Lernspiele im DaF-Unterricht


Masterarbeit, 2015

58 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Zur Theorie: Lernspiele im DaF-Unterricht
2.1 Spiel im Wandel der Zeit
2.2 Spielformen
2.3 Spielen und Lernen: Das Lernspiel
2.3.1 Der Lernspielbegriff
2.3.2 Klassifizierung von Lernspielen
2.3.3 Effekte und Lernziele der Lernspiele im DaF-Unterricht

3.3.4 Nachteile beim Einsatz von Lernspielen im DaF-Unterricht
3. Zur Praxis mit Lernspielen
3.1 Das Der/Die/Das-Spiel
3..1.1 Spielidee
3.1.2 Spielbeschreibung
3.1.3 Spielziel
3.1.4 Die Rolle der Lehrperson
3.1.5 Rahmenbedingungen
3.1.6 Didaktische Überlegungen
3.1.7 Methodische Überlegungen
3.1.8 Effekte und Lernziele
3.1.9 Nachteile
3.1.10 Verlaufstabelle
3.2 Das Buchstaben-Spiel
3.2.1 Spielidee
3.2.2 Spielbeschreibung für das Buchstaben-Spiel
3.2.3 Spielziel
3..2.4 Spielregeln
3.2.5 Die Rolle der Lehrperson
3.2.6 Rahmenbedingungen
3.2.7 Didaktische Überlegungen
3.2.8 Methodische Überlegungen
3.2.9 Effekte und Lernziele
3.2.10 Nachteile
3.2.11 Verlaufstabelle

4. Resümee

Literaturverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

In jeder Gesellschaft wird gespielt, aber die Art und Weise, wie man Spiele spielt, unterscheidet sich von einer Gesellschaft zur anderen, weil es in jeder Kultur unterschiedliche Spielformen und Spielregeln gibt. Überdies werden Spiele in jeder Nation unterschiedlich bewertet.

In der tunesischen Gesellschaft z.B. wird unter dem Begriff Spiel in erster Linie „eine Tätigkeit, die ohne bewussten Zweck zum Vergnügen, zur Entspannung, aus Freude an ihr selbst und an ihrem Resultat ausgeübt wird“ (DUDEN 2011, 1641), verstanden. Diese Definition ist seit langer Zeit im Denken der Menschen verankert.

Spiele gehören in Tunesien zum Alltag und sind in unterschiedlichen Altersgruppen verbreitet. Besonders beliebt sind Karten- und Brettspiele bei Erwachsenen und werden gerne abends im Café zum Zeitvertreib gespielt.

Die Bedeutung der Spielkultur in der tunesischen Gesellschaft hat mein Interesse am Thema Spiele geweckt und als zukünftiger DaF-Lehrer überlegte ich, wie man das Interesse der tunesischen Lerner am Spiel generell im DaF-Unterricht nutzen kann.

Anders als Gesellschaftsspiele sind Lernspiele in Tunesien aber nicht sehr verbreitet. Dies ist darauf zurückzuführen, dass diese Spielform keine große Anerkennung in der tunesischen Bildung findet und deshalb selten im Unterricht eingesetzt wird.

Die verbreitete und unbegründet negative Einstellung gegenüber Lernspielen im Unterricht hat mich zur Auseinandersetzung mit diesem Thema angeregt. Außerdem war ich mit den vorhandenen Unterrichtsmethoden im Fremdsprachenunterricht Tunesiens unzufrieden und sehe im Lernspiel eine alternative Unterrichtsmethode, welche dazu dienen kann, sowohl die Arbeitsatmosphäre aufzulockern, als auch Kreativität zu fördern und Kommunikationsfähigkeit in der Zielsprache zu entwickeln.

Persönlich betrachte ich meine eigene Erfahrung mit Fremdsprachen in Tunesien kritisch und möchte meiner Lerngruppe als zukünftiger DaF-Lehrer andere Unterrichtstunden anbieten, als sie gehabt habe. Kritik übe ich vor allem am hohen Redeanteil der Lehrperson im Unterricht und an der vorherrschenden Sozialform des Frontalunterrichts.

Meiner Erfahrung nach war die Rolle der Lehrperson im Unterricht nicht vorbildlich, denn obwohl sie in den meisten Fällen zwar kompetent und nett zu den Lernern war, verstand sie sich eher als Wissensermittler bzw. Allwissender und nicht als Mitglied der Gruppe. Außerdem wurde der Lernstoff fast ausschließlich in Form von Frontalunterricht dargeboten. Dieser war die dominante Form im Unterricht. Viele Lernende waren deshalb oft gelangweilt. Dies führte dazu, dass der Unterricht in manchen Phasen uninteressant wurde und dies trug dazu bei, dass die Lerner passiv blieben.

