Inklusion und soziale Integration in Schulen. Wie SchülerInnen mit inklusivem Förderbedarf das Klassenklima wahrnehmen


Fachbuch, 2020

86 Seiten

Anonym


Leseprobe

Inhalt

Inhalt

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Zusammenfassung

1 Einleitung

2 Inklusion
2.1 Der Begriff Inklusion
2.2 Rechtliche Rahmenbedingungen
2.3 Inklusion von Kindern mit Risiken in der sozial-emotionalen Entwicklung
2.4 Anforderungen und Kriterien erfolgreicher Inklusion bei Kindern mit Risiken in der emotionalen und sozialen Entwicklung

3 Soziale Integration
3.1 Begriffsbestimmung
3.2 Integration in der Schule
3.3 Die Bedeutung von Integration in der Schule
3.4 Soziale Integration von Kindern mit Förderbedarf unter besonderer Berücksichtigung von Kindern mit Risiken in der sozial-emotionalen Entwicklung
3.5 Faktoren sozialer Integration von Schülerinnen und Schülern im gemeinsamen Unterricht

4 Klassenklima
4.1 Begriffsbestimmung
4.2 Voraussetzungen und Kennzeichen eines positiven Unterrichtsklimas
4.3 Forschungsbefunde zum Klassenklima unter besonderer Berücksichtigung von Kindern mit Risiken in der sozial-emotionalen Entwicklung

5 Forschungsprojekt im Rahmen der Umsetzung zur inklusiven Schule im Kreis Mettmann

6 Fragestellungen und Hypothesen

7 Konzeption und Methode
7.1 Beschreibung der Stichprobe
7.2 Erhebungsinstrumente
7.3 Durchführung
7.4 Design
7.5 Statistische Hypothesen

8 Darstellung der Ergebnisse

9 Diskussion
9.1 Bedeutung der Ergebnisse im Hinblick auf Hypothesen und Forschungsfragen
9.2 Kritische Betrachtung der Ergebnisse und der Methode

10 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek:

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

Impressum:

Copyright © Social Plus 2020

Ein Imprint der GRIN Publishing GmbH, München

Druck und Bindung: Books on Demand GmbH, Norderstedt, Germany

Covergestaltung: GRIN Publishing GmbH

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Die fünf Statusgruppen nach Coie und Dodge (1988)

Abbildung 2- Soziale Kompetenzen in Anlehnung an Kanning (2009)

Abbildung 3. Formeln zur Berechnung des Ablehnungs- und Wahlstatus

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Geschlechterverteilung der Gesamtstichprobe

Tabelle 2: Verteilung bezüglich des Geschlechts

Tabelle 3: Beurteilung der Effektstärken nach Cohen (1988)

Tabelle 4: Konvention zur Beurteilung des Korrelationskoeffizienten r nach Cohen (1988)

Tabelle 5 Mittelwertevergleich der Untersuchungsvariablen Integrationsstatus, gefühlte

Tabelle 6: t-Test für unabhängige Stichproben zur Überprüfung signifikanter Mittelwertunterschiede

Tabelle 7: Bivariater Korrelationstest zur Ermittlung des Zusammenhangs zwischen den Untersuchungsvariablen

Abkürzungsverzeichnis

LehrerInnen Lehrerinnen und Lehrer

SchülerInnen Schülerinnen und Schüler

KMK Kultusministerkonferenz

FEESS Fragebogen zur Erfassung emotionaler und sozialer Schulerfahrungen

UN-BRK UN-Behindertenrechtskonvention

SPF Sonderpädagogischer Förderbedarf

ESE Förderbedarf im Bereich emotional- soziale Entwicklung

IST Integrationsstatus

SI gefühlte soziale Integration

KK Klassenklima

ES Förderschwerpunkt: emotional- soziale Entwicklung

LE Förderschwerpunkt: Lernen

SQ Förderschwerpunkt: Sprache

Zusammenfassung

Die vorliegende Arbeit untersucht, inwiefern die inklusive Beschulung von SchülerInnen mit und ohne Förderbedarf negativen Einfluss auf die psychische und soziale Entwicklung dieser Schülerschaft hat. Bisherige Studien weisen auf ein ungünstiges Bild hin, jedoch beziehen sich diese nur selten auf spezifische Förderschwerpunkte, daher werden in dieser Untersuchung besonders SchülerInnen mit diagnostiziertem und vermutetem Förderbedarf im Bereich emotional- sozialer Entwicklung und eventuell im Bereich Lernen oder Sprache in den Fokus genommen. Anhand einer Stichprobe von 772 SchülerInnen aus 31 Klassen der dritten und vierten Jahrgangsstufe aus zehn Grundschulen wurde der Integrationsstatus, die gefühlte Integration und das subjektiv wahrgenommene Klassenklima mit Hilfe einer soziometrischen Befragung und dem FEESS-Fragenbogen zur Ermittlung emotionaler und sozialer Schulerfahrungen durchgeführt. Die Erhebungen ergaben, dass SchülerInnen mit Risiken in der emotionalen und sozialen Entwicklung einen signifikant schlechteren Integrationsstatus aufweisen und ihre eigene soziale Integration gleichzeitig ungünstiger wahrnehmen als ihre MitschülerInnen ohne diagnostizierten oder vermuteten Förderbedarf in dem genannten Bereich. Im Hinblick auf die subjektive Wahrnehmung des Klassenklimas zeigen die Ergebnisse ebenfalls signifikante Unterschiede zum Nachteil der im Fokus stehenden Risikogruppe. Innerhalb der Gruppe mit sonderpädagogischem Förderbedarf konnte jedoch kein statistisch bedeutsamer Zusammenhang zwischen dem Sozialstatus und der Wahrnehmung des Klassenklimas festgestellt werden.

Durch die signifikanten Unterschiede im Bereich Sozialstatus, gefühlte Integration und der Wahrnehmung des Klassenklimas lassen sich Ausgrenzungsprozesse von SchülerInnen mit diagnostiziertem und vermutetem Förderbedarf im Bereich emotional- sozialer Entwicklung in inklusiven dritten und vierten Jahrgangsklassen nachweisen.

1 Einleitung

Der gemeinsame Unterricht von SchülerInnen mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf ist seit Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention im Jahr 2009 ein wesentlicher Bestandteil gesellschaftlicher und wissenschaftlicher Untersuchungen und Bemühungen. Die als Prozess verstandene Neugestaltung des Bildungssystems ist von der gemeinsamen Vision getragen, den Bedürfnissen aller SchülerInnen gerecht zu werden und eine vollständige Partizipation aller zu ermöglichen. Der gemeinsame Schulbesuch ist seit Inkrafttreten des „Ersten Gesetz zur Umsetzung der Vereinten Nationen – Behindertenrechtskonvention (9.Schulrechtsänderungsgesetz) im August 2014 gesetzlicher Regelfall“ (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2016, §20 Absatz 2). Vor dem Hintergrund bildungspolitischer Neuausrichtungen stellt sich für alle Beteiligten die Frage, inwiefern die Inklusion bei SchülerInnen mit emotional- sozialem Förderbedarf von Erfolg geprägt seien wird. Diesbezüglich ist die soziale Integration dieser Schülerschaft für die nationale und internationale Integrationsforschung von hoher Relevanz. Bereits bestehende Forschungsbefunde zeichnen ein ungünstiges Bild für SchülerInnen mit Förderbedarf im Lern- und Entwicklungsbereich, wobei soziale Ausgrenzungsprozesse erkennbar sind (vgl. Bless, 2000; Frostad & Pijl, 2007; Huber, 2009; Huber & Wilbert, 2012; Krull et al., 2014a, 2014b). Darüber hinaus gibt es Hinweise darauf, dass SchülerInnen mit Förderbedarf im Bereich der emotional- sozialen Entwicklung einen negativen Einfluss auf das Klassenklima haben. Zudem scheint diese Schülerschaft jenes negativer wahrzunehmen als ihre MitschülerInnen ohne Förderbedarf (vgl.Tetler & Baltzer, 2011; Krull et al., 2014a, 2014b).

