Einübung und Präsentation von Einkaufsdialogen. Förderung des zusammenhängenden Sprechens im Fach Spanisch

Inialtsverzeicinis

1. Unterricitsreiie: Un intercambio a Madrid

2. Lernziele und Kompetenzen der Unterricitsstunde
2.1 Kernanliegen der Unterrichtsstunde
2.2 Teillernziele

3. Didaktisci-metiodiscier Kommentar
3.1 Rahmenbedingungen und Bezug zum Kernlehrplan und dem schulinternen Curriculum
3.2 Sachstrukturelle Lerngruppenanalyse
3.3 Didaktisch-methodische Uberlegungen

4. Geplanter Stundenverlauf

5. Literatur

1. Unterrichtsreihe: Un intercambio a Madrid

1. Sequenz: ^Adonde vamos en Madrid? - Erarbeitung des Gebrauchs des Verbs gustar und des realen Bedingungssatzes in der Gegenwart anhand der Auseinandersetzung mit den Sehenswurdigkeiten in Madrid unter Berucksichtigung der Interessen der Lerner, um Vorlieben und Interessen ausdrucken zu konnen und Stellung zu nehmen.
2. Sequenz: Vivir en Madrid: Un piso compartido con mis amigos - Auseinandersetzung mit der Wohnungssuche der Lehrwerksfigur Ana zur Forderung der kommunikativen Fahigkeiten im Bereich "Wegbeschreibung" und "Telefongesprache", um in authentischen Gesprachssituationen reagieren zu konnen.
3. Sequenz: Vivir en Madrid: Mi habitation en elpiso compartido - Erarbeitung des Wortfeldes la habitacion y los muebles sowie der Ortsprapositionen, um sein eigenes Zimmer beschreiben zu konnen.
4. Sequenz: Ir de compras en Madrid - Erarbeitung des Wortfeldes los alimentos, der Mengenangaben und Redemittel fir einen Einkauf auf dem Markt oder im Supermarkt zur Erweiterung der kommunikativen Fehigkeiten im Bereich "Einkaufen", um eigene Einkaufslisten und Rezepte erstellen zu konnen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2. Lernziele und Kompetenzen der Unterrichtsstunde

2.1 Kernanliegen der Unterrichtsstunde

Indem die Schulerinnen und Schuler ein selbsterstelltes Rollenspiel zum Thema Ir de compras en el mercado zunachst in Kleingruppen, anschlieBend im Plenum prasentieren und dieses jeweils im Anschluss anhand unterschiedlicher Kriterien reflektieren, erweitern sie ihre funktionale kommunikative Kompetenz in dem Bereich Sprechen (dialogisches Sprechen/an Gesprachen teilnehmen).

2.2 Teillernziele

Indem die Schulerinnen und Schuler in einem einfachen Rollenspiel zum Thema Ir de compras en el mercado elementare alltagliche Kontaktsituationen simulieren, erweitern sie ihre interkulturelle kommunikative Kompetenz (Handeln in Begegnungssituationen).

Indem die Schulerinnen und Schuler sich gegenseitig ihre selbsterstellten Einkaufsdialoge prasentieren und dabei einen funktionalen, thematischen Wortschatz zu Ir de compras en el mercado verwenden, erweitern sie ihre funktionale kommunikative Kompetenz im Bereich Verfugung uber sprachliche Mittel und kommunikative Strategien.

Indem die Schulerinnen und Schuler den Einkaufsdialogen der Mitschuler Einzelinformationen entnehmen und diese in einem Beobachtungsbogen festhalten, erweitern sie ihre funktionale kommunikative Kompetenz im Bereich Horverstehen.

Indem die Schulerinnen und Schuler die Prasentationsphase der Einkaufsdialoge anhand von bestimmten Kriterien reflektieren und ein entsprechendes Feedback auBern, erweitern sie ihre funktionale kommunikative Kompetenz in dem Bereich Sprechen (zusammenhangendes Sprechen).

Indem die Schulerinnen und Schuler unter Einsatz von sprachlichen und methodischen Hilfen fur einen Einkaufsdialog das Spanische als Arbeitsphase verwenden, erweitern sie sie ihre methodische Kompetenz im Bereich Selbststandiges und kooperatives Sprachenlernen.