Mit dem Einsatz der Lernspiele im DaF-Unterricht ist beabsichtigt, jene Art vom Unterricht zu vermeiden. Lernspiele betonen die Rolle der Lernenden und ermöglichen ihnen eine aktive Mitarbeit. Sie eignen sich zur Festigung des Gelernten.

Die folgende Arbeit wird sich in zwei Haupteile gliedern. Zunächst wird im theoretischen Teil auf die Frage eingegangen, wie das Spiel in unterschiedlichen Kulturen und in verschiedener Zeit bewertet und beurteilt wurde. Danach werden die wichtigsten Spielformen im Fremdsprachunterricht vorgestellt. Im Anschluss daran wird das Lernspiel unter die Lupe genommen und eingehend erläutert. Hierbei wird auf die Auswahl des Begriffs eingegangen und versucht, den Begriff Lernspiel eindeutig zu definieren und zu klassifizieren. Danach werden die Vor- und Nachteile, welche mit dem Einsatz von Lernspielen im DaF-Unterricht verbunden sind, eruiert.

Im praktischen Teil der vorliegenden Arbeit werden schließlich zwei, von mir entwickelte, Lernspiele vorgesellt. Das erste Spiel ist das Der/Die/Das-Spiel. Es ist besonders für tunesische Lernende gedacht und eignet sich zur Festigung des Wortschatzes. Das zweite Spiel wird Buchstaben-Spiel genannt und ist vor allem dazu geeignet, den Wortschatz und landeskundliche Fakten zu festigen.

2. Zur Theorie: Lernspiele im DaF-Unterricht

2.1 Spiel im Wandel der Zeit

Der Begriff Spiel ist keine Erfindung der gegenwärtigen Pädagogik, sondern der alten Völker. Bereits seit der Zeit des alten Ägyptens sind Spiele bekannt (vgl. FLITNER 1972, 13) und seitdem entwickelt sich der Spielbegriff kontinuierlich. Allerdings lässt sich die Bedeutung des Spiels in verschiedenen Völkern und Epochen unterschiedlich definieren und bewerten.

Das Spiel in der Antike

Im antiken Griechenland z.B. lässt sich die Bedeutung des Spiels durch die Olympischen Spiele und das kindliche Spiel rekonstruieren (vgl. GANGUIN 2010, 19).

Die ersten Olympischen Spiele des Altertums fanden ca. 776 Jahre vor Christus in Olympia auf der Halbinsel Peloponnes statt. Sie waren ein kleiner, sportlicher Wettbewerb zu Ehren des Zeus (vgl. LEXIKON ALTE KULTUREN 1993, 65).

Die Historiker betrachten aber die Olympischen Spiele im antiken Griechenland weniger als Spiele, sondern viel mehr als Wettkämpfe, weil manche Wettkämpfe, einige von ihnen wie z.B. das Tierhetzen oder Wagenrennen, einen blutigen Charakter haben (vgl. PARMENTIER 2010, 931). Lämmer etwa hält die Olympischen Spiele für keine Spiele, weil sie eine ernsthafte und feierliche Wesensart hatten. Er sieht keinen direkten Zusammenhang zwischen Spiel und Ernst. Dementgegen sollen Spiele nach Lämmer von Ernst befreit werden (vgl. GANGUIN 2010, 22). Parmentier vertritt die gleiche Ansicht und stellt sich ein Spiel ohne Ernst vor: „in Spielen geht es nie ernstlich um Leben und Tod“ (PARMENTIER 2010, 930).

Hier zeigt sich ganz deutlich, dass die antike Vorstellung von Olympischen Spielen als Spiele fragwürdig ist. Hingegen dienen die Definitionen des kindlichen Spiels von Platon und Aristoteles den nachfolgenden Philosophen als Muster.

Platon (427-347 v.Chr.) sieht im kindlichen Spiel eine nützliche Tätigkeit, dadurch, dass das Kind bestimmte Eigenschaften und Kompetenzen erwerben, die es später in seinem Leben braucht (vgl. GANGUIN 2010, 23f.). Laut Platon spielen Kinderspiele eine wesentliche Rolle bei der Heranbildung ein guter Staatsbürger. Darum soll berücksichtigt werden, dass die richtigen Spiele gespielt werden (vgl. ebd.). In diesem Sinne sieht also Platon das kindliche Spiel als Erziehungs- bzw. Bildungsmittel.

Platons Spielauffassung findet auch Anerkennung bei den römischen Philosophen. Ebenso wie Platon sah der römische Philosoph Quintilian (35-95 n.Chr.) das Spiel als geeignetes Mittel zum Lernen und zur Bildung an. Laut Quintilian erleichtert das Spiel des Lernens und verleiht dem Kind Freude am Lernen, weil das Lernen in einer natürlichen Situation geschieht (vgl. GANGUIM 2010, 36).