Bereits bestehende Untersuchungen beziehen sich zumeist auf die Gesamtheit der SchülerInnen mit Förderbedarf , daher soll die vorliegende Untersuchung die SchülerInnen mit Risiken in der emotional- sozialen Entwicklung fokussieren, um konkrete Aussagen hinsichtlich der tatsächlichen und gefühlten Integration sowie des wahrgenommenen Klimas treffen zu können. Daher ergeben sich in dieser Arbeit folgende Forschungsfragen:

Sind SchülerInnen mit Risiken in der emotional- sozialen Entwicklung schlechter sozial in die Klassengemeinschaft integriert als ihre MitschülerInnen ohne Risiken in diesem Bereich?

Empfinden Kinder mit Risiken in der sozial-emotionalen Entwicklung das Klassenklima negativer als ihre MitschülerInnen ohne Risiken in diesem Bereich? Bestehen positive Zusammenhänge zwischen der sozialen Integration und den emotionalen und sozialen Schulerfahrungen von SchülerInnen mit Risiken in der sozial-emotionalen Entwicklung?

Zu Beginn wird eine für diese Arbeit relevante theoretische Grundlage geschaffen, wobei das Konstrukt der Inklusion bestehend aus rechtlichen Aspekten, entsprechenden Zahlen und Fakten sowie in Bezug auf den Förderschwerpunkt näher beleuchtet wird. In Folge dessen wird in Hinblick auf die Forschungsfragen das Konstrukt der sozialen Integration untersucht, wobei nach einer kurzen Begriffsbestimmung die Bedeutung von Integration, insbesondere diesen Schülerklientels, dargestellt wird. Abschließend wird der nationale und internationale Forschungsstand eruiert. Der letzte Baustein des theoretischen Teils befasst sich mit dem Konstrukt Klassenklima, das hinsichtlich seiner Voraussetzungen und Kennzeichen im Kontext Schule beschrieben wird. Vor den Ausführungen bezüglich möglicher Einflussfaktoren sowie Effekten, wird das Klassenklima als Element der Unterrichtsqualität im Sinne Helmke (2017) und Meyers (2017) aufgeführt. Nachfolgend wird der gegenwärtige Forschungsstand zum Klassenklima unter Berücksichtigung von SchülerInnen mit Risiken in der emotional- sozialen Entwicklung zusammengefasst. Es folgt eine kurze Projektbeschreibung.

Der zweite, empirische Teil (B) befasst sich zunächst mit den Fragestellungen und den dazugehörigen Hypothesen. Danach folgen die Konzeption und Methode der vorliegenden Untersuchung, wobei die Stichprobe, Erhebungsinstrumente sowie Durchführung und Design vorgestellt werden. Im Anschluss der Ergebnisdarstellung werden diese im Hinblick auf die aufgestellten Forschungsfragen und Hypothesen überprüft und anschließend kritisch diskutiert. Die Arbeit schließt mit einem differenzierten Fazit bezüglich der Befunde und ermöglicht einen kurzen Ausblick.

2 Inklusion

2.1 Der Begriff Inklusion

„Inklusion gilt als gesamtgesellschaftliche Herausforderung und bezieht sich auf alle Lebensbereiche, Lebensphasen und alle gesellschaftlichen Felder. Inklusion zielt auf die Überwindung von Marginalisierung, Diskriminierung, Stigmatisierung“ (Ziemen 2017,101).

Der Begriff Inklusion lässt sich von dem lateinischen Wort ‚inclusio’ ableiten und bedeutet wörtlich übersetzt „Einschließung“ (vgl. PONS GmbH 2016,434). In der Literatur existiert eine Vielzahl an Definitionen.

Die Substituierung des Begriffs „inclusion“ erfolgte in den Jahren zwischen 1990 und 1995. Die Erklärung von Salmanca (1994) im Rahmen der UNESCO-Kommission sorgte für eine rasche Verbreitung des Begriffs „inclusion“, welche jedoch erst im Jahre 2000 mit der stimmigen Übersetzung Inklusion anstatt Integration im deutschsprachigen Raum übersetzt wurde. Die Folgen einer solchen Übersetzung konnten damalig nicht abgesehen werden (vgl.Biewer 2010,125). Dem derzeitigen Diskurs entsprechend sind die in diesem Kapitel aufgeführten Definitionen angelehnt an die UN-Behindertenrechtskonvention aus dem Jahre 2009. Diese kann nach Saalfrank und Zierer (2017) als „Teil eines umfassenden Menschenrechtsprogramms, das letztendlich nach der Beendigung des Zweiten Weltkriegs mit der Gründung der Vereinten Nationen und ihrer Sonderorganisationen begonnen und mit der Erklärung der Menschenrechte von 1948 das erste zentrale Dokument hierzu vorgelegt hat“ (ebd.36) verstanden werden.

Nach Hinz (2012) bemüht sich Inklusion „alle Dimensionen von Heterogenität in den Blick zu bekommen und gemeinsam zu betrachten. Dabei kann es um unterschiedliche Fähigkeiten, Geschlechterrollen, ethnische Herkünfte, Nationalitäten, Erstsprachen, Rassen, soziale Milieus, Religionen und weltanschauliche Orientierungen, körperliche Bedingungen oder anderes mehr gehen“ (ebd.33). Biewer (2010,193) definiert pädagogische Inklusion vor diesem Hintergrund folgendermaßen:

„Inklusive Pädagogik bezeichnet Theorien zur Bildung, Erziehung und Entwicklung, die Etikettierungen und Klassifizierungen ablehnen, ihren Ausgang von den Rechten vulnerabler und marginalisierter Menschen nehmen, für deren Partizipation in allen Lebensbereichen plädieren und auf eine strukturelle Veränderung der regulären Institutionen zielen, um der Verschiedenheit der Voraussetzungen und Bedürfnisse aller Nutzer/innen gerecht zu werden“.

Insbesondere der Artikel 24 der UN-Konvention veranlasst vor allem Elternschaft, Wissenschaftler und Verbände, die Inklusion in unterschiedlichen Bereichen zu unterstützen. Im Rahmen dieser Arbeit ist vordergründig die Bedeutung eines inklusiven Verständnisses für den schulischen und außerschulischen Bildungsbereich hervorzuheben, wobei inklusive Bildung bedeutet, „dass allen Menschen die gleichen Möglichkeiten offenstehen, an qualitativ hochwertiger Bildung teilzuhaben und ihre Potenziale zu entwickeln“ (Römer 2014,9). Demzufolge steht das Bildungssystem in der Verantwortung dieser Forderung gerecht zu werden.

„Inklusion bedeutet, dass die reguläre Schule ihr Gesicht verändert, damit sie der Verschiedenheit ihrer Schüler gerecht wird. Sind hiermit alle Schulen gemeint, so haben wir mit der grundlegenden Veränderung des gesamten Schulsystems zu tun, aber auch jeder einzelnen Schule“. (Biewer 2005, 106)

Ein derartiger Entwicklungsprozess im Bildungssystem erfordert die Aneignung von sonderpädagogischen Förderkompetenzen und einer damit verbundenen Einstellungsänderung aller Beteiligten, welche eine wachsende Heterogenität als Chance begreift (vgl. Hennemann et al. 2018, 117).

