus reformpädagogischen Schulformen und fremdsprachige Schulen mit zum Teil ausländischem Lehrplan zusammen. Zum Unterschied vom Regelschulsystem kann die Schulleitung die Lehrkräfte und Jugendliche (inkl. Eltern) selbst auswählen.

Dem nationalen Bildungsbericht aus dem Jahr 2018 ist zu entnehmen, dass im Schuljahr 2016/2017 6 % aller Volkschülerinnen und Volksschüler eine Privatschule besuchten. In der Sekundarstufe I sind es schon 9,9 % und in der AHS sind es be­reits 15,3 %. (vgl. Oberwimmer 2018, S. 68)

Gemäß § 14 Abs. 2 des Privatschulgesetztes sind „Statutschulen“ Privatschulen, die keinem Typus einer öffentlich-rechtlichen Schule entsprechen. Das heißt, die Schu­len müssen ein eigenes Lehrkonzept vorlegen, das auch die Schulart darstellt. Diese Verleihung impliziert auch, dass die Lehrkräfte nicht von der öffentlichen Hand be­zahlt werden. (vgl. Schmid et al. 2019, S. 75)

2.1.1.4 Arbeitszeit bei Lehrkräften

Hinsichtlich Lehrerinnen- bzw. Lehrerarbeitszeit, welche in der vorliegenden Arbeit eine weiterführende Diskussion ergeben wird, lässt sich in der Literatur folgendes festhalten: Es gibt drei Lehrerinnen- bzw. Lehrerarbeitszeitmodelle:

1. Arbeitszeit aufgrund der Unterrichtsverpflichtung In Österreich fallen die Bundeslehrerinnen bzw. Bundeslehrer in dieses Mo­dell. Das trifft auf alle AHS- und BMHS-Lehrkräfte zu.
2. Erweitertes Unterrichtszeitmodell Unterrichtszeit plus Jahresgesamtarbeitszeit Dieses Modell wird zum Beispiel in Österreich bei Landeslehrerinnen bzw. Landeslehrern (Volksschule, Neue Mittelschule, Hauptschule) angewendet.
3. Sonderformen Niederlande, Schweden und Großbritannien (exkl. Schottland) gehen nur von der Präsenzzeit in der Schule aus.

In 12 von 27 OECD-Ländern gibt es keine formellen Bestimmungen für Zeiten au­ßerhalb des Unterrichts, zum Beispiel in Österreich bei den Bundeslehrerinnen bzw. Bundeslehrern in den AHS und BMHS.

Bezüglich der Weiterbildung gibt es auch unterschiedliche Regelungen: Landeslehre­rinnen bzw. Landeslehrer sind für 15 Wochenstunden/Jahr zur Weiterbildung ver­pflichtet. Für Bundeslehrerinnen bzw. Bundeslehrer nach dem „alten“ Dienstrecht ist nach wie vor keine generelle Weiterbildungspflicht in Kraft. (vgl. Schmid et al. 2019, S.15)

Im neuen Lehrerinnen- bzw. Lehrerdienstrecht (für alle neuen Dienstverträge ab 1.9.2019) gelten für alle Lehrkräfte in allen Schulen folgende Arbeitszeitregelung: 20 bis 22 Stunden unterrichten, 1 Sprechstunden und 2 Stunden sonstige Tätigen an der Schule („Pädagogischer Dienst“). Dazu kommen fallweise Schulveranstaltungen, Konferenzen und ab der 10. Schulstufe Prüfungen außerhalb der Unterrichtszeit. Weiters sind bis zu 24 unbezahlte Schulvertretungsstunden („Supplierstunden“) ab­zuleisten.

Aus der Literatur lässt sich erkennen, dass es einen erkennbaren Unterschied zwi­schen Landes- und Bundeslehrkräften hinsichtlich der geregelten Arbeitszeit gibt. So sind die Arbeitszeiten bzw. Anwesenheitszeiten von Lehrkräften der Primarstufe und Sekundarstufe I der Neuen Mittel Schulen (NMS) nachvollziehbarer geregelt als der Lehrkräften an der Sekundarstufe I der Allgemeinen Höheren Schulen (AHS) und der Sekundarstufe II. (vgl. Wentner, S. 110).

Schmid et al. sehen in einer Studie zum Thema „Lehrerdienst- und Besoldungsrecht“ aus dem Jahr 2009 einige Reformoptionen zu der Arbeitszeitregelung der österrei­chischen Lehrkräfte. So unterscheidet sich Österreich von vielen und insbesondere von den führenden Ländern im Bildungsranking dadurch, dass es keine verpflichten­de Anwesenheit an der Schule spezifiziert ist. Eine explizite Anwesenheit impliziert aber auch die notwendigen Arbeitsräume für das pädagogische Personal. Die Auto­ren dieser Studie empfehlen eindringlich Regelungen zur Förderung der Teamarbeit, welche in ein Arbeitszeitmodell aufgenommen werden können. Dies könne anhand von Stundenkontingente (wie in Finnland), anhand von Vorschriften der Anwesen­heitszeit (wie in der Slowakei oder in Schweden) oder im Rahmen einer Gesamtar­beitszeit (wie in den Niederlanden) festgeschrieben werden. (vgl. Schmid et al. 2009, S. 91)

2.1.1.5 Arbeitszufriedenheit der Lehrkräfte in Österreich

In einer einzigartigen Studie aus dem Jahr 2000 für das Bildungsministerium wurden folgende Daten erhoben:

Neun von zehn Lehrkräften (89 %) sind sehr zufrieden, dass sie mit Jugendlichen arbeiten. 80 % sind zufrieden mit ihren Kolleginnen und Kollegen und ihren autonomen Abläu­fen. 77 % der Pädagoginnen bzw. Pädagogen in Österreich sind zufrieden mit ihrer Dienstplaneinteilung.