Aristoteles (384-322 v. Chr.) hingegen hat eine andere Spielauffassung. Er hält Lernen für einen anstrengenden Prozess und sieht im Spiel ein Heilmittel dagegen: „denn das Spiel ist zur Erholung da und die Erholung muss angenehm sein (…) sie ist ja ein Heilmittel gegen die Schmerzen der Anstrengung“ (ARISTOTELES 1955, 314, 1339b). So sieht Aristoteles im Spiel einen Prozess, bei dem man sich von der Arbeit bzw. vom Lernen ausruht und zu Kräften kommt.

Das Spiel wird im Allgemeinen von den Griechen hoch angesehen und gilt neben den ernsten Tätigkeiten, wie etwa Lernen, als eine wertvolle Betätigung. Im römischen Reich hingegen wird das Spiel wenig geschätzt (vgl. GANGUIN 2010, 11). Die römischen Philosophen bspw. Cicero (106-43 v.Chr.) liegen viel Wert auf die ernsthaften Tätigkeiten und gehen davon aus, dass das Spiel und das Ernste in einem eklatanten Gegensatz zueinanderstehen: „denn die Natur hat uns nicht hervorgebracht, dass wir zu Spiel und Scherz geschaffen seien, vielmehr zu ernsten Dingen und zu Bestrebungen, die wichtiger und anspruchsvoller sind." (CICERO 1991, 101).

Diese negative Spielvorstellung bei den Römern ist teilweise von der christlichen Tradition geprägt.

Das Spiel in der christlichen Tradition

Anders als der Arbeitsbegriff, auf den viele Textstellen in der Bibel verweisen, ist der Spielbegriff in der Bibel kaum präsent (vgl. GANGUIN 2010, 43f.). Im Buch der Sprichwörter bspw. wird auf dem Stellenwert der Arbeit betont. Dabei gilt der Mann, der fleißig ist und seine Arbeit gut macht, als weise. Er wird hoch angesehen und wird auch dafür belohnt. Im Gegensatz dazu wird der Faule verachtet und muss folglich leiden (vgl. ebd.). In jener Zeit wird die Arbeit also hochgeschätzt und das Spiel wird hingegen im Allgemeinen als „unnützes Treiben“ (HERING 1979, 10) betrachtet und als Ablenkung von der Arbeit angesehen. Die Machthaber sahen im Spiel auch eine Gefahr um ihre Macht, darum wurden Spiele in bestimmter Zeit verboten (vgl. PARMENTIER 2010, 932). Gefördert wird diese radikale Spielinterpretation durch die Pietisten, die eine sehr strenge Lebensvorstellung vertreten und davon ausgehen, dass man den ganzen Tag beten muss (vgl. ebd.). Der Pietist und Theologe August Hermanns Francke (1663-1727) etwa sieht im Müßiggang, den er gleichzeitig mit dem Spiel verbindet „ein schlimmes moralisches Übel" (GANGUIN 2010, 68). Andere Theologen jener Zeit halten das Spiel auch für eine „weltliche Eitelkeiten" und „eine Einlassung des Teufels" (PARMENTIER 2010, 932). Als Konsequenz einer solchen Spielinterpretation gibt es laut Schmid sogar Forderungen von dem Pietisten Töllner in einer Konferenz das kindliche Spiel zu verbieten: „Das Spielen, es sei, womit es wolle, sei den Kindern in allen Schulen zu verbieten auf evangelische Weise, dass man ihnen dessen Eitelkeit und Torheit vorstelle und wie dadurch ihre Gemüter von Gott, dem ewigen Gut, abgezogen und zu ihrer Seelen Schaden zerstreut würden“ (SCHMID 1896, 283).

So herrscht in der christlichen Welt und bis ins 18. Jahrhundert eine negative Spielvorstellung. Eine neue Spielauffassung findet erst in der Renaissance und vor allem im Zeitalter der Aufklärung statt.

Das Spiel im Zeitalter der Aufklärung

Im Zeitalter der Aufklärung werden Spiele in Bezug auf den erzieherischen Aspekt bewertet und es wird zunächst auf die Frage, wie man das Nützliche im Spiel nutzen kann, eingegangen (vgl. GANGUIN 2010, 71).

Der englische Philosoph John Locke (1632-1704) etwa geht davon aus, dass das Spiel bei Kindern ein angeborener Trieb sei und fordert deshalb, dass die kindlichen Spiele nicht nur zum Vergnügen genutzt werden sollten, sondern auch zum Lernen (vgl. ebd., 73). Allerdings soll das Spiel laut Locke pädagogisiert werden, ohne dass das Kind davon was mitbekommt. D.h. das Kind soll nicht das Gefühl haben, dass es lernt, sondern dass es spielt: „Der Knabe sei in dem Glauben, es sei ein Spiel und ohne daß er weiß, wie er es angefangen hat und ohne je gescholten worden zu sein hat er spielerisch Lesen gelernt" (LOCKE 1983, §151, 189).