2.2 Rechtliche Rahmenbedingungen

Der rechtliche Rahmen der Inklusion wurde mit der Ratifizierung des UN-Übereinkommens über die Rechte von Menschen mit Behinderung am 13.Dezember 2006 maßgeblich formuliert und konkretisiert. Eine besondere Bedeutung enthält in diesem Zusammenhang der Artikel 24.

„Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein integratives Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslanges Lernen“ (Übereinkommen der Vereinten Nationen 2006, Artikel 24).

Dieses Recht besagt, dass nunmehr keine Person vom allgemeinen Bildungssystem aufgrund von Behinderungen ausgeschlossen werden darf (vgl. BRK 2006, Artikel 24 Absatz 2). Demnach ist eine inklusive Bildung das Recht aller und frühere Segregationen gelten als Diskriminierung (vgl.Biermann und Powell 2014,680).

Um diesem Anspruch gerecht zu werden ist die Umsetzung eines inklusiven Bildungssystems in dem 9. Schulrechtsänderungsgesetz verankert. (vgl. Schulgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen). Demnach werden SchülerInnen mit und ohne sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf vorrangig in der allgemeinen Schule unterrichtet, jedoch können Eltern abweichend hiervon die Förderschule als Bildungsort wählen (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2016, §20 Absatz 2). Anzumerken ist jedoch, dass bei besonderen Ausnahmefällen der Schulaufsichtsbehörde unter Bezugnahme der sonderpädagogischen Förderung nach §19 ein übergeordnetes Recht zukommt, bezüglich der Wahl einer allgemeinen Schule (vgl. ebd., §19). Das Schulrechtsänderungsgesetz spricht sich zudem für ein „inklusives und alle Schulformen und Schularten umfassenden Bildungs- und Abschlussangebot in allen Landesteilen aus“ (§80, Artikel 1).

Im Zuge dieser bildungspolitischen Ausrichtung leistet die Kultusministerkonferenz von 2011 einen wichtigen Beitrag. Die Empfehlung „Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen“ (KMK 2011b) bildet seither die Grundlage für eine gleichberechtige Teilhabe von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung an Bildung und Erziehung, indem sie auf relevante Bereiche eingeht: Die KMK spricht sich für eine auf Teilhabe, Selbstbestimmung und Entfaltung ausgerichtete Gesellschaft aus.

„In allen Lebensbereichen haben Menschen mit Behinderungen die gleichen und unveräußerlichen Rechte. Dies gilt auch für die schulische Bildung und bezieht sich auf den gleichberechtigten Zugang zu den Schulen und auf eine die Entwicklung des Einzelnen unterstützende Teilnahme am Unterricht und Teilhabe am Schulleben“ (KMK 2011,2).

Diese beinhaltet Hinweise und Hilfen bezüglich der praktischen Umsetzung und trägt somit wesentlich „zu einer flächendeckenden und möglichst einheitlichen Umsetzung des Rechts auf inklusive Bildung im deutschen Schulsystem“ (Mißling, & Ückert. 2014,15) bei. Die KMK- Empfehlungen beinhalten die wesentlichen Bereiche: Inklusive Bildungs-, Beratungs- und Unterstützungsangebote am Lernort Schule, Personal im inklusiven Unterricht und Partner in schulischen Bildungsangeboten (vgl. KMK 2011).

„Die Rahmenbedingungen für schulische Inklusion werden maßgeblich von den unterschiedlichen Regelungen der jeweiligen Landesschulgesetze und verschiedensten Regelungen in den Kommunen geprägt. So ergeben sich in der Konsequenz vielfältige Konstellationen zur Verortung und Zusammenarbeit von Regelschul- und Sonderpädagog­_innen sowie der Struktur und dem Umfang von Schulbegleitung“ (Antidiskriminierungsstelle des Bundes,154).

2.3 Inklusion von Kindern mit Risiken in der sozial-emotionalen Entwicklung

Unter der Berücksichtigung schulrechtlicher Veränderungen im Zuge der UN-BRK steht das Bildungssystem in Hinblick auf SchülerInnen mit Risiken in der emotional- sozialen Entwicklung vor „einer der größten Herausforderung […] der kommenden Jahre“ (Stein und Müller 2018,13). Aus der Forschung ergibt sich deutlich, dass psychische Problematiken wie Ängstlichkeit und Angststörungen, Dissozialität und Aggressivität, Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörungen sowie auch depressive Störungen bei Kindern und Jugendlichen außerordentlich verbreitet sind. Sie stellen Lehrkräfte vor erhebliche Probleme und oftmals fehlen systemisch abgesicherte pädagogische Handlungskonzepte und das Erleben von Selbstwirksamkeit (vgl. Themenheft Inklusion 2017,2).

2.3.1 Terminologie und Häufigkeiten

Eine allgemeine Begrifflichkeit im Kontext von „Verhaltensstörungen“ (phänomenologischer Oberbegriff) ist im breiten Feld der Pädagogik schwer auszumachen. Begriffe wie Schwererziehbarkeit, Unerziehbarkeit, abweichendes Verhalten oder Verhaltensauffälligkeiten werden in der einschlägigen Literatur verwendet. Der durch die Kultusministerkonferenz (1994;2000) entstandene Begriff des Förderbedarfs im Bereich der emotionalen und sozialen Entwicklung wird in dieser Arbeit aufgrund seiner Aktualität zumeist verwendet. Auf eine tiefgreifende begriffliche Auseinandersetzung wird an dieser Stelle verzichtet. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wird im Folgenden der relevante Personenkreis genauer beleuchtet. Eine von vielen als zutreffend bezeichnete Definition im Themenkomplex Verhaltensstörung liefern Myschker & Stein (2014,44):

„Verhaltensstörung ist ein von den zeit- und kulturspezifischen Erwartungsnormen abweichendes maladataptives Verhalten, das organogen und/oder milieureaktiv bedingt ist, wegen der Mehrdimensionalität, der Häufigkeit und des Schweregrades die Entwicklungs-, Lern- und Arbeitsfähigkeit sowie das Interaktionsgeschehen in der Umwelt beeinträchtigt und ohne besondere pädagogisch- therapeutische Hilfe nicht oder nur unzureichend überwunden werden kann“.

Daran angefügt erfolgt nach Myschker und Stein (2014) eine Orientierung durch empirisch gut abgesicherte Klassifikationssysteme: Externalisierendes, aggressiv-ausagierendes Verhalten; internalisierendes, ängstlich- gehemmtes Verhalten; sozial unreifes Verhalten, sozialisiert- deliquentes Verhalten (vgl.ebd,58).

In den verwendeten Klassifikationssystemen ICD-10, WHO, DSM-V und APA werden Kriterien und Symptome definiert. Grundsätzlich müssen im klinischem Sinne folgende drei Kriterien erfüllt sein: Längere Zeitdauer und hoher Schweregrad der Symptome (Intensitätskriterien), Auftreten der Symptome in mindestens zwei Settings, von denen eines die Schule ist (ökologisches Kriterium) und das Erfordernis spezifischer, pädagogischer Hilfen für die Teilhabe an der Gesellschaft (Integrationskriterien) (vgl. Gino Casale & Hennemann 2016,34.)

Unter Berücksichtigung der zugrundliegenden diagnostischen Verfahren haben, sowohl national als auch international, etwa 12-15% aller Kinder und Jugendlicher einen klinisch relevanten Förderbedarf im Bereich der emotionalen und sozialen Entwicklung (vgl. Ihle und Esser, 2008; Forness et al., 2012). Der größte Anteil ist im Bereich der Angstproblematiken zu verorten. Auch die Ergebnisse der KIGGS-Studie (2009-2012) des Robert-Koch-Instituts verzeichnen nach Elternbeurteilungen, dass 20,2% der drei bis 17-Jährigen in Deutschland psychische Auffälligkeiten und psychosoziale Beeinträchtigungen aufweisen. Im Vergleich zur Basiserhebung der Jahre 2003 - 2006 wird eine steigende signifikante Prävalenz von 20% deutlich (Hölling et al. 2014,809). Hinsichtlich der Geschlechterverteilung zeigen Hölling et al. (2014), dass Jungen häufiger von Gefühls- und Verhaltensstörungen betroffen sind als Mädchen. Zudem ist anzumerken, dass eine hohe Komorbidität zum Förderschwerpunkt Lernen vorhanden ist.