Wenig zufrieden sind die Lehrkräfte mit dem Image (nur 9 % sind damit zufrieden) und mit den Aufstiegs- und Entwicklungsmöglichkeiten (nur 28 % zufrieden). (vgl. Wentner, S. 310)

Mongg bestätigt in ihrer Dissertation die Hypothese, dass Lehrerinnen bzw. Lehrer, die sich von ihrer Schulleitung oder den Kolleginnen bzw. Kollegen unterstützt fühlen, weniger anfällig für das Burnout-Syndrom sind als Lehrerinnen bzw. Lehrer, die sich nicht unterstützt fühlen. Die Autorin dieser Studie konnte empirisch nachweisen, dass die Beanspruchung der Lehrpersonen vom Alter abhängig ist. So steigt mit zuneh­menden Alter die subjektive Überforderung kontinuierlich. (vgl. Mongg 2013, S. 253)

Die Gründe für die Arbeitsüberlastung von Lehrkräften wurden in einer qualitativen empirischen Studie evaluiert. Unter einer Rangfolge der fünf am stärksten belasten­den Faktoren:

56 % aller Nennungen beziehen sich auf die Faktoren „Organisation“ und „Administration“. Beide stehen im Zusammenhang mit Schulentwicklung und Change Management: Lehrer (nehmen) im Bereich der schulischen Organisation am häufigsten fehlende Kontrollmöglichkeiten (wahr).“ (Borkmann 2000, S. 5)

2.1.2 Schulentwicklung

2.1.2.1 Definition

Der Begriff Schulentwicklung wird in der Literatur durchaus unterschiedlich verwen­det, so wird der Begriff mit „Schulqualität“ in Zusammenhang gebracht. Dedering (vgl. Dedering 2012, S. 7) definiert Schulentwicklung in Anlehnung an Tillmann wie folgt:

Schulentwicklung bezeichnet Prozesse, an deren Ende sich selbst steu­ernde, selbst reflektierende und selbst organisierende Schulen stehen sol­len ... In inhaltlicher Hinsicht wird Schulqualität als Zieldimension von Schulentwicklung betrachtet.“ (Dedering 2012, S. 7)

Wenn Schulentwicklung die Qualitätssicherung und Qualitätsentfaltung von Schulen fördern soll, dann geschieht dies auch in Hinblick auf die veränderte Lern- und Lehr­situation mit dem Ziel der Verbesserung der Schülerinnen- bzw. Schülerleistung.

Seit Beginn des 21. Jahrhunderts wird Schulentwicklung zunehmen aus systemi­scher Sicht als Zusammenspiel von Unterrichtsentwicklung, Personalentwicklung und Qualitätsentwicklung gesehen. (vgl. Naacke 2011, S. 77) Kempfert & Rolff sind die am meist zitierten Autoren zum Thema Schulentwicklung und sehen eine institutio­nelle Schulentwicklung dort, wo sich Schule selbst organisieren, sich selbst steuern und selbst reflektieren kann. (vgl. Kempfert et al. 2015, S. 11)

2.1.2.2 Instrumente der Schulentwicklung

In der derzeitigen Situation im österreichischem Bildungssystem werden auch aus finanziellen Gründen vorwiegend nur zwei Instrumente in der Schulentwicklung ein­gesetzt: Qualitätsmanagement (siehe Kap. 2.1.2.3) und das Schulprogramm. (vgl. Holtappels 2009, S. 312) Gemäß Holtappels indizieren Schulprogramme eine nicht „unproplematische Doppelfunktion“: So dienen sie einerseits als Entwicklungsinstru­ment der Konkretisierung der Bildungs- und Erziehungsaufgabe der Einzelschule und andererseits als Steuerungsaufgabe auf Systemebene, also beispielsweise für die Schulaufsicht (vgl. Holtappels 2009, S. 350)

Klaetsch ist in einer Dissertation der Frage nachgegangen, wie Schulprogramme in Realschulen als Instrument der Schulentwicklung wahrgenommen werden. Das Er­gebnis der Studie ist durchaus ernüchternd:

„In ihrer deskriptiven Version sind sie weder markante Instrumente einer umfassenden Orientierungshilfe, noch Medien für die jeweils schulspezifi­sche Präsentation zukunftsorientierter Zielsetzungen, sondern allenfalls 18 ein partieller Beweis für eine kontinuierliche Arbeitsleistung, denn es fehlt ihnen eine fundierte Struktur, die notwendige Komplexität und eine innere Konsistenz. „ (Klaetsch 2008, S. 212)

2.1.2.3 Qualitätssicherung

Laut dem nationalen Bildungsbericht, welcher im Auftrag des österreichischen Bun­desministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung (BMBF) vom BIFIE erstellt wird, haben alle Volksschulen (VS), Sonderschulen, Neue Mittelschulen (NMS)und Allgemeingemein bildenden höheren Schulen (AHS) Schulentwicklungspläne zu er­stellen, umzusetzen, zu evaluieren und zu überarbeiten. Diese Initiative nennt sich SQA und gibt es seit dem Schuljahr 2012/2013. (vgl. Oberwimmer et al. 2018, S. 190)

Seit dem Jahr 2004 gibt es die Strategie in den Berufsbildenden Schulen (BMHS und Berufsschulen) zur Implementierung von Qualitätsmanagement, welche im Rahmen der Initiative von Qualitätsmanagement in der Beruflichen Bildung (QIBB). Gemäß dem Artikel 14 des Bundes-Verfassungsgesetzes verpflichtet sich auch das österrei­chische Schulwesen zur steten Sicherung und Weiterentwicklung bestmöglicher Qualität im Bildungsniveau zu erreichen. Analog dazu nennt § 56 im Schulunter­richtsgesetz Qualitätsmanagement auch als Aufgabe der Schulleitung. (vgl. Babel 2014, S. 4)

2.1.3 Personalentwicklung im Schulsystem

2.1.3.1 Definition

In der Literatur herrscht ein Konsens, dass Personalentwicklung ein Teilbereich der Betriebswirtschaftslehre ist. (vgl. Metz 2007, S. 2).

Solga et al definieren den Begriff Personalentwicklung in ihrem Praxishandbuch für Personalentwicklung wie folgt:

„Personalentwicklung (PE) beinhaltet sämtliche Maßnahmen zur sytemati- schen Förderung der beruflichen Handlungskompetenz von Menschen, die in einer und für eine Organisation arbeitsfähig sind.“ (Solga, 2011, S. 19)

Laut Ender und Schrittmatter (vgl. Ender 2001, S. 8) umfasst die Personalentwick­lung vier Hauptfunktionen:

1. Berücksichtigung der Bedürfnisse des Lehrpersonals (zukunftsorientiert)
2. Erhebung der Bedürfnisse der Schulentwicklung (zukunftsorientiert)
3. Erhaltung der Mindestqualitäten (gegenwartsorientiert)
4. Leistungen bei notwendigen Interventionen (gegenwartsorientiert)

Es ist wichtig und im Schulsystem nicht selbstverständlich, dass eine Personalent­wicklung vor allem für die mittel- und langfristig ausgerichtet ist.