Rousseau hingegen hat eine andere Spielinterpretation. Er vertritt die Ansicht, dass man das kindliche Kind nicht zu disziplinieren braucht, damit es einen Übungswert hat. Laut Rousseau verfügt das Spiel an sich und ohne von außen vorgebrachte pädagogische Ziele über einen Sinn (vgl. GANGUIN 2010, 76). Aus diesem Grund beschreibt er Emilie als ein freies Mädchen, das ohne Bevormundung spielt (vgl. PARMENTIER 2010, 933).

Andere Philosophen jener Epoche haben das Spiel aus einer anderen Perspektive gesehen und zwar nicht als Lernmittel bzw. Erziehungsmittel, sondern als Erholungsphase von der Arbeit.

Kant (1724-1804) bspw. bezieht sich auf Aristoteles Spielauffassung und sieht im Spiel auch eine Tätigkeit, die dem Menschen hilft, sich von der Arbeit auszuruhen und sich zu entspannen, darum soll das Spiel laut Kant keinen bewussten Zweck verfolgen und erfreulich sein: „Bei der Arbeit ist die Beschäftigung nicht an sich selbst angenehm, sondern man unternimmt sie einer anderen Absicht wegen. Die Beschäftigung bei dem Spiele dagegen ist an sich angenehm, ohne weiter irgendeinen Zweck dabei zu beabsichtigen“ (KANT 1968, 56).

Kant fordert, dass das Kind arbeiten lernen muss: „Es ist von der größten Wichtigkeit, daß Kinder arbeiten lernen. Der Mensch ist das einzige Tier, das arbeiten muss" (KANT 1968, 57) allerdings steht dies in keinem Zusammenhang mit dem Spiel, weil laut ihm das Spiel im Gegensatz zur Arbeit steht. Darum warnt er davor, spielerisch zu lernen und geht davon aus, dass die Instrumentalisierung des Spiels zum Lernen bzw. zu Erziehung eine verkehrte Folge hat (vgl. ebd. 56f.).

Die Arbeit stand auch im Zeitalter der Aufklärung auf einer weitaus höheren Ebene als das Spiel. Das Spiel wird von den meisten Denkern jener Epoche nur mit dem Kinderspiel verbunden und als Lernmittel bzw. Erziehungsmittel gesehen (vgl. GANGUIN 2010, 86). Eine positive Spieleinschätzung findet erst im 19. Jahrhundert mit Schiller statt (vgl. PARMENTIER 2010, 933).

Das Spiel im 19. Und 20. Jahrhundert

Die sozialen Missstände (Arbeitslosigkeit, Hungernot, Krankheit), die infolge der industriellen Entwicklung entstanden sind, führten dazu, dass u.a. Schiller die industrielle Arbeit kritisch betrachtet. Er sah in der industriellen Arbeit eine gezwungene bzw. unfreie Tätigkeit, die der Mensch von seiner Menschheit entfremdet (vgl. SCHILLER 2000, 19ff.). Im Gegensatz dazu ist das Spiel nach Schiller eine freie Tätigkeit, die das Dasein des Menschen gewährt: „Der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Worts Mensch ist; und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt" (SCHILLER 2000, 63), daher fordert er auf, dass der Mensch spielt.

Auch im 20. Jahrhundert herrschte eine positive Spieldeutung und der Spielbegriff ist ein Forschungsthema innerhalb verschiedenen Fachrichtungen (u.a. Psychologie, Pädagogik, Philosophie, Sozialwissenschaft) geworden und somit hat die Anzahl der Spieldeutungen und Veröffentlichung deutlich zugenommen. In jener Zeit gabt es auch Versuche, den Terminus Spiel von Huizinga und Caillois eindeutig zu bestimmen (vgl. GANGUIN 2010,125).

Huizinga etwa charakterisiert das Spiel durch drei Eigenschaften (vgl. ebd., 126).

Erstens sieht er im Spiel eine freie bzw. ungezwungene Tätigkeit, die in der Freizeit gespielt wird. Zweitens ist das Spiel laut Huizinga nicht für das gewöhnliche Leben geeignet (vgl. ebd., 127). Unter dem gewöhnlichen Leben versteht Huizinga das ernsthafte und das strenge Leben, das vor allem durch die Arbeit charakterisiert ist: „Das Spiel ist befreit von der individuellen Befriedigung von Lebensnotwendigkeiten" (HUIZINGA 1997, 19).

Drittens schreibt er dem Spiel „die Abgeschlossenheit und Begrenztheit" (GANGUIN 2010, 127) zu. So soll das Spiel Laut Huizinga in einem bestimmten Raum gespielt werden und ein Anfang und Ende haben. Huizinga hebt außerdem den Wert der Regeln im Spiel hervor, weil man das Spiel ohne sie nicht spielen kann (vgl. ebd., 128).