2.3.2 Inklusion aktuell

Die statistischen Veröffentlichungen im Bildungsgebiet Deutschland zeigen eine steigende Inklusionsquote von 14,3% in allgemeinen Schulen von SchülerInnen mit sonderpädagogischen Förderbedarf in den Jahren 2011 bis 2016 (vgl. KMK 2016). Mit einem Anteil von 23,8% (Schuljahr 2016) gehört der Förderbedarf in der emotional-sozialen Entwicklung, neben dem Schwerpunkt Lernen, zu der größten Personengruppe (vgl.ebd,10).

Der Anteil der inklusiv beschulten SchülerInnen mit einem Förderbedarf in der emotional- sozialen Entwicklung liegt derzeit bei 56,4% (vgl. KMK 2016,5). Im Vergleich zu dem Jahr 2011 ist dies ein Anstieg von 13,2 Prozent, jedoch liegt unter Berücksichtigung zunehmender Diagnoseverfahren und der absoluten Anzahl die Steigerung bei 71,4% (vgl.ebd,.5). Richtet man den Blick auf die SchülerInnen mit Förderbedarf in der emotionalen und sozialen Entwicklung an Grundschulen in NRW ist unter Bezugnahme absoluter Zahlen zwischen 2008-2017 eine Verdopplung der Schülerzahl erkennbar (vgl. NRW - Statistiktelegramm 2017/18 - 1. Auflage).

Laut dem Ministerium für Schule und Weiterbildung haben rund 7% aller SchülerInnen in Nordrhein-Westfalen einen Bedarf an sonderpädagogischer Förderung, wobei 55% im Förderbereich Lernen und emotional-sozialer Entwicklung verortet werden. Die Entwicklung des Anteils der SchülerInnen mit Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Gemeinsamen Lernen ist in den Jahren von 2000 bis 2015 in der Primarstufe von 16,3 auf 40,2% gestiegen (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW). Der größte Anteil der SchülerInnen mit Förderbedarf ist somit im Grundschulbereich vorzufinden. An dieser Stelle muss jedoch auf die Länderspezifität hingewiesen werden, da bemerkenswerte Unterschiede insbesondere in dem Förderschwerpunkt emotional- soziale Entwicklung bestehen. Von den SchülerInnen mit diesem Förderschwerpunkt werden in Nordrhein-Westfalen 37,6 und in Rheinland-Pfalz lediglich 8,8 Prozent (Stand:2013/14) inklusiv unterrichtet (vgl.Bertelsmann-Stiftung,30)

Um einen aktuellen Eindruck der Inklusionsentwicklung im Förderschwerpunkt emotional- soziale Entwicklung zu bekommen, ist der Forschungsstand dieser Personengruppe im Folgenden näher dargelegt.

Die Komplexität dieses Förderschwerpunktes verhindert es eine grundlegende Bewertung einer positiven oder negativen Inklusion einer Schülerin oder Schülers abzugeben. Vielmehr bedarf es einer genauen Betrachtung folgender Teilaspekte: Sozialverhalten, Emotionalität, Selbstkonzept, kognitive und schulische Leistungen, Leistungsmotivation, soziale Akzeptanz in der Klassengemeinschaft, Wirkung der Integration auf das Klassenklima und die Wirkung auf das Verhalten der MitschülerInnen. Hierbei ist zu bedenken, dass ein positiver Effekt eines Teilaspektes, einen negativen Effekt in einem anderen zur Folge haben kann (Stein et al. 2015) . Georg Lindsay äußert sich im British Journal of Educational Psychology zur Befundlage folgendermaßen:

„The evidence from this review does not provide a clear endorsement for the positive effects of inclusion. There is a lack of evidence from appropriate studies and, where evidence does exist, the balance was only marginally positive” (Lindsay 2007,2).

Veröffentlichte Studien im Förderschwerpunkt emotional- soziale Entwicklung sind nach Hennemann, Ricking und Hubert (2015,116) oftmals nur in unzureichender Anzahl und Form publiziert. In nationalen und internationalen Studien wird eine Problematik bei der Inklusion von Kindern und Jugendlichen mit Gefühls- und Verhaltensstörungen erkennbar (vgl. Goetze, 1990; Lindsay, 2007; Dyson, 2010; Ellinger, 2012), jedoch sind diese im Hinblick auf methodische Mindestanforderungen oftmals nicht aussagekräftig. Zusammenfassend sind nach Ellinger (2012) positive Effekte in den Bereichen Schulleistung, Sozialverhalten und Selbstkonzept im inklusiven Setting zu erkennen. „Dagegen stehen problematische Erkenntnisse im Hinblick auf soziale Integration und die Wirkung auf Mitschüler[Innen] ohne Förderbedarf“ (ebd.101). Zu warnen ist jedoch „vor einem vorschnellen Rückschluss auf die generelle Machbarkeit bzw. auf eine generelle Unmöglichkeit einer erfolgreichen Inklusion von Schülern mit diesem Förderschwerpunkt“ (Hennemann et.al 2015.,116).

Diesbezüglich beschäftigt sich das folgende Unterkapitel mit Anforderungen und Kriterien des Gelingens, welche an die Inklusion gestellt werden.

2.4 Anforderungen und Kriterien erfolgreicher Inklusion bei Kindern mit Risiken in der emotionalen und sozialen Entwicklung

Zu einem erfolgreichen Inklusionsprozess gehören „Veränderungen in den Inhalten, Ansätzen, Strukturen und Strategien im Bildungswesen. Diese Veränderungen müssen von einer gemeinsamen Vision getragen werden, die alle Menschen einbezieht, und die von der Überzeugung getragen wird, dass es in der Verantwortung des regulären Systems liegt, alle Lernenden angemessen zu unterrichten“ (Deutsche UNESCO-Kommission e.V. 2014,9)

Nach Hennemann (2018) gilt es zunächst zwei wesentliche Lösungen für Problembereiche voranzutreiben. Zum einen muss der Tendenz von Bildungssystemen entgegengewirkt werden, welche zumeist erst im Zuge massiver Problematiken auf pädagogisch, psychologisch und therapeutische Interventionen zurückgreifen (Wait-to-Fail-Problems). Mögliche Präventionsstrukturen aus bspw. skandinavischen Ländern können beispielhafte Lösungen darstellen. Damit verbunden kommt es zu einem Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma (Wocken 2009), welches besagt, dass nur bei Feststellung und Etikettierung einer Behinderung seitens des Bildungssystems notwendige Ressourcen bereitgestellt werden. Jenes widerspricht jedoch dem inklusionspädagogischen Gedanken der De- oder Entkategorisierung (vgl.ebd,123). Genannte Problematiken sind verbunden mit einer hohen pädagogischen Belastung und Herausforderung sowie mit einem erheblichen finanziellen Mehraufwand. Mögliche Lösungsansätze sind nach Hennemann et.al. (2018,123ff.) in Bezug auf bildungspolitisch-institutionelle Rahmenbedingungen:

(1) Konsequente Prävention von Verhaltensstörungen
(2) Dezentralisierung sonderpaedagogischer Unterstützungen und Ressourcen
(3) Ausbau von Lern und Entwicklungsdiagnostik

Zusammenfassend geht es somit um das frühzeitige Erkennen von möglichen Problematiken und den präventiven Einsatz von Interventionen, welche allen SchülerInnen zugutekommen. Des Weiteren können Etikettierungs- und Ausgrenzungsprozesse durch eine dezentrale sonderpädagogische Unterstützung minimiert werden. Durch spezifische Basisdiagnostiken (Lernverlaufsdiagnostik) stehen allen Lehrkräften Instrumente zur Verfügung, welche eine frühzeitige Diagnostik und „effektive Individualisierung von Unterricht und Förderung“ (Hennemann et al. 2018,125) ermöglichen. Derartige Instrumente liegen jedoch in deutschsprachiger Form bisher kaum vor.