3. Didaktisch-methodischer Kommentar

3.1 Rahmenbedingungen und Bezug zum Kernlehrplan und dem schulinternen Curriculum

Das oberste Ziel des Faches Spanisch ist in der Fachdidaktik unumstritten: Es ist "die Befahigung zu einer erfolgreichen Kommunikation in der Fremdsprache".¹ Dazu zahlt vor allem auch, dass Schulerinnen und Schuler dazu angeleitet werden, in authentischen Kommunikationssituationen situationsadaquat in der Zielsprache sprechen und handeln konnen.² Der Kernlehrplan NRW fur das Fach Spanisch definiert dieses Ziel noch genauer, indem er vorgibt, dass sich Schulerinnen und Schuler "an Gesprachen zu vertrauten Themen weitgehend situationsangemessen und adressatengerecht beteiligen [konnen]".³ Dem wird in der Unterrichtsreihe Rechnung getragen, indem die Schulerinnen und Schuler sich eingehend mit der Lebens- und Wohnsituation junger Erwachsener in Spanien auseinandersetzen, um in komplexen interkulturellen Kommunikationssituationen der heutigen Lebenswirklichkeit (Wegbeschreibung, Telefongesprach, Einkaufsdialog) agieren zu konnen. In diesem Zusammenhang sollen die Schulerinnen und Schuler in der gezeigten Unterrichtsstunde entsprechend Einkaufsdialoge situations- und adressatengerecht fuhren. Auf schulinterner Ebene orientiert sich die Unterrichtsreihe und -stunde an dem Unterrichtsvorhaben IV, welches auf der thematischen Erarbeitung der Unidad 5: En Madrid des Lehrwerks A_tope.com basieren.[4]

3.2 Sachstrukturelle Lerngruppenanalyse

Der neueinsetzende Spanischunterricht in der Jahrgangsstufe EF findet in der Woche vierstundig statt. Der Spanischkurs, den ich seit sechs Wochen im Ausbildungsunterricht besuche, besteht aus insgesamt 25 Schulerinnen und Schulern (13 Schulerinnen und 12 Schuler). Eine Schulerin und ein Schuler sind Wiederholer, der Rest des Kurses lernt seit Beginn dieses Schuljahres die spanische Sprache als neueinsetzende Fremdsprache der Einfuhrungsphase.

Das Lern- und Arbeitsverhalten in diesem Kurs ist im Allgemeinen gut. Es zeigte sich in diesem Kurs, dass uberwiegend die Madchen von Beginn an sehr bemuht waren, sich am Unterricht zu beteiligen und aufmerksam mitzuarbeiten. Die Jungen - mit einigen Ausnahmen - hielten sich anfangs sehr zuruck. Dies zeigte sich auch in der Sitzaufteilung im Klassenraum: Jungen und Madchen saBen getrennt (Block-Bildung). Um auch die Jungen zur besseren Mitarbeit zu bewegen, hat die Fachlehrerin bereits mit Beginn des zweiten Schulhalbjahres eine neue Sitzordnung nach dem Prinzip Junge-Madchen-Junge-Madchen eingefuhrt. Diese zeigte bereits Wirkung im Bereich der mundlichen Mitarbeit, vor allem aber auch in kooperativen Partnerarbeitsphasen mit dem Sitznachbarn, sodass ich dieses Ritual im Rahmen meines Ausbildungsunterrichts beibehalten und in den Unterrichtsstunden zunutze gemacht habe. In der gezeigten Stunde werden die Schulerinnen und Schuler in heterogenen, arbeitsteiligen Gruppen arbeiten, die von mir zuvor festgelegt wurden, um schwachere Schulerinnen und Schuler zu integrieren. In diesen Gruppen haben die Lerner bereits Einkaufsdialoge erstellt.