Roger Caillois sieht, ebenso wie Huizinga, im Spiel eine frei geregelte Tätigkeit, die in bestimmen Raum und Zeit gespielt wird. Caillois charakterisiert das Spiel außerdem als eine unsichere Tätigkeit, weil man nicht weiß, zum einen wie sich der Verlauf des Spiels entwickeln wird, und zum anderen wie das Ergebnis aussieht (vgl. CAILLOIS 1960, 16). Außerdem sieht Caillois das Spiel als eine unproduktive Tätigkeit an, weil man im Gegensatz zur Arbeit beim Spiel kein Produkt produziert (vgl. ebd. 12).

Für viele Autoren bleibt aber der Spielbegriff wegen seiner Vielfalt undefinierbar und eine allgemein anerkannte Begriffsbestimmung zu finden halten viele für unmöglich: „Der Bedeutungsumfang des Spielbegriffs ist weit und ziemlich unbestimmt" (PARMENTIER 2010, 929). Daher wird in der folgenden Arbeit der Begriff Spiel im Allgemein ausgeklammert und nur in Verbindung mit Lernen behandelt.

Im nächsten Kapitel wird auf verschiedene Spielarten eingegangen.

2.2 Spielformen

Im Englischen wird zwischen zwei Grundformen des Spiels play und game differenziert (vgl. KLIPPEL 1980, 17). Der Begriff play wird im Deutschen mit dem Begriff freies Spiel verbunden und der game mit dem Regelspiel (vgl. HANSEN/WENDT 1990, 21).

Zur Gruppe freies Spiel gehören Experimentierend-Gestaltende Spiele und Rollenspiele, welche sich in das darstellende Spiel, das soziale Rollenspiel und das Plan- oder Simulationsspiel unterteilen. Zum Regelspiel sind Lernspielmaterialien, Lernspiele und Sportspiele zu zählen (vgl. KLIPPEL 1980, 17).

Die Differenzierung des Spiels in zwei Grundformen ist aber nicht immer eindeutig, weil es Zwischenformen von Spielen gibt, die nicht deutlich in eine der genannten Kategorien eingegliedert werden können (vgl. ebd.). Dazu gehören z.B. Simulations- und Planspiele. Diese Spiele sind nur bedingt dem freien Spiel zuzuordnen, weil sie einen festlegenden Bedarf an Regeln verlangen.

Im Folgenden werden die wichtigen Spielformen im Fremdsprachenunterricht repräsentiert und erklärt, damit dem Leser klar wird, was mit jeder Spielform gemeint ist.

Rollenspiele

Das Rollenspiel hat seinen Ursprung vom Theater und dank des Psychodramas ist es in der Pädagogik bekannt geworden (vgl. REICH 2008, 1). Als Unterrichtsmethode lassen sich Rollenspiele mit verschiedenen Altersgruppen (Kinder, Jugendliche, Erwachsene) und in verschiedenen Fächern einsetzen (vgl. ebd.).

Bei Rollenspielen geht es darum, ein in der Gruppe relevantes Thema spielerisch darzustellen (vgl. ebd.). Der Einsatz dieser Unterrichtsmethode erfolgt in vier Phasen.

1. Aufwärmphase

Die Aufwärmphase eignet sich für Lockerung und Entspannung der Spieler und ist insbesondere bei unerfahrenen Gruppen nötig. In dieser Phase sollen auch ein paar Spiele oder Übungen angewendet werden, damit die Spieler auf das Spiel vorbereitet werden. Eine mögliche Übung wäre z.B. die Überredung: Zwei Lerner sitzen zusammen um einen Tisch. Einer der beiden Lerner soll den anderen in bestimmter Zeit überreden, ihm seinen Stuhl zu überlassen (vgl. ebd, 4).

2. Spielphase

Die Spielphase lässt sich in zwei Phasen (Erarbeitung und Durchführung) unterteilen. In der Erarbeitungsphase wird über ein bestimmtes Thema diskutiert und die Spielrollen werden verteilt. In der Durchführungsphase wird eine bestimmte Situation von dem ausgesuchten Thema erarbeitet (vgl. REICH 2008, 4).

3. Entlassungsphase

In dieser Phase trennen sich die Spieler von ihrer Rolle als Spieler und nehmen ihre Rolle wieder als Lerner ein (vgl. ebd., 5). Dies soll dazu dienen, eine spätere Analyse möglich zu machen.

4. Reflexionsphase

In dieser Phase wird reflektiert, diskutiert und analysiert. Die Analyse bezieht sich nicht nur auf das Spiel, sondern auch auf den Spieler und die Beobachter (vgl. ebd.).