2.1.3.2 Personalentwicklung als Teil der Schulentwicklung

Die Verankerung der Personalentwicklung als fixen Bestandteil der Schulentwicklung war nicht selbstverständlich und wurde bis in die 1990er-Jahre eher stiefmütterlich behandelt. Erst mit der Diskussion um die Schulautonomie wurde die Personalent- wicklung neben der Unterrichts- und Organisationsentwicklung als drittes Standbein in der Schulentwicklung definiert (vgl. Böckelmann 2018, S. 4) dermaßnahmen für Lehrkräfte an Schulen, indem die Wichtigkeit von regelmäßigen Mitarbeiterinnen- bzw. Mitarbeitergesprächen hervorgehoben wird. Ein Zielvereinba­rungsgespräch, ein Beurteilungsgespräch, ein Konfliktgespräch und ein Transferge­spräch können Bestandteile eines Mitarbeiterinnen- bzw. Mitarbeitergespräch sein. Es wird auch ein Rollenkonflikt der Lehrkräfte erwähnt: Lehrkräfte sehen sich eher als Kolleginnen und Kollegen denn als Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter. Als zentralen Bestandteil in der schulischen Personalentwicklung zur Förderung der Berufszufrie­denheit von Lehrkräften sieht sogar Cihlars das Mitarbeiterinnen- und Mitarbeiterge­spräch (vgl. Sihlar 2012, S. 317).

Abbildung 1: Personalent­wicklung im Schulwesen[1]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: https://www.schulleitung-online.de/schulentwicklung-ist-personal-unterrichts-und-organisationsentwicklung/150/13/1464/, abgerufen am 20.9.2019

Große Führungsspannen machen es jedoch den Schulleiterinnen bzw. Schulleitern unmöglich, die oben angeführten Mitarbeiterinnen- und Mitarbeitergespräche im vor­gesehenen Rhythmus und mit Abschluss von Zielvereinbarungen wahrzunehmen. Daher können laut diese Führungsaufgaben auch an das „Mittlere Management“ beauftragt werden. (vgl. Kriesche 2013, S. 75)

Warum diese wichtige Aufgabe der Schul-Personalentwicklung an das „Mittlere Ma­nagement“ der Schule beauftragt werden kann, erklärt Buchen et al. mit „verteilter Führung“: Die Organisation Schule ist schon so schwierig und komplex geworden, dass sie niemand mehr alleine führen soll (und wohl auch nicht kann). Damit sollte die Führung einer Schule verteilt werden („distributed leadership“). Zur „erweiterten Schulleitung“ zählen die Abteilungsleiterinnen bzw. Abteilungsleiter oder die Stufen­leiterinnen bzw. Stufenleiter. Die Lehrerinnen- bzw. Lehrerkonferenz und die Schul­konferenz gehören hinsichtlich der Mitbestimmung auch zur Führung einer Schule. (vgl. Bonsen 2015, S. 120)

Im Kern ist die Personalentwicklung im Schulsystem eine Frage des Menschenbil­des:

„ Personalentwicklung hängt ganz entscheidend vom Menschenbild bzw. vom Lehrerbild ab, welches Führende wie auch Geführte mitbringen. Nicht wenige der heute herumgebotenen Personalmanagement-Konzepte verra- 21 ten ein Menschenbild, welches von Geringschätzung, von Misstrauen, von pädagogischen Erbsünde-Theorien geprägt ist.“ (Ender, 2001, S. 9)

Personalentwicklungspläne seitens der Schulleitung werden immer wieder zu Wider­ständen führen. Wichtig ist zu versuchen, die inhaltliche Botschaft der Kritik hinter persönlichen Empfindungen, hinter vorgehaltener Polemik oder Streit im Team zu verstehen. Generell ist ein Widerstand nicht negativ zu werten, sondern als wichtige Kraft zu werten, die einem schützt vor allzu schnellen Veränderungen in der Organi­sation und vor einer unguten Instabilität bewahrt. (vgl. Böckelmann 2018, S. 11)

Ein ernüchterndes Urteil bringt eine Studie mit dem Titel „Systematische Unterrichts­entwicklung durch integratives Qualitätsmanagement an Berliner beruflichen Schulen (SUE)“ der Humboldt Universität Berlin (Abteilung Wirtschaftspädagogik) aus dem Jahr 2010: Die relative Schwäche der Führungshandelns bei Schulen liegt im pro- fessionell-entwickelnden Bereich. Nur rund die Hälfte der Lehrkräfte berichtet über ein ausgeprägtes Führungsverhalten in Bezug auf die Personalentwicklung. Die Lehrkräfte sehen hier eine sichtbare strategische Positionierung der Schule gegen­über der Schulverwaltung und den außerschulischen Personen. (vgl. Dietrich & al. 2011, S. 83)

Da der Lehrberuf so anspruchsvoll geworden ist, brauchen die Lehrkräfte, weshalb Schulleiterinnen bzw. Schulleiter auf diese Situation mit entsprechenden Maßnah­men in der Schulentwicklung reagieren können:

- Beratungsgespräche anbieten und durchführen oder
- Unterstützungsgruppen (zB Supervision, Coaching, kollegiale Intervision) för­dern oder
- Professionelle externe Beratung, Coachingbeziehungen, Therapie etc. vermit­teln oder
- Ordentliche Arbeitsteams (zB Stufenteams, Fachgruppen, Projektteams, etc) fördern, dass sie auch als Orte der Wertschätzung von fachlichen und sozia­len Kompetenzen erlebt werden können. (vgl. Ender 2001, S. 16)

Wie sich Personalentwicklung im Schulsystem sichtlich machen kann, zeigen Altrich­ter et al in ihrem Bericht „Unterrichts- und Schulqualität“ im Auftrag des österreichi­schen Bildungsministerium aus dem Jahr 2012. Als Qualitätsbereich 5 wird die Pro­fessionalität und Personalentwicklung angeführt: Die Qualität in der Professionalität und der Personalentwicklung der Schule zeigt sich an der Berufsauffassung der Lehrpersonen, an der Anerkennung und Weiterentwicklung der Kompetenzen der Lehrpersonen und an der Kooperationskultur im Schulhaus. (vgl. Altrichter & al 2007, S. 15)

