Die Auswirkung verschiedener Unterrichtseinstiege auf die Motivation von SchülerInnen


Hausarbeit, 2018

22 Seiten, Note: 1,0

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretischer Hintergrund
2.1 Schülerinnenmotivation
2.2 Unterrichtseinstiege
2.2.1 Voraussetzungen eines guten Unterrichtseinstiegs
2.2.2 Lehrerzentrierte Unterrichtseinstiege
2.2.3 Schülerzentrierte Unterrichtseinstiege
2.2.4 Handlungszentrierte Unterrichtseinstiege

3. Das Untersuchungsdesign
3.1 Die Forschungshypothese
3.2 Die Stichprobe
3.3 Die Untersuchungsmethode
3.4 Die Untersuchungsdurchführung

4. Untersuchungsergebnisse
4.1 Datenauswertung
4.2 Darstellung der Ergebnisse
4.3 Analyse und Interpretation der Ergebnisse

5. Fazit und Reflexion

6. Anhang
6.1 Der Fragebogen
6.2 Werbeplakat
6.3 Arbeitsblatt zum Einstieg „Sachtexte“

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Oft hört man von Lehrerinnen, dass diese oder jene Klasse „nicht zu motivieren“ sei. Schenkt man dieser Aussage Glauben, so wäre eine solche Situation eine unmotivierte Klasse fatal. Ohne die Motivation von Schülerinnen ist das Unterrichten fast unmöglich oder sogar sinnlos, denn bewiesenermaßen ist Motivation entscheidend für den Lernerfolg: Studien ergaben, dass „Schüler mit gleicher Intelligenz unterschiedliche Schulleistungen aufweisen“, teilweise hochbegabte Schülerinnen schlechter sind als durchschnittliche Schülerinnen, wenn sie nicht motiviert sind.[1] So sind Schul- und Lernleistungen nicht nur abhängig von Begabung und Intelligenz, sondern vor allem auch von der Motivation des Lernenden.[2] Aber ist es wirklich möglich, dass eine Klasse „nicht zu motivieren“ ist, oder liegt dies nur an fehlenden Methoden zur Schülerinnenmotivation?

Nachgewiesen wurde zuhauf, dass der Unterrichtseinstieg zentral ist für die Motivation von Schülerinnen[3], er legt quasi den Grundstein für die restliche Motivation der Stunde, gegebenenfalls sogar für eine komplette Unterrichtsreihe.[4] Da es viele verschiedene Arten von Unterrichtseinstiegen gibt, scheint es mir unmöglich, dass nicht einer von diesen auch bei der unmotiviertesten Klasse Motivation auslösen kann. Die Fragestellung für dieses Studienprojekt soll daher lauten: „Wie wirken sich verschiedene Arten von Unterrichtseinstiegen auf die Motivation von Schülerinnen aus?“. Ich sehe diese Forschungsfrage aus bereits genannten Gründen für sehr praxisnah und auch für meinen eigenen Unterricht als sehr relevant an, da ich so später auf die Einstiege zurückgreifen kann, die sich in diesem Studienprojekt als besonders motivierend herausgestellt haben. Meine Forschungshypothese lautet, dass schüler- und handlungszentrierte Unterrichtseinstiege motivationsfördernder sind als lehrerzentrierte Unterrichtseinstiege. Diese Hypothese wird in Kapitel 3.1 begründet, da sie theoretischen Hintergrunds bedarf, der zuvor vorgestellt wird.

Zum Forschungsstand lässt sich sagen, dass das große Themengebiet dieser Forschungsfrage, nämlich die Schülerinnenmotivation, relativ gut erforscht ist und man sagen kann, was Schülerinnen allgemein motiviert. Aktuelle Erkenntnisse werden hierzu in Kapitel 2.1 dargestellt. Auch zu verschiedenen Arten von Unterrichtseinstiegen, die in Kapitel 2.2 vorgestellt werden, gibt es zahlreiche Fachliteratur. Eine Verknüpfung von konkreten Unterrichtseinstiegen und Schülerinnenmotivation konnte ich aber nicht auffinden, daher halte ich dieses Studienprojekt für sehr relevant.