Ziele des Rollenspiels

Das Rollenspiel verspricht wie jede andere Unterrichtsmethode, bestimmte Wirkungen zu erzielen. Die folgenden Ziele werden durch das Rollenspiel erreicht:

- Flexibilität und Kreativität werden durch freies Improvisieren im Rollenspiel gefördert.
- Wissen kommt zum Vorschein und wird vergrößert
- Fähigkeiten zum Problemlösen werden erweitert.
- Die Sprachtätigkeit wird erweitert.
- Die Motivation und das Interesse an Unterrichtsgegenständen werden verbessert.
- Meinungsänderungen werden bewirkt
- Einstellungsänderungen werden bewirkt.
- Selbstsicheres Verhalten kann aufgebaut werden. (REICH 2008, 4)

Simulationsspiele

Simulationsspiele wurden in den USA und Großbritannien entwickelt und sind für sachorientierte Unterrichtsfächer wie Geschichte, Sozialkunde, Naturwissenschaften und Geografie gedacht (vgl. KLIPPEL 1980, 18). Simulationsspiele werden oft synonym von Planspielen verwendet und sind charakterisiert als einfachere Form von Planspielen (vgl. KUBE 1983, 329).

In Simulationsspielen demonstrieren die Lerner eine gegebene komplexe Situation und dadurch sollen sie lernen, entscheidungsfähig zu werden, andere Verhaltensweise zu probieren und damit umzugehen und angemessene Probleme oder Konflikte aus einem anderen Blickwinkel zu sehen (vgl. KUBE 1983, 329f.).

Simulationsspiele sind als Unterrichtsmethode nicht sehr beliebt und werden im Unterricht nicht häufig eingesetzt, weil die Vorbereitung der Spielmaterialien sehr zeit- und arbeitsaufwendig ist (vgl. KLIPPEL 1980, 18).

Planspiele

Das Planspiel ist eine Lernform, bei dem die Lerner reale Situationen (meist Konfliktsituationen) simulieren und am Ende einen Plan erarbeiten, damit sie die Situation zu einer Lösung bringen (vgl. Kube 1983, 331).

Planspiele fordern von Lernern gute sprachliche Kenntnisse und gewisse Informationen über das behandelte Thema. Daher sind sie eher für fortgeschrittene Lerner geeignet und werden gegen Ende einer Unterrichteinheit eingesetzt werden (vgl. REICH 2007, 17f.). Sie zählen außerdem zu der komplexeren und anspruchsvollen Form der Unterrichtsspiele (vgl. Kube 1983, 331). Es ist daher kein Wunder, dass die Durchführung des Spiels im Unterricht in sieben Phasen erfolgt. Im Folgenden werden die sieben Phasen des Planspiels, die von Reich präsentiert wurden, vorgestellt (REICH 2007, 10ff.).

1.Spieleinführung

- Das Planspiel, sowie die Spielmaterialien und die einzunehmenden Rollen werden vorgestellt.
- Auftretende Verständnisfragen werden geklärt.
- Die Arbeitsgruppen werden eingeteilt.
- Der Spielleiter schildert kurz das Problem und stellt das Material bereit (intensive Vorbereitung erforderlich!)

2.Informations- und Lesephase

- Es werden die Plätze an den Gruppentischen mit der entsprechenden rollenspezifischen Bezeichnung eingenommen.
- Die Gruppenmitglieder erhalten die Arbeitskarten (die für alle Gruppen gleich sind) und unterschiedliche Rollenkarten.
- Das Informationsmaterial wird durchgelesen.
- Auftretende Verständnisfragen werden geklärt.
- Der Spielleiter verteilt die Arbeits- und Rollenkarten.

3. Meinungsbildung und Strategieplanung innerhalb der Gruppe

- Die Informationen werden gruppenintern strukturiert und anschließend wird die Ausgangssituation analysiert.
- Es werden Handlungsoptionen besprochen und diskutiert, sowie möglichst kreative Ideen und Strategien entwickelt.
- Hilfestellungen werden nur in Notsituationen geleistet.
- Der Spielleiter beobachtet und berät bei Rückfragen.

4.Interaktion zwischen den Gruppen

- Diese Phase ist die intensivste Spielphase.
- Die Gruppen agieren (Versenden von Briefen und Faxen an die übrigen Gruppen, Besuche, das Führen von Gesprächen und Verhandlungen) und reagieren ebenso auf die Anfragen der anderen Gruppen.
- Durch Ereigniskarten können gezielt Impulse und Veränderungen ins Spiel eingebracht werden.
- Der Spielleiter beobachtet lediglich!

5.Vorbereitung eines Plenums / Konferenz

- Diese Phase ist meist die spannendste im Spielverlauf und bildet damit den Höhepunkt.
- Die Gruppe trägt intern ihre Ergebnisse zusammen und verarbeitet und bewertet in dieser Phase ihre erreichten Ergebnisse.
- Es wird der Verlauf des Plenums geplant, die zu vertretenden Positionen besprochen, mögliche Argumente und Strategien, sowie die Einstiegsstatements und der jeweilige Gruppensprecher bestimmt.
- Der Spielleiter berät bei Rückfragen.