Nach Hennemann et al. (2015) können anhand nationaler und internationaler Forschungen Gelingensbedingungen einer hochwertigen Inklusion ausgemacht werden. Zum einen ist die Wirksamkeit bei Lehrkräften mit einer positiven Einstellung gegenüber der Inklusion erhöht (vgl.ebd.120). Die persönliche Einstellung hängt nach Jordan et al. 2009 von persönlichen und personellen Ressourcen ab, welche als fundiertes Fachwissen, multiprofessionelle Teamstrukturen und ausreichenden Personal auftreten sollten. Hubert et al. (2014) betonen diesbezüglich den positiven Effekt von professionellen Lerngemeinschaften, welche sich durch Lernerfolg und Entlastung auszeichnen (vgl.ebd. 2014). Zudem ist nach Helmke (2017) und Meyer (2011;2017) die Qualität des Unterrichts ein bedeutsamer Faktor, in dem Merkmale guten Unterrichts wiederzufinden seien sollten. Bezogen auf den Förderschwerpunkt der emotional- sozialen Entwicklung ist „vor allem ein professionelles Classroom-Management (vgl. Hattie 2009), ein fundiertes Wissen der Lehrkräfte über Lern- und Entwicklungsbarrieren und ihre Veränderbarkeit, ein fundiertes diagnostisches Fachwissen sowie ein Wissen über kooperative Lernformen“ (Hennemann et. al. 2015,121) notwendig. Bezüglich aufkommender Exklusionsprozessen benötigen allgemeine Schulen „dringend zuverlässige und professionelle Beratungs- und Reflexionsangebote“ (ebd.,121). Das Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW ist beispielsweise mit 53 Stellen für Inklusionskoordinatorinnen und –Koordinatoren im Jahr 2011 an den Start gegangen.

Laut Hennemann (2015) mit Verweis auf internationale Studien von Müller (2012) und Mikami et.al (2012) begünstigen heterogene Klassenzusammensetzungen die Lern- und Verhaltensentwicklung insbesondere bei SchülerInnen mit einem Bedarf in der emotional- sozialen Entwicklung (vgl.ebd,.121). Diesbezüglich merken Müller et al. (2012) an, dass integrative Klassen eine höhere Ausprägung prosozialer Verhaltensweisen aufweisen und sich SchülerInnen mit Problematiken im Bereich der emotional- sozialen Entwicklung verstärkt mit prosozialem Handeln auseinandersetzen (ebd.123).

Hinsichtlich einer erfolgreichen Inklusion von SchülerInnen mit Förderbedarf in diesem Bereich soll im Weiteren der Aspekt der sozialen Integration Berücksichtigung finden

3 Soziale Integration

3.1 Begriffsbestimmung

Im Bereich der schulischen Pädagogik gibt es verschiedene Auslegungen und Bemühungen den Begriff der Integration zu beschreiben. Nach Haeberlin (1991) ist Integration „in der pädagogischen Wirklichkeit ein Prozess, der unter verschiedenen Aspekten differenziert zu beurteilen ist“ (ebd.29). Das Fremdwörterbuch des Großen Duden (1950) beschreibt Integration im soziologischen Sinne als „Verbindung einer Vielheit von einzelnen Personen oder Gruppen zu einer gesellschaftlichen Einheit“ (ebd.,289). Oftmals werden in diesem Zusammenhang verschiedene Integrationsbegriffe, wie Partizipation, Emanzipation, Solidarität oder Vereinheitlichung verwendet (vgl. Bleidick 1988,60). In dieser Arbeit wird soziale Integration im Kontext von Schule untersucht und interpretiert. Fokus liegt somit auf dem „gemeinsame[n] Lernen möglichst aller Kinder und Jugendlichen, die im Einzugsgebiet dieser öffentlichen Bildungseinrichtung wohnen, unabhängig von ihrer Herkunft, ihren Stärken und Schwierigkeiten“ (Lienhard et al. 2011,11). Dementsprechend meint Integration den „bewussten Einbezug von Kindern und Jugendlichen mit Beeinträchtigung in die Regelschule“ (ebd,15).

3.2 Integration in der Schule

Eine bedeutende Unterscheidung sieht Haeberlin et al. (1991) in diesem Zusammenhang zwischen Integration als Methode und Integration als Ziel (vgl.ebd,28). Schulische Integration ist vor diesem Hintergrund als Methode zur Verwirklichung des Ziels der sozialen Integration anzusehen. Demnach beinhaltet die sozialen Integration eine tragende Bedeutung im Kontext der inklusiven Beschulung aller Kinder und Jugendlicher (vgl. Innerhofer und Klicpera 1991,26).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass soziale Integration als multidimensionales Konstrukt verstanden werden kann, welches unter jeweiliger Schwerpunktsetzung unterschiedliche Ausrichtungen erfährt. Eine für diese Arbeit treffende Aussage führt Bleidick (1988) an: Demnach ist soziale Integration eine „tatsächliche Eingliederung des Behinderten in den Sozialverband des Nichtbehinderten auf einem Kontinuum von Möglichkeiten, die zwischen Polen von vollständigen Angenommenseins und vollständiger Isolierung auszumachen sind“ (ebd.,83). Darauf aufbauend entwickelte Moreno (1996) soziometrische Tests, welche die sozialen Beziehungen „durch Messen der Anziehungen und Abstoßungen, die zwischen den Angehörigen einer Gruppe bestehen“ (Moreno 1996, 34) wiederspiegeln. Haeberlin (1991,187) fügt an, dass die „Beliebtheit und Ablehnung von Mitgliedern einer Bezugsgruppe Ausdruck des normativen Klimas in der Gruppe“ ist.

An dieser Stelle bietet das international anerkannte Modell von Coie und Dodge (1988,817ff.) eine Orientierung. Die Zugehörigkeit zu einer sogenannten Statusgruppe wird anhand der Anzahl der Wahlen (Wahlstatus) und der Ablehnungen (Ablehnungsstatus) festgelegt (vgl. Abbildung 1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Die fünf Statusgruppen nach Coie und Dodge (1988) (vgl. Huber 2009, 178)

Coie und Dodge (1988) unterscheiden zwischen fünf Statusgruppen (vgl. Huber 2009,177 f.): Beliebte SchülerInnen haben einen hohen Wahlstatus und niedrigen Ablehnungsstatus, wobei für abgelehnte Kinder das Gegenteilige gilt. Eine weitere Gruppe bilden die kontroversiellen SchülerInnen auf der einen und die vernachlässigten SchülerInnen auf der anderen Seite. Dabei gehören SchülerInnen mit einem sowohl hohen Wahl- als auch Ablehnungsstatus zu der Statusgruppe kontroversiell. Vernachlässigte SchülerInnen werden weder gewählt noch abgelehnt. Durchschnittlich integrierte Kinder können keiner dieser vier Extrempositionen zugeteilt werden und befinden sich damit im Mittelfeld.

„Das subjektive Wohlbefinden von Kindern und Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf in der Schule [ist] gar einer der zuverlässigsten Indikatoren für gelingende oder misslingende pädagogische Integration“ (Venetz 2014,58).