2.1.4 Organisationsentwicklung im Schulsystem

2.1.4.1 Definition

Becker & Langosch sehen Organisationsentwicklung als Lern-, Entwicklungs- und Selbsterneuerungsprozess einer Organisation und ihrer Mitglieder. Es stellt nach überwiegender Meinung ein Bündel an sozialwissenschaftlichen Strategien zur adap­tiven Anpassung an sich veränderten Umweltbedingungen mit dem Ziel einer effi­zienten Aufgabensteuerung. (vgl. Becker et al. 2002, S. 3)

Organisationen sollen befähigt werden, sich durch die Befähigung der Mitglieder - „von innen heraus“ - und durch prozessuale Unterstützung sich selbst weiterzuent­wickeln. Bezogen auf das soziale System „Schule“ ist das Schulpersonal die wich­tigste Ressource in der Organisationsentwicklung. (vgl. Holtappels 2009, S. 588)

2.1.4.2 Rollen von Steuergruppen

Durch die dezentrale Organisation können Schulentwicklungsprojekte aus einer Ei­geninitiative von Lehrpersonen vor Ort, die sich in Steuergruppen oder Qualitäts­teams („Q-Teams“) organisieren, initiiert werden. Zum Teil stehen diese Gruppen oder Teams unter Superversion oder erhalten Unterstützung von einer externen Schulentwicklerin bzw. eines externen Schulentwicklers. (vgl. Kempfert et al. 2015, S. 210)

Feldhoff widmet sich in seiner umfassenden Untersuchung zu der Rolle von Steuer­gruppen in Schulen als Beitrag zur Selbstorganisationsfähigkeit. So beschreibt er deren demokratischen Charakter, da sie für die Partizipation der Lehrkräfte stehen und potentielle Widerstände aufgrund der frühzeitigen Beteiligung der Organisati­onsmitglieder reduziert oder gar verhindert werden können. Andererseits kommt Feldhoff zur Erkenntnis, dass Steuergruppen nicht in jeder Schule als bereicherndes Element der Schulentwicklung wahr genommen werden. Abschließend merkt Feld- hoff in seiner Studie an, „dass der Erfolg von organisatorischen Umgestaltungsmöglichkeiten maß­geblich von der Einstellung der Organisationsmitglieder gegenüber diesen Veränderungen und der Bereitschaft, auch diese zu tragen, abhängt.“ (vgl. Feldhoff T. 2011, S. 341)

2.1.4.3 Rolle der (externen) Beratung

Die Grenzen der Organisationsentwicklung im Schulsystem liegen laut Fatzer in der Kostenintensität der externen Beratung. Zudem kann eine professionelle Organisati­onsberatung auch etwaige Fehlentscheidungen der nationalen Bildungspolitik nicht rückgängig machen. (vgl. Fatzer 1993, S. 309)

Goercke hat sich in seiner Dissertation mit der Persönlichkeit der Beraterin oder des Beraters in der Organisationsentwicklung einer Schule auseinandergesetzt. So merkt er in seinem Fazit an, dass eine uneingeschränkte, gleichzeitige und gleichmäßige Unterrichts-, Personal- und Organisationsentwicklung aufgrund des komplexen so­zialen Systemes Schule in der Praxis nur schwer möglich ist. Auf der kommunikati­ven Metaebene ist ein Blick auf die Beraterinkompetenz bzw. Beraterkompetenz dringend notwendig: Je nach Situation wird entweder mehr Wert auf die schulische Praxiserfahrung oder aber mehr Wert auf überfachliche Kompetenzen („Blick von außen“) gelegt. Eine Kombination von beiden bezeichnet er als Idealform, wobei die Kenntnis des Feldes „Schule“ vorausgesetzt wird. (vgl. Goecke 2018, S. 157)

2.1.4.4 Methodenkoffer der Schulorganisationsentwicklung

Klippert (vgl. Klippert 2000) zeigt einen Methodenkoffer für die Schulentwicklung mit dem Fokus auf „Unterrichtsentwicklung“, was zu einer eher einengenden Betrach­tung führte. Rolff führt im Gegensatz dazu in seinem „Manual Schulentwicklung“ (Rolff et al. 1998) die neuesten Erkenntnisse der Organisationsentwicklung an, was die einzelnen Phasen in der Organisationsentwicklung enthält. Erstmals finden Da­tenerhebung, Zielerhebung, Leitbildentwicklung, Organisation von Veränderungspro­zessen und Beratung der unterschiedlichen Ebenen der Schule Einzug in die Instru­mente der Schulentwicklung. Es werden jedoch hier die systemtheoretischen Zu­sammenhänge in der komplexen Organisation nicht berücksichtigt: Interessen der schulischen Akteure und die spezifische Kultur einer jeweiligen Schule. Schulent­wicklerinnen und Schulentwickler unterliegen leicht der Gefahr, den Blick nur auf die Qualität der Prozesse zu legen und den Inhalt völlig zu vernachlässigen. (vgl. Schröer 2004, S. 154)

Gerade für große Analyseschritte und als „Start-up“ für Veränderungsprozesse bietet sich die Methode „Großgruppenmoderation“ an, um möglichst viele Anspruchsgrup­pen miteinbeziehen können. Auf solchen „Kick-off“ Veranstaltungen lassen sich mit den verschiedensten Arbeits- und Visualisierungsmethoden eine gute Übersicht zu den Stärken und Schwächen der betreffenden Schule erstellen. In einem weiteren Schritt kann man an der weiteren gemeinsamen Vision bzw. an den Chancen und Risiken arbeiten. Danach können in dem nächsten Schritt Informationen über den Ist- und Soll-Zustand der Organisation eingeholt werden. Hier kann man durchwegs auch die volle Bandbreite des Methodenkoffers wählen: Einzel- und Experteninterviews, Gruppeninterviews, Begehungen und Besuche, Beobachtungen, Fragebögen, Ar­beitsablaufanalyse, Dokumentenanalyse, Erfassen von Kennzahlen, etc. (vgl. Lin­demann 2017, S. 134)

2.1.5 Change Management im Schulsystem

2.1.5.1 Definition

Der Begriff Change Management wird in der Literatur oftmals mit verschiedenen Be- grifflichkeiten wie Transformationsmanagement oder Organisationsentwicklung ange­führt. Tatsächlich ist Change Management Aufgabe der Unternehmensleitung, diese aktiv einzuleiten und zu realisieren. Es stehen die zielgerichtete Veränderung und Gestaltung im Vordergrund - zumindest sollte es eine Wahrnehmung von Gestal­tungsspielräumen auch unter Hilfe von externen Initiatorinnen bzw. Initiatoren erfol­gen. (vgl. Waras et al. 2008, S. 105)