6.Durchführung eines Plenums / Konferenz

- An dem Plenum nehmen i. d. R. alle Teilnehmer teil.
- In dieser Phase werden die Ergebnisse einer jeden Gruppe vor dem Plenum zusammengetragen und durch den Gruppensprecher, bzw. unterstützend durch die Gruppenmitglieder präsentiert.
- Bleiben offene Fragen oder kein Konsens erzielt, da die Interessen nicht zu vereinbaren sind, werden die Teilnehmer auf die Phase der Spielauswertung verwiesen.
- Der Spielleiter fungiert als Konferenzvorsitzender.

7.Spielauswertung

- In dieser Phase werden Zusammenfassungen und Analysen zum inhaltlichen, aber auch formalen Spielverlauf vorgenommen, wobei die Teilnehmer den Spielverlauf und die erzielen Spielergebnisse reflektieren und anschließend konstruktiv Kritik äußern sollen.
- Der Spielleiter leitet das Gespräch in der Rolle des neutralen Moderators.

Vorteile des Planspiels im Unterricht

Planspiele sind als Lernform geeignet, bestimmte Kompetenzen und Ziele zu erwerben bzw. zu erreichen. Im Folgenden werden die wichtigsten Effekte des Planspiels dargestellt (vgl. REICH 2007, 16f).

- Die Lerner erwerben durch das Planspiel verschiedene Schlüsselqualifikationen z.B. (z.B.Selbständigkeit,Verantwortungsbereitschaft,fTeamfähigkeitfund Kommunikationsfähigkeit, Kreativität, Flexibilität…).
- Das Lernspiel fördert, verschiedene Beobachterinformationen einzunehmen.
- Durch das Planspiel wird der Umgang mit komplexen Entscheidungssituationen geübt.
- Die Lernmotivation wird erhöht.

Nachteile des Planspiels im Unterricht

Trotz der genannten Vorteile des Planspiels bringt diese Methode auch gewisse Risiken mit. Laut Reich lassen sich die Nachteile des Planspiels in folgende Punkte zusammenfassen (vgl. REICH 2007, 17f.).

Das Planspiel…

- verlangt hohe organisatorische Anforderungen (Zeitaufwand, Spielmaterial, Accessoires, Medien...)
- fordert viel Arbeit sowohl von der Lehrperson als auch von Lernern.
- verlangt gewisse Basis an Informationen zu einem Thema und soziale Kompetenz.
- kann unter- und überkomplex sein.

Neben den dargestellten Spielformen gilt auch das Lernspiel als eine der wichtigsten Spielformen im Fremdsprachenunterricht und da die folgende Arbeit sich mit dieser Spielform beschäftigt, wird im nächsten Kapitel diese eingehend vorgestellt.

2.3 Spielen und Lernen: Das Lernspiel

Oft werden die beiden Tätigkeiten Spielen und Lernen als ein Gegensatzpaar betrachtet. Das eine wird als eine entspannende Tätigkeit gesehen und das andere als anstrengende.

In der folgenden Arbeit wird aber die Meinung vertreten, dass Spielen und Lernen gut miteinander zusammenpassen und ein Ganzes bilden können. Daher wurde der Begriff Lernspiel gewählt, um diese Harmonie deutlich auszudrücken.

Im nächsten Abschnitt wird näher auf die Auswahl des Begriffs Lernspiel eingegangen und dann wird versucht, den Lernspielbegriff in Bezug auf die vorliegende Arbeit eindeutig zu definieren.

2.3.1 Der Lernspielbegriff

Begriffliche Einordung

In der Fachliteratur tauchen neben dem Terminus Lernspiel zahlreiche andere Termini auf, die die gleiche Bedeutung besitzen. In seinem Buch Spiel und Erfahren: der Zusammenhang von Spielerlebnis und Lernprozess weist Kluge auf andere Synonyme des Lernspielbegriffs hin: „didaktische Spielmaterialien, didaktische Spielmittel, didaktisches Spielzeug, Lernspielzeug, Lernspielmaterialien u.a." (KLUGE 1981, 59f). Auch andere Begriffe wie z.B. „didaktisches Spiel“ (WEGENER-SPÖHRING 1994, 209) und „pädagogisches Spiel“ (HIELSCHER 1981, 80) werden als Synonyme von Lernspiel verwendet.

Trotz der zahlreichen Synonyme verwendet die vorliegende Arbeit ausfolgenden Gründen den Terminus Lernspiel.

Erstens ist der Begriff Lernspiel in der didaktischen Literatur ein sehr bekannter und verbreiteter Terminus (vgl. KUBE 1977, 38; KLIPPEL 1980, 19; KLUGE 1981, 63; HANSEN/ WENDT 1990, 17) und somit wird auf die Vielfalt und Ambiguität mancher Begriffe verzichtet.