Im Rahmen dieser Arbeit stehen die inneren psychologischen Dimensionen des Integriertseins, erhoben über die Selbsteinschätzungen, im Vordergrund. Diesbezüglich können folgende Dimensionen der Integration differenziert werden: a) die soziale Integration ist hierbei die persönliche Einschätzung des Integriertseins eines Klassenmitglieds, welches seine Beziehungen zu den Mitschülern beurteilt; b) die emotionale Integration beschreibt das emotionale Wohlbefinden einer Person innerhalb seines schulischen Umfeldes (vgl. Haeberlin und Moser 1989,13).

3.3 Die Bedeutung von Integration in der Schule

„Eine günstige Bildungseinstellung geht […] vielfach nicht allein mit einem starken Kompetenzerleben einher, sondern bedarf zudem der Erfahrung von Zugehörigkeit“ (Rohlfs 2011,339)

Die soziale Integration im Kontext Schule, bestehend aus dem Gefühl des Integriertseins und dem emotionalen Wohlbefinden, ist wesentliche Gelingensbedingung und Zielsetzung eines inklusiven Schulsystems. Nach Hascher (2004) haben das Erleben von Ausschluss- und Diskriminierungsprozessen eine negative Einstellung gegenüber der Schule sowie körperliche Beschwerden zur Folge (vgl.ebd,138). Die interpersonalen Beziehungen in der Klassengemeinschaft tragen nach Eder (1997) und Fend et al. (1976) wesentlich zum emotionalen Wohlbefinden innerhalb eines schulischen Umfeldes bei. Dieses Wohlbefinden ist hierbei das Produkt sowohl einer intakten Schüler- Schüler als auch Lehrer-Schüler- Beziehung (vgl. Harter,1996; Wentzel, 2009). Die daraus resultierende emotional- kognitive Einstellung steht zudem signifikant mit der allgemeinen Schulleistung im Zusammenhang (vgl. Schreiner et al.2008). Eine aktuelle us- amerikanische Studie von King (2015) resümiert im Bereich der Sekundarstufe, dass Lehrkräfte gut daran tun, wenn sie die Qualität der Beziehungen in der Klassengemeinschaft stärken (vgl.ebd,36). Auch Wentzel et al. (2010) merken im Rahmen eigener Untersuchungen an, dass SchülerInnen, die sich von Altersgenossen akzeptiert fühlen und gegenseitige Freundschaften genießen, auch soziales und akademisches Engagement zeigen (vgl.ebd,193).

Gasteiger-Klicpera und Klicpera (1999a,254) kommen bei der Erhebung von 95 Klassen der ersten und vierten Jahrgangstufe zu folgendem Ergebnis:

„Nicht nur offene Ablehnung, sondern auch Nicht-Beachtung durch andere scheint demnach einen Risikofaktor für die weitere soziale Entwicklung darzustellen, wobei dies - insbesondere bei den abgelehnten Kindern - in Klassen mit einem ungünstigen Klassenklima noch verstärkt wird.“

Das in dieser Arbeit verstandene Konstrukt der sozialen Integration ist geprägt durch ein unterstützendes Klima. Nach Kiefer et al. (2015), in Anlehnung an verschiedene Studien, hat jene wahrgenommene Unterstützung durch LehrerInnen und MitschülerInnen eine tiefgreifende Wirkung auf den Erfolg, das Unterrichtsengagement, das Wohlbefinden und die allgemeine Anpassungsfähigkeit des jeweiligen Kindes im Kontext Schule (vgl. Deci et al.,1991; Wentzel, 2010; Wang & Eccles,2013;). Eine hohe Beziehungsqualität sowohl auf Schüler- Schüler- als auch Lehrer- Schülerebene sei demnach notwendig (vgl. Hascher,2004,158). Studien haben gezeigt, dass Motivation durch soziale Faktoren erhöht oder untergraben wird (Decy & Ryan, 1985; Reeve et al., 2004), welche sich ferner auf die Lernleistung auswirkt (vgl. Haeberlin et. al. 1991,173). Klassenkameraden dienen als potenzielle BegleiterInnen und erfüllen wichtige soziale Bedürfnisse des sich entwickelnden Kindes (vgl. Rubin et al. 2009). Insbesondere Peer-Beziehungen und die Einstellungen dieser Peers scheinen schulisches und soziales Engagement zu beeinflussen (vgl. Hadjar 2010,235). Die Befunde von Venetz & Zurbriggen (2016) zeigen, dass die Konzentration, Motivation und Lernfreude sowie das Stresserleben durch eine hohe soziale Eingebundenheit positiv beeinflusst werden (vgl.ebd,106).

„Das Erreichen eines hohen subjektiv wahrgenommenen, sozial-emotionalen Wohlbefindens der gesamten Lerngruppe wird zu einem Gradmesser ihrer Inklusivität und kann zugleich als Moderatorvariable zur Erklärung des schulischen Leistungsniveaus beitragen“ (Kullmann et al. 2015, 303).

Im Sinne präventiver Bemühungen im Förderbereich emotional- soziale Entwicklung weisen Hascher und Hagenauer (2011) darauf hin, dass damit verbundene Probleme und Herausforderungen im Status eines angemessenen Wohlbefindens leichter bewältigt werden können (vgl.ebd,184). Insbesondere Freundschaften zwischen Schülerinnen mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf sind von großer Bedeutung und können als „Bereicherung empfunden werden und zu einem positiven Selbstwertgefühl beitragen“ (Trauntschnig & Schwab 2018,126).

Des Weiteren deuten Studien darauf hin, dass aggressive, von der Peer abgelehnte Jungen in der Primarstufe häufiger externalisierende Verhaltensweisen im späteren Verlauf des Lebens zeigen (vgl. Coie et al.1990).

3.4 Soziale Integration von Kindern mit Förderbedarf unter besonderer Berücksichtigung von Kindern mit Risiken in der sozial-emotionalen Entwicklung

Die Grundannahme der Integrationspädagogik besagt, dass eine hohe Heterogenität die soziale Integration von SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf fördert. Diese ist sowohl Grundprinzip als auch die normative Legitimation des Gemeinsamen Lernens und fundiert auf der Theorie sozialer Vergleichsprozesse (vgl. Huber 2009). Demnach werden Menschen immer dann sozial ausgegrenzt, wenn sie sich in zentralen Eigenschaftsbereichen im Vergleich zur Gruppennorm nur unzureichend anpassen können (vgl. Frey 2001). Demzufolge gilt nach Hinz (1995) und Wocken (1987), dass eine steigende Lernheterogenität zu zunehmender sozialer Integration von SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf führt.

„Wenn jeder verschieden ist, wird der Anpassungsdruck auf alle Schüler gleichmäßig verteilt“. (Huber 2009,21).

Vor diesem Hintergrund besteht eine Notwendigkeit einer Untersuchung der empirischen Befunde, die sich mit der sozialen Integration in heterogenen Lerngruppen beschäftigt haben. Das folgende Kapitel soll einen Eindruck verschaffen, wie gut SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in das soziale Gefüge inklusiver Klassen integriert sind. Hierbei stehen SchülerInnen mit Risiken im Bereich der sozial- emotionalen Entwicklung im Fokus.