2.1.5.2 Widerstände

Managerinnen bzw. Manager sollen Widerstände in einem Changeprozess als ver­schlüsselte Botschaft als Ängste, Bedenken oder Befürchtungen der Gegnerinnen und Gegner interpretieren. Auf betrieblicher Ebene erkennt die Leitung Widerstände an den hohen Krankenständen und Fluktuationsraten, an Unruhen, Intrigen oder Ge­rüchtebildung, an internen Memos mit ellenlangen Verteilern und an hohen Pannen oder Reibungsverlusten. Die typischen Indizien sind daher eine „diffuse Problemlage“ und die Schwierigkeit das Problem zu „orten“. (vgl. Doppler et al. 2008, S. 116)

Eine empirisch angelegte Studie einer Forscherinnen- bzw. Forschergruppe aus dem Jahr 1984 kommt allerdings zur Erkenntnis, dass Innovationen im bestehenden Schulsystem zwar viel Energie und Kreativität erfordern, aber „kein Lehrer, keine Lehrergruppe und keine Schüler ihre Spielräume wirklich ausschöpfen“. Bohnsack empfiehlt der Schulleitung in diesem Zusammenhang, Widerstände nicht vorschnell abzuqualifizieren, sondern als positive Kraft wahrnehmen soll. Die Leitung kann eine respektvolle Behandlung der bisherigen Abläufe als auch eine ausführliche Begrün­dung für die Notwendigkeit von Innovationen. Ausgrenzung der Widerständler, Arro­ganz oder Überheblichkeit sind in dieser Situation völlige Tabus für die Initiatorinnen bzw. Initiatoren. Vielmehr empfiehlt die Theorie Ermutigungen der Leitung etwa in Form von schulinternen Fortbildungen, damit die gängige Praxis der Abschiebung von Innovationen auf andere verhindert werden kann. (vgl. Bohnsack 1994, S. 308)

2.1.5.3 Erfolgsfaktoren im Change Management

Waras erforschte qualitativ empirisch die kritischen Faktoren bei Innovationen im Schulsystem und listet schlussendlich folgende positive Einflüsse auf den Erfolg ei­ner Innovation auf:

- Veränderungen brauchen Prozessqualität Ein gelungenes Projektmanagement, konkrete Ziele und Realisierungsstrate­gien, verbindliche Zuständigkeiten und Terminierungen mit Ergebniskontrollen • Veränderungen brauchen Managementqualität Partizipation an der Entscheidungsfindung und das Prinzip der Delegation schaffen in der Phase der Implementierung Akzeptanz und diese Schritte er­möglichen die kreative Expertise im Kollegium. Erfolgreiche Kommunikation lässt sich anhand der niedrigen Zahl der Rückfragen erkennen.
- Veränderungen brauchen mikropolitische Unterstützung im ethisch vertretba­ren Rahmen Eine wesentliche Aufgabe der Schulleitung ist es, die individuellen Ziele der Lehrkräfte mit dem strategischen Ziel der Organisation Schule zu vereinbaren. Das persönliche Engagement der Lehrerinnen bzw. Lehrer muss sich für sie lohnen. Hier können ein Imagegewinn, Karrieremöglichkeiten und spürbarer Nutzen für die eigene Unterrichtsqualität ebenso anreizend wie monetäre Ver­gütungen sein. (vgl. Waras et al. 2008, S. 306)

2.1.6 Soziokratie

2.1.6.1 Definition

Die Soziokratie ist heute ein Organisationsmodell in der Führungskräfte und Mitarbei­terinnen bzw. Mitarbeiter gleichgestellt sind und partnerschaftlich zusammenarbeiten. Diese Form der Arbeitsorganisation wurde bereits in den 60er Jahren von Prof. Dr. Ing. Gerhard Endenburg in den Niederlanden entwickelt und in seinem eigenen („En­denburg Elektronik“) Unternehmen umgesetzt. Sein Ziel war die Transformation von einer linearen Aufbauorganisation mit einer autokratischen Entscheidungsfindung seitens der verantwortlichen Führungskraft hin zu einer Kreisstruktur, wo die Ent­scheidungen in einer gemeinsamen Formulierung ohne schwerwiegenden Einwand („Konsent“) getroffen werden. (vgl. Rüther 2010, S.8)

2.1.6.2 Geschichte der Soziokratie

Der Philosoph August Comte (1798 - 1857) erlebte die Unruhen der Französischen Revolution und ist auch berühmt als Mitbegründer des Positivismus, der die Grund­lage für die wissenschaftlichen Methoden des 19. Jahrhunderts begründete. Comte forderte in seiner Lehre nach der Entmachtung der „Besitzenden“ (Monarchen und Kirche) eine bessere Zukunft für Bürgerinnen und Bürger und nannte diese Wissen­schaft Soziologie. Er definierte allerdings auch zusätzlich ein soziales System, an dem sich alle Bürgerinnen und Bürger beteiligten sollten. Der Begriff Soziokratie war geboren: Alle Menschen können erstmals selbstbestimmt und autonom mitentschei­den und agieren. (vgl. Brenner & al. 2009, S. 17)

Allerdings blieb die Soziokratie bis dahin eine Theorie bis der Pädagoge Kees Boeke ab 1926 die erste anwendbare Form der Soziokratie in einem Internat umsetzte. Er gründete gemeinsam mit seiner Frau Beatrice Cadbury eine gemeinsame Lernwerk­statt und Schule für Kinder mit dem Namen „Werkplaats Kindergemeenschap“. (vgl. Strauch 2018, S. 5) Dieses Detail der Geschichte der Soziokratie ist vor allem für diese Masterarbeit besonders interessant, da die Soziokratie offensichtlich in den Anfängen im Bildungsbereich umgesetzte worden ist.