Zweitens ist das Wort Lernspiel ist ein zusammengesetztes Wort, das aus Lernen und Spielen besteht und deutlich ausdrückt, dass es die „zwei Pole Lerneffekt und Spieltätigkeit miteinander verbindet" (KLEPPIN 2003, 263) und das entspricht der Lernspielvorstellung in der vorliegenden Arbeit.

Drittens ist der Lernspielbegriff im Vergleich zu anderen Begriffen wie etwa didaktisches Spiel oder pädagogisches Spiel präziser und verweist deutlich auf eine bestimmte Spielform, die für eine Verbindung von Lernen und Spielen steht. Kube etwa sieht im didaktischen Spiel einen Begriff, unter dem man viele andere Spiele zusammenfassen kann und Lernspiele sind neben anderen Spielformen wie etwa Plan- und Rollenspielen nur ein Unterbegriff des Oberbegriffs didaktisches Spiel (vgl. KUBE 1977, 34ff).

Ein anderer Terminus, der im heutigen Fremdsprachunterricht Anerkennung findet (vgl. u. a. HANSEN/WENDT 1990, 17; DAUVILLIER/LÉVY-HILLERICH 2004, 18) und auf den in der vorliegenden Arbeit trotzdem verzichtet wird, ist der Sprachlernspielbegriff. Wie die Zusammensetzung des Wortes Sprachlernspiel erahnen lässt, wird unter einem Sprachlernspiel ein Lernspiel verstanden, die eingesetzt werden, um eine Sprache zu lernen. In der vorliegenden Arbeit wird die Meinung vertreten, dass im Fremdsprachenunterricht nicht nur die Sprache gelernt wird, sondern auch literarisches und landeskundliches Wissen, das z.B. in der Landeskunde vorkommt, daher wird auf den Begriff Sprachlernspiel verzichtet. Landeskunde ist also ein wesentlicher Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts: „Fremdsprachenunterricht ist ohne Kenntnisse über die Kultur des Zielsprachenlandes und somit ohne Landeskunde kaum vorstellbar" (ALBERT 2012, 46). Daher werden im zweiten Teil der folgenden Arbeit auch Lernspiele entwickelt, die dazu dienen, landeskundliche Fakten zu festigen.

Versuch einer Begriffserklärung

Versucht man den Begriff Lernspiel anhand der zur Verfügung stehenden Literatur zu definieren, stößt man auf zahlreiche Definitionen, die sich teilweise übereinstimmen oder andernfalls sogar wiedersprechen.

Viele Pädagogen betrachten das Lernspiel in erster Linie als Arbeitsmittel. Prelle etwa sieht Lernspiele als Lern- bzw. Arbeitsmittel, die dazu dienen, das Gelernte zu festigen: „Lernspiele sind Arbeitsmittel, die in den Lehrgang eingeordnet sind und eine bestimmte Aufgabe enthalten. Sie haben keinen Selbstzweck, sondern helfen als Übungsbeispiele das Unterrichtsergebnis festigen und sichern." (PRELLE 1951, 10). Schmack vertritt die gleiche Meinung, dass das Lernen beim Lernspiel im Vordergrund steht (vgl. SCHMACK 1983, 213).

Andere Pädagogen hingegen gehen davon aus, dass das Lernspiel sowohl über einen Spiel- als auch Arbeitscharakter verfügen. Retter etwa sieht im Lernspiel „eine Zwischenstellung" zwischen Lern- und Spielmitteln (RETTER 2003, 140f.). Ebenso verstehen Einsiedler und Treinies unter dem Lernspielbegriff „eine Kombination aus einer Spielidee und einer Aufgabenstellung" (EINSIEDLER/TREINIES 1985, 22).

In dieser Arbeit wird das Lernspiel sowohl als Spielmittel, als auch als Lernmittel verstanden, das sich eignet, das Gelernte zu festigen. Es wird darauf geachtet, dass die im praktischen Teil entwickelten Lernspiele diese Kriterien besitzen.

Eine andere Möglichkeit, den Lernspielbegriff zu definieren und von anderen Spielformen auszugrenzen, besteht darin, seine Merkmale darzustellen.

[...]

Ende der Leseprobe aus 58 Seiten

Details

Titel
Lernspiele im DaF-Unterricht
Hochschule
Philipps-Universität Marburg
Note
1,7
Autor
Jahr
2015
Seiten
58
Katalognummer
V539141
ISBN (eBook)
9783346187727
ISBN (Buch)
9783346187734
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Didaktik, Fremdsprache, Lernspiel, Unterricht, Deutsch
Arbeit zitieren
Omar Mani (Autor), 2015, Lernspiele im DaF-Unterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/539141

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