Es herrscht ein sehr angenehmes und konzentriertes Arbeitsklima. Bezuglich des Leistungsniveaus ist der Kurs dennoch entsprechend heterogen, sowohl im Schriftlichen, als auch im Mundlichen. Einigen Schulerinnen und Schulern fallt es aufgrund ihrer zuruckhaltenden Art, anderen aufgrund mangelnder Sprachkompetenz schwer, freie Beitrage zu formulieren. Daher hat es sich bisher bewahrt, haufige Think-Pair-Share-Phasen und Partnerarbeitsphasen in den Unterrichtsverlauf einzubauen, um den Lernern die Moglichkeit zu geben, im geschutzten Raum zu kommunizieren. Aus diesem Grund werden auch in der gezeigten Stunde entsprechende Phasen stattfinden. Zudem werden im Allgemeinen funktionales Vokabular und Redemittel (sistemas de apoyo, expresiones utiles') bereitgestellt. Da das Erstellen eines Einkaufsdialoges bereits Inhalt der vorherigen Stunden war, verfugen die Lerner bereits uber entsprechende Hilfestellungen, auf die sie zuruckgreifen konnen.

3.3 Didaktisch-methodische Uberlegungen

In der Einstiegsphase bekommen die Schulerinnen und Schuler ein tonloses Video zu sehen, welches eine spanische Markthalle mit unterschiedlichen Standen zeigt. Diese Phase dient zum einen der Motivation und Einstimmung der Lerner auf das Stundenthema und den weiteren Verlauf der Unterrichtsstunde, zum anderen soll uber lehrergeleitete Impulse bereits bekannter Wortschatz (los alimentos, ir de compras en el mercado) reaktiviert werden. Die PowerPoint-Prasentation dient dabei - sowie im gesamten Verlauf der Stunde - als visuelle Stutze, auch fur Organisationsphasen und Arbeitsanweisungen.

Die Erarbeitungsphase erfolgt innerhalb der festen Arbeitsgruppen. Sie dient der Reaktivierung des bereits erstellten Einkaufsdialoges und der Redemittel. Die Lerner erhalten die Moglichkeit, fur einen moglichst freien Vortrag sogenannte tarjetas de ayuda zu erstellen, die fur die anschlieBenden Prasentationsphasen als Hilfestellung dienen sollen. Diese sollen aber nur mit einzelnen Stich- und Schlagworten gefullt werden, um ein bloBes Ablesen des Einkaufsdialoges zu verhindern. AnschlieBend hat jede Gruppe Zeit, ihren Dialog zu uben. Verwendet werden sollen dabei die zur Verfugung gestellten Requisiten - Bilder der gekauften Lebensmittel, sowie Spielgeld -, um die Prasentation des Einkaufsdialoges lebhafter zu gestalten. Orientierungshilfe bietet jederzeit (auch in den folgenden Phasen) eine Auflistung der einzelnen, festgelegten Dialogphasen an der Tafel. Die Fehlerkorrektur der schriftlichen Einkaufsdialoge erfolgte bereits in der Produktionsphase.

Die erste Prasentationsphase erfolgt zunachst in neuen, wiederum von mir festgelegten Gruppen, die sich jeweils aus zwei Arbeitsgruppen zusammensetzen. Innerhalb der Prasentationsgruppen prasentiert jede der beiden Arbeitsgruppen ihren Einkaufsdialog. Diese erste Prasentationsphase in Gruppen gewahrleistet den Schulerinnen und Schulern zunachst das Vorspielen des Dialoges im geschutzten Raum, da sie sich dem Plenum zunachst nicht prasentieren mussen. Die zuhorende Gruppe erhalt einen Beobachtungsauftrag, der sich an den aufgestellten Kriterien fur eine gute Prasentation orientiert. Das darauf basierende, anschlieBende Feedback soll der prasentierenden Gruppe als Hilfe und Orientierung fur die anschlieBende Prasentation im Plenum dienen und verdeutlichen, an welchen Stellen der Prasentation noch Veranderungen/Verbesserungen notwendig waren oder welche Aspekte bereits gut gelungen sind und beibehalten werden sollten. AnschlieBend wechseln die Gruppen die Zuhorer-Rolle.

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¹ Grunewald, S. 85.

² vgl. Grunewald, S. 85.

³ KLP, S. 18.