Diese Schule existiert heute auch noch und ist auch im Internet online zu finden: www.wpkeesboeke.nl. Der Begründer Kees Boeke war ein Sozialwissenschaftler, Pazifist und - so wie seine Ehefrau - ein Quäker und kannte daher aus dieser Reli­gion die Selbstorganisation. Er beschreibt die Grundlagen in seinem Buch wie folgt: „Es gibt drei fundamentale Regeln, die dem System zugrunde liegen. Die erste ist, dass die Interessen aller Mitglieder berücksichtigt gehören, das meint das individuel­le Verbeugen gegenüber den Interessen der Gesamtheit. Zweitens müssen Lösun­gen gefunden werden, die alle akzeptieren können: andernfalls darf nicht gehandelt werden. Drittens müssen alle Mitglieder bereit sein, diese Entscheidungen auszufüh­ren, wenn sie einstimmig gefällt werden.“ (vgl. Boeke 2007, S. 193)

In seiner Schule implementierte Kees Boeke eine selbst verwaltete Gemeinschaft mit beinahe 400 Schülerinnen und Schülern, die international für ihre innovative Organi­sation bekannt war. Er begann im Jahr 1926 das System der Freunde (deutsche Be­zeichnung für Quäker) zu adaptieren und installierte drei Grundregeln im System: Die Belage aller Mitglieder müssen berücksichtigt werden, für alle akzeptable Lösungen müssen gefunden werden und die Mitglieder müssen den einstimmigen Anweisun­gen folge Leisten. Persönlich kannte Kees Boeke diese Abfolge der Entscheidungs­findung von vielen Quäkertreffen, wo Übereinkünfte mit vielen Personen erreicht wurden. Dieser Prozess wurde nun auch in seiner Schule umgesetzt und zusätzlich wurden wöchentliche Meetings als „Talkovers“, wo Lehrerinnen und Lehrer mit Schü­lerinnen und Schülern gleichwertig handelten. (vgl. Strauch 2018, S. 6)

1948 veröffentliche Kees Boeke eine Schrift mit dem Namen „Soziokratie - Demo­kratie wie sie sein sollte“. Er beschrieb darin vor allem, wie nicht zielführend autoritär gefundene Entscheidungen sind und welche Alternativen möglich sind. (vgl. Rüther 2010, S. 48)

Gerard Endenburg - dem eigentlichen Begründer der Sozokratie in der heutigen Form - war ein Schüler der oben genannten Schule, lernte daher die Grundzüge der soziokratischen Organisation schon in seiner Kindheit kennen. Er studierte Elektronik und litt unter einem Ausbildner, der autoritär über die Studentengruppe herrschte. Endenburg passte sich allerdings der Gruppe an, da er wusste, dass ein Verhalten von der vorherrschenden Sozialstruktur beeinflusst wird. Nach seinem Studium übernahm er die Endenburg Elektronik von seinen Eltern. Er versuchte dort die Prin­zipien von Broeke neben den Prinzipien der Kybernetik zu verbinden. (vgl. Rüther 2010, S. 56).

Diese neue Art der konstruktiven Mitbestimmung der Mitarbeiterinnen bzw. Mitarbei­ter ermöglichte die Genehmigung des holländischen Arbeitsministeriums als auch der Gewerkschaften, dass gesetzlich verankerte Art der Mitbestimmung (Betriebsrat) nicht praktiziert werden muss. (vgl. Endenburg 1992, S. 135)

2.1.6.3 Vier Basisprinzipien in der soziokratischen Kreisorganisationsmethode

Gerard Endenburg (geb. 1933) hat in der ersten Hälfte der 70er Jahre bereits vier Basisprinzipien der Soziokratie festgelegt:

- Grundsatzentscheidungen werden im Konsent entschieden,
- Installation von Kreisen für Grundsatzentscheidungen und Zielerreichungen,
- Doppelte Verknüpfung zwischen den Kreisen und
- die offene Wahl für Rollen und Funktionen innerhalb eines Kreises. (vgl. Strauch 2018, S. 11)

Endenburg beschreibt in dem Artikel „Soziokratie - Königsweg zwischen Diktatur und Demokratie?“ allerdings fünf Grundgestaltungsmerkmale, welche sich auch in der Benennung von der aktuellen Literatur unterscheiden:

- Kreise überlagen hierarchische Strukturen

Der geistige Vater der Soziokratie definiert das Kernelement der betrieblichen Re-Organisation als „Einrichtung und Aktivierung von Steuerungsgruppen, so genannter Kreise zusätzlich zum betrieblichen Basisprozess der Leistungser­stellung.“

Endenburg schreibt über die Kreise ausdrücklich von keinen „Diskutierklubs“, sondern von einem definitiven Entscheidungsgremium. Durch die Verzahnung zu den Sub-Abteilungen wird durch die Entsendung von der Abteilungsleitung und der Delegation, die von den Mitarbeiterinnen bzw. Mitarbeitern gewählt wurde. (vgl. Endenburg 1992, S. 139)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Verzahnung als Grundprinzip der Soziokratie[2]

- Konsens regiert die Beschlussfassung

Endenburg schriebt in diesem Artikel noch von „Konsens“, während die aktuel­le Literatur diese Art der Abstimmung als „Konsent“ bezeichnet wird. (vgl. Strauch 2018, S. 36).

Konsens oder Konsent wird gegeben, wenn niemand mehr gegen die Ent­scheidung ist. Jede oder jeder ist zur Argumentation berechtigt. Falls jemand nicht sofort eine Begründung parat hat, kann man sein Unbehagen, seine Sorgen oder seine Begeisterung erklären.

- Verantwortung mit Kompetenz

In einer Abteilung oder einem Profit Center kann erst ein Kreis implementiert werden, wenn die Gruppe eine klare Kreis-Zielsetzung, welche abgestimmt ist auf die unternehmerische Zielsetzung, und die Evaluierung dieser Ziele auch für die Gruppe sichergestellt ist. Endenburg spricht an dieser Stelle schon von einer „integralen Schulung“ der betriebswirtschaftlichen Kenntnisse für die Kreismitglieder, damit sie auch eine kundige Beschlussfassung durchführen können. (vgl. Endenburg 1992, S. 140)

- Funktional verbundene Kreise sind untereinander doppelt verkoppelt - „the linking twin“

[2] Quelle: Endenburg 1992, S. 139 Die Verbindung der Kreise untereinander wird durch den „Leiter“, der vom nächsthöheren Kreis bestimmt wird, und dem „Delegierten“, der vom Kreis in einer offenen Wahl gewählt wird, zugelassen. Endenburg erklärt dies mit einer „Steuerung“ von oben und einer „Messung“ bzw. „Kontrolle“ von unten unter Wahrung der Gleichberechtigung. (vgl. Endenburg 1992, S. 140)

- Ein Kreis wählt Personen ausschließlich mit Konsens nach offener Diskussion Diese öffentliche Wahl ist für alle Funktionen in der Soziokratie vorgesehen: nicht nur für Leitung oder Delegation, sondern für alle Aufgabengebiete. (vgl. Endenburg 1992, S. 140)

2.1.6.4 Grundwerte in der Soziokratie

Um die Soziokratie in ihren Grundzügen näher kennenzulernen, erläutert die Autorin dieser vorliegenden Arbeit die Werte dieses Organisationsmodells, da sie auch in der weiteren empirischen Forschung ein essentieller Bestandteil in den Befragungen sein werden. Rüther hat sie in seiner wissenschaftlichen Arbeit erstmals strukturiert zu­sammengefasst:

- Gleichwertigkeit („Egalität“) und partnerschaftlicher Umgang

In den Kreisrunden - wovon es bei jeder Entscheidung mindestens zwei gibt - kann jede bzw. jeder ihre bzw. seine Meinung kundtun. Ein Veto gegen einen Vorschlug muss nachvollziehbar begründet werden. Jede Sichtweise zählt unabhängig von der Position, von der Dauer der Firmenzugehörigkeit, vom Geschlecht, etc.