Laut Huber (2009) unter Einbezug einiger Modellversuche von Wocken (1987), Dumke & Schäfer (1993), Maikowski & Podlesch (1999) und Preuss-Lausitz (1991) aus den 1980er und 1990er Jahren scheint keine besondere soziale Ausgrenzung von SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf an gut ausgestatteten integrativen Schulklassen feststellbar (vgl., ebd,242). Entgegengesetzt dieser Annahme zeigten seine soziometrischen Untersuchungen jedoch keine Anhaltspunkte für eine positive Wirkung heterogener Lerngruppen auf die soziale Integration dieser Schülerklientel. Zudem bestätigen seine Befunde, dass fast jede(r) zweite SchülerIn (47,7%) mit sonderpädagogischem Förderbedarf abgelehnt wird - damit ist das Risiko dieser SchülerInnen „rund dreimal so hoch wie bei SchülerInnen ohne Förderbedarf“ (ebd.244 f.). Auch Schwab (2014) unter Berücksichtigung internationaler Studien (Bossaert, 2012: Durkin & Conti-Ramsden,2007; Kasari & London, 2010) merkt an, dass auch „die Qualität von Freundschaften von SchülerInnen mit SPF schlechter ist, als jene von SchülerInnen ohne SPF“ (ebd,43).

“The data clearly show that, compared with their typical peers, pupils with special needs are more vulnerable to being socially excluded” (Pijl et al. 2008,403).

Internationale Untersuchungen (Kavale und Forness, 1996; Haeberlin et al., 1999; Bless, 2000; Frederickson & Furnham, 2001; Norwicky, 2003) beziehen sich zumeist auf SchülerInnen mit Lernbeeinträchtigungen und stellen oftmals negative Ergebnisse heraus. Diese haben aufgrund der Komorbidität der Förderbereiche Lernen und emotional -soziale Entwicklung dennoch eine hohe Relevanz. Die vielzitierten Publikationen von Haeberlin et al. (1999) und Gasteiger- Klicpera und Klicpera (2001) weisen bei der Untersuchung von etwa 1800 SchülerInnen mit SPF einen signifikant ungünstigeren soziometrischen Status auf. Bestätigung findet dieses in einer Metaanalyse von 58 Studien von Bless (2000), indem ein defizitärer Sozialstatus von Kindern mit Lernbehinderungen im gemeinsamen Unterricht aufgezeigt wird. Gleichermaßen kamen Frederickson und Furnham (2001) in einer Längsschnittstudie zu dem Ergebnis, dass SchülerInnen mit Lernproblemen einen geringen Sozialstatus aufweisen, welcher zudem bei mehr als der Hälfte der SchülerInnen im Laufe der Untersuchungszeit unverändert blieb.

Weitere nationale und internationale Studien ohne Förderbereichsspezifität weisen ein hohes Risiko des sozialen Ausschlusses von SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf auf (vgl. Fostad & Pijl, 2008; Huber, 2009; Huber & Wilbert, 2012; Krull et al., 2014a). Nach Huber und Wilbert (2012) werden SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf und schlechten Noten zum einen ausgegrenzt, zum anderen „fühlen sie sich auch ausgegrenzt und nur in einem geringen Maß von der Lehrkraft angenommen“ (ebd,162). Die Ergebnisse von Krull et al. (2014b) resümieren, dass sowohl „über Klassen – als auch Schulebene die Verteilung der soziometrischen Differenzen zwischen SchülerInnen mit und ohne vermuteten SFB eine häufige soziale Ablehnung und geringe soziale Wahl der Kinder mit vermutetem SFB“(ebd,169) aufweisen.

In Bezug auf den Förderschwerpunkt der emotional- sozialen Entwicklung wird deutlich, dass insbesondere dieses Schülerklientel als ähnlich schlecht bzw. schlechter sozial integriert scheint, im Vergleich zu denjenigen mit einer Lernbehinderung (vgl. Bierman, Smoot & Aumiller, 1993; Chang, 2004; Coie, Dodge, Terry & Wright, 1991; Goetze, 1990; Gottlieb et al.; Ellinger & Stein, 2012). SchülerInnen mit vermutetem Förderbedarf haben nach Krull et al. (2014b) ein 3,4 bis 2,9 Mal höheres Risiko abgelehnt zu werden und fühlen sich weniger von der Lehrkraft akzeptiert. Bezüglich SchülerInnen mit Auffälligkeiten im Verhalten wird eine doppelt so hohe Ablehnung im Vergleich zu den SchülerInnen mit Lernproblematiken hervorgehoben (vgl.ebd,178). Weitere Untersuchungen kommen zu insgesamt vergleichbar negativen Ergebnissen (vgl. Gottlieb, Gottlieb, Berkell und Levy, 1986; Chang, 2004).

Zusammenfassend zeigt der aktuelle Forschungsstand ein erhöhtes Risiko sozialer Ablehnung und Ausgrenzung bei Vorliegen eines sonderpädagogischen Förderbedarfs. Abschließend muss darauf hingewiesen werden, dass aufgrund unterschiedlicher Erhebungsinstrumente und Auswertungsdesigns keine allgemeingültige Aussage getroffen werden kann. Darüber hinaus werden vermutete Förderbedürfnisse zum Teil recht unterschiedlich operationalisiert (vgl. Koster et al. 2009).

3.5 Faktoren sozialer Integration von Schülerinnen und Schülern im gemeinsamen Unterricht

Nach der theoretischen Auseinandersetzung und der empirischen Befundlage eröffnet sich die Frage, welche Faktoren die Entwicklung der sozialen Integration maßgeblich beeinflussen. Die „soziale Kompetenz“ als Schülermerkmal erweist sich in sowohl nationalen als auch internationalen Forschungen als wichtige Variable hinsichtlich sozialer Integration (vgl. Coie & Dodge, 1988; Petillon, 1987; Newcomb, Bukowski & Pattee, 1993; Gasteiger- Klicpera & Klicpera, 2001; Frostad & Pijl, 2007). Angemerkt werden muss, dass die Determinanten von „sozialer Kompetenz“ in jeweiligen Studien variieren (vgl. Huber 2006,62). Daher wird im Folgenden zunächst erläutert, was unter sozialer Kompetenz verstanden werden kann.

Nach Hennemann et al. (2017) zeichnet sich soziale Kompetenz dadurch aus, dass sowohl eigene als auch fremde Interessen, Bedürfnisse und Wünsche Berücksichtigung finden. Jenes Verhalten steht dabei in direktem Zusammenhang mit der emotionalen Stabilität (vgl., ebd.14). Nach Malti und Perren (2016,284f.) sind soziale Kompetenzdefizite mit einer negativen emotionalen Anpassung verbunden. In einer Metaanalyse nach Newcomb et al. (1993) setzt sich die soziale Kompetenz aus folgenden Determinanten zusammen:

1) Soziale Interaktion
2) Kommunikation
3) Soziales Problemlösen
4) Hilfsbereitschaft / Kooperation
5) Offenheit / Selbstvertrauen
6) Vertrauens- und Konfliktfähigkeit

Nach Hennemann et al. (2017) wird grundsätzlich zwischen drei Ebenen unterschieden. Ersteres ist die Ebene der kognitiven sozialen Kompetenz, welche sich durch eine effektive Informationsverarbeitung auszeichnet (vgl.ebd.19). Bei der Ebene der emotional sozialen Kompetenz „werden Fähigkeiten benötigt, um für die Situation angemessene Gefühle entwickeln zu können“ (Ellinger et al. 2015,20). Die letzte Ebene besteht aus der angemessenen Verbindung von verbalen und nonverbalen Verhaltensfertigkeiten (vgl.ebd,20). In Hinblick auf die unterschiedlichen Auslegungen und Schwerpunkte „Sozialer Kompetenz“ liefert Kanning (2009,89f.) eine Bündelung genannter Dimensionen, welche sich in vier Gruppen ausdifferenzieren.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2- Soziale Kompetenzen in Anlehnung an Kanning (2009)

Die Schule ist wesentlicher Ort des Heranwachsens eines jeden Kindes und Jugendlichen. Insbesondere im Bereich der emotionalen und sozialen Kompetenzen ist das Grundschulalter durch wesentliche Entwicklungsaufgaben geprägt, auf deren konkreten Ausführung in dieser Arbeit verzichtet wird. Festzuhalten ist an dieser Stelle, dass ein sozial kompetentes Verhalten die Interaktion mit Gleichaltrigen, Freundschaften und Peers maßgeblich bestimmt (vgl. Hennemann et al. 2015,21). Ein Defizit in diesem Entwicklungsbereich äußert sich oftmals in unangemessenen Verhaltensweisen, welche wiederum eine verminderte Schulleistung und das Risiko sozialer Ausgrenzungsprozesse mit sich bringt.