Nachdem der wichtigste theoretische Hintergrund dargestellt wurde, wird das Untersuchungsdesign in Kapitel 3 beschrieben. Dort wird auf die Forschungshypothese, die Stichprobe, die Untersuchungsmethode und die Durchführung eingegangen. Anschließend werden in Kapitel 4 die Untersuchungsergebnisse dargestellt und interpretiert, um nachgehend im Fazit das Studienprojekt zu reflektieren. Als zentrale Forschungsliteratur wird vor allem der Sammelband von Dieter Smolka[5] zu Schülerinnenmotivation herangezogen, sowie Gerd Mietzels[6] Werk zur Pädagogischen Psychologie und eine Monographie von Thomas Brühne und Petra Sauerbom[7] zu Unterrichtseinstiegen.

2. Theoretischer Hintergrund

2.1 Schülerinnenmotivation

Schulische Leistung setzt sich zusammen aus der Leistungsfähigkeit von Schülerinnen, worunter man das Wissen und die Kompetenz des Einzelnen fasst, aus den Leistungsmöglichkeiten, also der Schule und dem Lernklima, und zuletzt aus der Leistungsbereitschaft. Letztere umfasst die Motivation der Schülerinnen und macht einen erheblichen Anteil der schulischen Leistung aus.[8] Ein guter Unterricht sollte daher natürlich Wissen und Kompetenzen fördern, aber eben auch die Lern- und Arbeitsmotivation.[9] Motivation lässt sich in zwei verschiedene Arten aufteilen: Intrinsische Motivation wird bezeichnet als die Motivation, die aus Antrieben des Lernenden entsteht, wie zum Beispiel Neugier und Interesse, während extrinsische Motivation durch äußere Einflüsse, wie Lob und Notengebung, entsteht. Wichtig ist aber vor allem, die intrinsische Motivation anzuregen, da sie eine für den Lernerfolg langfristige Wirkung hat, wohingegen die extrinsische Motivation nur eine kurzfristige Wirkung hat.[10] Smolka unterteilt die Motivation außerdem in eine kognitive, eine wertende und eine emotionale Komponente. Die kognitive Komponente umfasst dabei die Neugier des Lernenden, die wertende Komponente beurteilt, ob der Gegenstand bedeutsam für den Lernenden ist und die emotionale Komponente beschreibt die ebenfalls wichtige Lernfreude beim Erarbeiten des Gegenstandes.[11]

In der Forschung ist man sich darüber einig, dass Motivation entsteht, wenn an „Erfahrungen angeknüpft oder ein Kontrast dazu aufgebaut wird“[12], also, wenn ein Lebensweltbezug zur Welt der Schülerinnen hergestellt wird. Wichtig für die Motivation ist außerdem, die Neugierde der Schülerinnen zu wecken, was vor allem dadurch passiert, wenn Ereignisse den Erwartungen der Schülerinnen widersprechen und so eine Wissenslücke entsteht. Im Unterricht kann man einen solchen „kognitiven Konflikt“ beispielsweise dadurch hervorrufen, dass man die Schülerinnen eine Vorhersage aufgrund ihrer Vorkenntnisse treffen lässt und diese dann widerlegt.[13] Generell hat man herausgefunden, dass Menschen motiviert sind, wenn der zu lernende Gegenstand einen subjektiven Nutzen und Sinn für sie hat, wenn der Gegenstand inhaltlich und zeitlich überschaubar strukturiert ist, wenn sie eine gewisse Handlungsfreiheit und Selbstbestimmung beim Lernen haben, sie Fortschritte und Erfolge verbuchen können und sozial eingebunden sind.[14] Außerdem sollte ein angemessener Lernkontext Voraussetzung sein, also keine Unordnung und Unruhe herrschen.[15]

2.2 Unterrichtseinstiege

2.2.1 Voraussetzungen eines guten Unterrichtseinstiegs

Um die allgemeinen Voraussetzungen eines guten Unterrichtseinstiegs zu erarbeiten, soll an dieser Stelle das „ARCS-Modell“ von John Keller dargestellt werden. Dabei steht das A für „Attention“, also die Aufmerksamkeit der Schülerinnen, die der Einstieg auf sich ziehen soll. Das R steht für „Relevance“, was in diesem Kontext bedeutet, dass der Einstieg den Schülerinnen Anwendungsmöglichkeiten des Gelernten in realen Situationen aufzeigen sollte. Das C für „Confidence“ beschreibt, dass die Schülerinnen Selbstvertrauen gewinnen sollten und das Lernziel realistisch zu erreichen sein sollte und das S für „Satisfaction“ meint, dass die Schülerinnen Freude beim Lernen haben sollten.[16]