- Selbstorganisation/Selbstverantwortung der Mitglieder

Den Arbeitskreisen wird jeweils vom Allgemeinen Kreis oder Koordinations­kreis jeweils ein Arbeitsgebiet zugewiesen, in denen sie selbständig arbeiten können. Auf der Ebene der Rahmenbedingungen kann jede bzw. jeder im Kreis mitbestimmen und daher kann man die Verantwortung nicht mehr auf die Leitung abschieben.

- Transparenz

In der Soziokratie ist Transparenz ein hohes Gut. Wer mitbestimmen soll, braucht auch die notwendigen Hintergrundinformationen. Daher werden in je­der Meinungsrunde vor einer Abstimmung zuerst alle notwendigen Informatio­nen zusammengetragen.

- Fairness

Dies wird in Form eines soziokratischen Entlohnungssystemes (siehe Kap.

2.1.6.5 gelebt.

- Inklusion - Jede Stimme ist wichtig und wird gehört

Jeder Teilnehmer zählt und wird bei einer Abstimmung gehört und berücksich­tigt. Eine Stimmenthaltung ist bei einer soziokratischen Konsent-Abstimmung nicht möglich. Schweigen gilt auch nicht als Zustimmung, weil in den Kreis­runden aktiv nach dem „Konsent“ oder „Kein Konsent“ gefragt wird.

- Empowerment und Wachstum

Die integrale Schulung ist ein wesentlicher Bestandteil in der Soziokratie, so sollen ca. 5 % der Ressourcen für Weiterentwicklung in der Soziokratie oder für Schulungen der Mitglieder ausgegeben werden. Vor allem Delegierte be­nötigen nötiges Fachwissen in Bilanzen und Strategieentwicklung, um ihre Aufgabe auch professionell ausüben zu können. (vgl. Rüther 2010, S. 51)

2.1.6.5 Soziokratie und Entlohnungssystem

Die Frage der Entlohnung von Mitarbeiterinnen bzw. Mitarbeitern bei einer radikalen Umstrukturierung der Organisation, beantwortet Endenburg allerdings in seinem Arti­kel aus dem Jahr 1992 allerdings relativ kurz aber klar: Die Mitarbeiterinnen und Mit­arbeiter erhalten von Anfang an neben der kollektivvertraglichen Mindestabgeltung auch eine Erfolgsbeteiligung. (vgl. Endenburg 1992, S. 146)

Strauch widmet dieser Frage eine Seite im Buch „Soziokratie“ mit dem Titel „Das so- ziokratische Entlohnungsmodell - Gleichwertigkeit von Zeit und Geld“: Bei der mone­tären Ressourcenverteilung im Unternehmen muss eine Egalität ermöglicht werden. So entscheidet bei Endenburg der Topkreis (unter Mitwirkung der Delegierten aus dem Koordinationskreis oder Leitungskreis) über die Verteilung der Gewinne. In Arti­kel 12 der Endenburg-Verfassung regelt sehr vage die „variable Vergütung“ der Teil- nehmerinnen bzw. Teilnehmer. So sind auch projektbezogene, kurzfristige Entloh­nungen möglich. (vgl. Strauch 2018, S. 128)

Viel konkreter erklärt Rüther die „variable Vergütung“ im soziokratischen Entloh­nungssystem: Um den Anspruch der Fairness gerecht zu werden, wird der bei der Berechnung der Gewinnverteilung der Einsatz von Kapital und Arbeitskraft gleicher­maßen gewertet. Dabei können EUR 100,00 Arbeitszeit genauso viel wert sein wie EUR 100,00 Kapitaleinsatz. (vgl. Rüther 2010, S. 52)

2.1.6.6 Soziokratische Meetings

Für die Kreisversammlungen hat sich ein bestimmter Ablauf bewährt. Zuerst werden die Kreismitglieder eingeladen, Agendapunkte einzubringen und den Fortschrittsbe­richt zu verfassen. Aus diesen Punkten stellt die Kreisleitung gemeinsam mit dem Sekretär die Agenda zusammen und kontrolliert hier, ob die Agendapunkte auch Grundsatzentscheidungen sind bzw. zu welchen Punkten es noch mehr Vorbereitung brauche. Danach wird mit dem gemeinsamen Ziel des Kreises die Einladung an alle Kreismitglieder versandt. Zusätzliches Informationsmaterial zu den kommenden Ab­stimmungen werden schon mit der Einladung in der Beilage mitgeschickt. Damit können sich die Mitglieder schon gut vorbereiten bzw. einlesen und die Meetingzeit kann dadurch verkürzt werden. (vgl. Strauch 2018, S. 77)

Ein soziokratisches Meeting gliedert sich dann in vier Abschnitten:

1. Eröffnungsrunde

Es beginnt mit der Runde, in der jede bzw. jeder sagt, wie es ihr bzw. ihm per­sönlich geht und welche Erwartungen man in dieses Meeting hat. Es können hier in der Runde auch noch ergänzende Punkte für das Meeting eingebracht werden.

2. Administrative Teil

Hier werden alle bürokratischen Belange abgearbeitet: Genehmigung des Pro­tokolls vom letzten Meeting, Terminabsprachen, Dauer der einzelnen Agendapunkte, Moderationsführung, Protokollführung und sonstige Dinge wie zB „Ich muss früher gehen!“ oder „Mein Handy ist eingeschaltet, weil ich einen dringenden Anruf erwarte.“ Danach wird im Konsent der Ablauf des Meetings beschlossen.

3. Inhaltliche Teil

Hier werden die einzelnen Punkte abgearbeitet und im Konsent beschlossen oder eben nicht beschlossen.