1.1.1 Internationale Studien

Besonders internationale Forschungen postulieren die hohe Relevanz sozialer Kompetenz in Hinblick auf die soziale Integration von SchülerInnen mit und ohne Förderbedarf. Die Metaanalyse von Newcomb et al (1993) betont die hohe Effektstärke der Faktoren Offenheit, Selbstbewusstsein sowie Selbstreflexion und Hilfsbereitschaft (vgl. ebd,15). Ein weiterer Faktor, welcher im Rahmen sozialer Kompetenz genannt werden kann, ist der des sozialen Rückzuges. In Verbindung mit depressiven und ängstlichen Verhaltensweisen ist der soziale Rückzug von wesentlicher Bedeutung in Hinblick auf den sozialen Status innerhalb einer Gruppe (vgl. Coie et al. 1990,21). Aggressives Verhalten hat nach Gasteiger- Klicpera und Klicpera (2001) eine Ablehnung von MitschülerInnen insbesondere in der Primarstufe zur Folge (vgl. ebd,74). Auch Goetze (2008,43) hebt die soziale Kompetenz als relevanten Einflussfaktor speziell für Kinder mit Verhaltensstörungen hervor:

„Soziale Akzeptanz setzt weiterhin voraus, dass jemand in der Lage ist, basale soziale Skills umzusetzen [...]. Das Vorhandensein solcher Skills korreliert wiederum hoch mit sozialer Akzeptanz. Nicht-Akzeptanz ist dagegen korreliert mit Aggressivität, Rivalität, Beziehungslosigkeit, Unverständnis für soziale Kontexte“.

Ein Zusammenhang zwischen sozialer Ablehnung und Verhaltensproblemen konnten Wood et al. (2002) in einer Studie von Kindern im Alter von drei bis fünf Jahren nachweisen. Darüber hinaus berichten Waas und Graczyk (1999) bezüglich einer Stichprobe von SchülerInnen im Alter von acht bis elf Jahren, dass ältere Kinder zumeist sozial zurückgezogene und jüngere Kinder vor allem aggressive Gleichaltrige ablehnen. Außerdem scheinen Jungen nach den Ergebnissen der Autoren insbesondere internalisierenden Verhaltensweisen negativ gegenüberzustehen, Mädchen hingegen lehnen eher externalisierendes Verhalten ab (vgl. ebd., 291). Auch Malti und Perren (2016) kommen zu dem Schluss, dass aggressiv, weniger kooperativ und wenig prosozial wirkende SchülerInnen häufiger viktimisiert werden und ein negatives emotionales Befinden aufweisen (vgl.ebd,102). Laut Schell (2011), mit Verweis auf Studien von Nany Eisenberg (1993;1995;1997), kann festgehalten werden, dass SchülerInnen mit mangelnden sozialen und emotionalen Kompetenzen Schwierigkeiten haben, sozial angemessenes Verhalten zu zeigen, eher problematische Freundschaften haben und weniger beliebt sind. Raven und Knitzer (2002) fügen an, dass dieses Schülerklientel zudem von ErzieherInnen und Lehrpersonen weniger Anleitungen und weniger positives Feedback erfahren (vgl. Schell 2011). Letzteres beinhaltet nach Huber (2011) einen wesentlichen Einflussfaktor hinsichtlich der Integration von SchülerInnen mit Risiken in der emotionalen und sozialen Entwicklung (vgl.ebd,25).

Nach vorangegangen Studien (McAuliffe; Hubbard & Romano, 2009; Chang, 2003; White & Jones, 2000) aus dem chinesischem und US-amerikanischen Schulsystem untersuchte Huber (2011) den Einfluss von Lehrerfeedback auf die Integration von SchülerInnen innerhalb des Klassengefüges. Die Ergebnisse besagen, dass je mehr eine Lehrkraft einen Schüler wertschätzt, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit für eine günstige soziale Integration (vgl.ebd,32). Im Bereich der Primarstufe ist die Gruppennorm noch stark von der Lehrperson beeinflusst, demnach „orientieren sich die SchülerInnen im gemeinsamen Unterricht bei der sozialen Beurteilung ihrer Klassenkameraden verstärkt am Lehrerfeedback“ (Huber 2009,246).

In Bezug zu einer Untersuchung von Chang (2013) mit 4.650 Jugendlichen im Alter von 13-16 Jahren treffen Gasteiger- und Klicpera et al. (2008,833) folgende Aussage:

“Wenn sich die Lehrer diesen Kindern bei angemessenem Verhalten positiv zuwandten und störendes Verhalten ignorierten, wurden die störenden Kinder weniger abgelehnt und günstiger beurteilt, als wenn der Lehrer häufig korrigierend eingriff oder gar ungeduldig reagierte und die Kinder durch negative Bemerkungen herabsetzte“.

1.1.2 Nationale Studien

Im Vergleich zur internationalen Forschung liegt der Fokus im nationalen Forschungsdiskurs nicht nur auf den Faktoren der sozialen Kompetenz, sondern vorwiegend auf dem Einfluss schulleistungsrelevanter Variablen (vgl. Huber 2006,182). In einer Studie von 649 ViertklässlerInnen, davon 110 mit einem Förderbedarf im Bereich Emotional- soziale Entwicklung, Lernen, Sprache oder Hören, wurden insbesondere die Merkmale Schulleistung (.721) und Leistungsmotivation (.672) als integrationsrelevante Persönlichkeitsmerkmale herausgestellt. Soziale Faktoren wie Sozialkompetenz, Aggressivität, sozialer Rückzug oder Selbstreflexion hingegen erweisen sich als deutlich weniger relevant in diesem Zusammenhang (vgl. ebd,184). Weitere Befunde des Autors kommen zu ähnlichen Resultaten, in denen schulleistungsbezogene Merkmale als Prädiktoren der sozialen Akzeptanz hervorgehoben werden (vgl. Huber 2006; Huber, 2009; Huber und Wilbert, 2012). Auch Voß et al. (2016) halten in einer Untersuchung von 127 DrittklässlerInnen fest, dass rund ein Drittel aller schulisch gefährdeten SchülerInnen eine beständige soziale Ablehnung erfuhren.

[...]

Ende der Leseprobe aus 86 Seiten

Details

Titel
Inklusion und soziale Integration in Schulen. Wie SchülerInnen mit inklusivem Förderbedarf das Klassenklima wahrnehmen
Jahr
2020
Seiten
86
Katalognummer
V540303
ISBN (eBook)
9783963551062
ISBN (Buch)
9783963551079
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Universität zu Köln, Masterarbeit, Inklusion, Integration, Humanwissenschaftliche Fakultät, Erziehungshilfe, sozial-emotional, Entwicklungsförderung, empirische Untersuchung, Klassenklima, inklusive Grundschule, sonderpädagogische Förderung, soziale Kompetenz, soziale Partizipation, Classroom-Management, Ausgrenzungsprozess, Lernbeeinträchtigung
Arbeit zitieren
Anonym, 2020, Inklusion und soziale Integration in Schulen. Wie SchülerInnen mit inklusivem Förderbedarf das Klassenklima wahrnehmen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/540303

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