4. Abschlussrunde

Hier gibt jede Teilnehmerin bzw. jeder Teilnehmer ein Feedback, wie sie bzw. er das Meeting hinsichtlich Effektivität empfunden hat. Hier können auch die noch offenen Punkte eingesammelt werden. (vgl. Rüther 2010, S. 62)

Durch die Trennung von Grundsatz und Ausführung sind weniger Kreisversammlun­gen notwendig. Laut Strauch sollen sich die Kreise aber alle zwei Monate treffen, um den Zielfortschritt zu messen (Monitoring) und Informationen zur Ausführung einzu­holen (Feedback) und Prozesse gezielt steuern zu können. (vgl. Strauch 2010, S. 77)

2.1.6.7 Vier Rollen in jedem Kreis

1. Gesprächsleitung (Moderation)

Sie sorgt dafür, dass ein Treffen gut vorbereitet ist, die Kreisversammlung ef­fektiv abläuft, die Agendapunkte mit realistischer Dauer geplant werden und die Beschlüsse mit Blick auf das Ziel im Konsent getroffen werden.

2. Kreisleitung

Die Kreisleitung wird vom nächsthöheren Kreis bestimmt. Sie leitet die Ziel­verwirklichungsprozesse auch außerhalb der Kreisversammlungen an, indem sie die Arbeit koordiniert und die Kreismitglieder bei der Ausführung unter­stützt. Ganz wichtig zu betonen ist, dass sie dabei keine „Vorgesetzte“ ist, weil sie in der Beschlussfassung gleichwertig mit allen Kreismitgliedern ist.

3. Delegierte

Die Rolle der Delegation ist der eines „Betriebsrates“ im nächst höheren Kreis. Sie vertritt die Bedürfnisse der Kreismitglieder. Wie die Kreisleitung bringt auch die Delegation Informationen aus dem nächst höheren Kreis in den Sub­kreis.

4. Sekretär oder Logbuchführer

Der Sekretär hilft der Kreisleitung bei der Vorbereitung der Meetings. Er schreibt die Grundsatzbeschlüsse ins Logbuch und bringt abgelaufene The­menpunkte wieder auf die Agenda. (vgl. Strauch 2018, S. 71)

2.1.6.8 Soziokratische Meinungsrunden („Konsentformung“)

Die Konsentformung findet in drei Phasen statt:

1. Bildformung

In der Informationsphase werden alle verfügbaren Informationen ausgetauscht und besprochen, damit sich jedes Mitglied ein möglichst konkretes Bild von der Ausgangslage machen kann. Die Rolle der „Moderation“ fragt dann alle Mitglieder, ob sie noch Informationen brauchen, ob sie noch Informationen brauchen, um eine Meinung abgeben zu können.

2. Meinungsbildung

In einer ersten Runde äußern alle Mitglieder wie es ihnen mit dem eingebrach­ten Vorschlag geht. In der zweiten Runde können sie ihre Meinung bekannt geben bzw. ihre Meinung auch durch das Gehörte wieder ändern. Diese In­puts schreibt die Moderation auf ein Flipchart und verbessert damit die ge­meinsam entwickelte Lösung.

3. Konsentformung

Die Moderation formuliert aus den beiden Meinungsrunden einen Vorschlag, um „ihn im Konsent zu stellen.“ Sie fragt die Runde nach einen „schwerwie­genden Einwand“. Wenn niemand einen schwerwiegenden Einwand hat, ist der Beschluss gefasst. Gibt es keinen Konsent, werden die Argumente gehört und noch einmal ein oder zwei Meinungsrunden gestartet. (vgl. Döhring 2017, S. 55)

2.1.6.9 Offene Wahl

Eine offene Wahl beginnt mit einer genauen Beschreibung der Position. Dann schreibt jedes Mitglied einen Namen einer Person, die sie oder er für am fähigsten hält, auf einen Stimmzettel. In einer offenen („öffentlichen“) Wahl begründet dann jedes Mitglied ihre bzw. seine Entscheidung. Diese Begründung bringt eine große Wertschätzung in die Runde. In der Literatur ist man sich einig über, dass durch die­se Methode auch ruhige, schüchterne Personen für Positionen genannt werden, für die sie sich sonst nicht freiwillig gemeldet hätten. Laut Spitzer et al. kann dadurch eine „Freunderlwirtschaft“ verhindert und jede Aufgabe wird von der fähigsten Person ausgeführt. (vgl. Spitzer et al. 2013, S. 77)

2.1.6.10 Grundsatz- und Ausführungsentscheidungen

Strauch widmet sich aufgrund ihrer Erfahrung als Organisationsentwicklerin dem Un­terschied zwischen „Grundsatz- und Ausführungsentscheidung“ in einer sehr detail­lierten Erklärung:

Die Frage nach einer Grundsatzentscheidung lautet: Müssen wir hier ge­meinsam etwas Grundsätzliches entscheiden oder kann diese Entschei­dung auch von einem oder mehreren Kreismitgliedern, die mit der Ausfüh­rung beschäftigt sind, selbst entschieden werden?

Heißt es: Ja, bei diesem Thema müssen alle mitreden, dann kommt der Punkt auf die Agenda.“ (Strauch 2018, S. 82)

Rüther zählt auch taxativ die Anlassfälle für eine Grundsatzentscheidung auf:

- Vision, Mission, Angebote, Jahresziele
- Strategie-Entwicklung
- Fortschritt der Kreise
- Prozessmanagement
- Festlegen der Rahmenbedingungen für Subabteilungen
- Budgetvorhaben, Budgets für Subabteilungen
- Funktionen und Aufgabenbeschreibung der Kreismitglieder
- Wahl der Kreismitglieder für eine bestimmte Funktion
- Aufnahme/Entlassung von Kreismitgliedern
- Weiterbildungsmaßnahmen der Kreismitglieder (vgl. Rüther 2010, S. 30)

[...]

Ende der Leseprobe aus 137 Seiten

Details

Titel
Soziokratie an Schulen
Untertitel
Wie kann man Soziokratie an Schulen implementieren?
Hochschule
Sigmund Freud Privatuniversität Wien  (Beratungswissenschaften)
Note
1,00
Autor
Jahr
2019
Seiten
137
Katalognummer
V538720
ISBN (eBook)
9783346148094
ISBN (Buch)
9783346148100
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Soziokratie Schulentwicklung Organisationsentwicklung Selbstorganisation
Arbeit zitieren
Elisabeth Scherrer (Autor:in), 2019, Soziokratie an Schulen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/538720

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