Generell sollte ein Einstieg eine Fragehaltung entwickeln, die Schülerinnen neugierig machen, das Interesse und die Aufmerksamkeit der Schülerinnen auf sich ziehen, über den Unterrichtsverlauf informieren, die Vorkenntnisse zum Thema in Erinnerung rufen und so insgesamt eine „Vernetzung von Ergebnissicherung und Neuanfang“ darstellen.[17] Vor dem eigentlichen Einstieg sollte eine kurze ritualisierte Stundeneröffnung stattfinden (beispielsweise die Begrüßung und Anwesenheitskontrolle) und der Einstieg sollte direkt in die Erarbeitungsphase überleiten.[18] Der Unterrichtseinstieg sollte wirklich nur den zentralen Aspekt des Themas behandeln und nicht einen zwar interessanten, aber nur nebensächlichen Aspekt, da sich dies langfristig negativ auswirken könnte, weil die Schülerinnen den Einstieg nach einer Zeit dann nicht mehr ernst nehmen.[19] Abschließen sollte der Einstieg bestenfalls immer mit einer Frage der Schülerinnen, die dann im weiteren Verlauf des Unterrichts geklärt wird. Als gelungen kann man einen Unterrichtseinstieg bewerten, wenn die Schülerinnen ihre Bemühungen, diese Frage zu beantworten, als relevant ansehen.[20] Es sollten niemals einfach nur wissenschaftliche Erkenntnisse dargestellt werden, ohne vorher zu klären, wofür.[21]

Im Einstieg sollte man die Schülerinnen weder übernoch unterfordern und so versuchen, die „Erfolgszuversicht der Schüler zu fördern und ihre Misserfolgsangst abzubauen“.[22] Bei Erfolg sollte die Lehrperson den Schwierigkeitsgrad steigern und bei Misserfolg die Fragen umformulieren, Stichworte nennen et cetera.[23]

2.2.2 Lehrerzentrierte Unterrichtseinstiege

Zu den lehrerzentrierten Unterrichtseinstiegen zählen unter anderem der wiederholende Einstieg, in dem lediglich der Inhalt der letzten Stunde wiederholt wird und die Hausaufgabenkontrolle. Auch der thematisch-einführende Unterrichtseinstieg, bei dem die Lehrperson zum Beispiel eine Mindmap zum Thema vorstellt, und der inhaltlich-strukturierte Unterrichtseinstieg, bei dem die Lehrperson den Schülerinnen einen Überblick über den Stundenverlauf gibt, zählen zu den lehrerzentrierten Einstiegen. Weitere beispielhafte lehrerzentrierte Einstiege sind der Einstieg über Wissenslücken (die Lehrperson erzählt den Schülerinnen beispielsweise eine Geschichte und lässt Lücken oder präsentiert den Schülerinnen eine unvollständige Mindmap), der Einstieg über Widersprüche (die Lehrperson schreibt beispielsweise entgegengesetzte Meinungen zum Thema an die Tafel) und der Einstieg über Falschaussagen zu einem bereits durchgenommenen Thema.[24]

2.2.3 Schülerzentrierte Unterrichtseinstiege

Beispielhafte schülerzentrierte Unterrichtseinstiege sind der thematisch-offene Unterrichtseinstieg, bei dem die Schülerinnen Einblicke in verschiedene Unterthemen bekommen und eines auswählen dürfen, welches sie dann im Anschluss in Partneroder Gruppenarbeit bearbeiten, und der Unterrichtseinstieg mittels Hypothesenbildung, bei dem die Schülerinnen Thesen zum Thema bilden sollen. Letzterer kann auch mit einem provozierenden Einstieg verbunden werden, bei dem die Schülerinnen beispielsweise durch das Titelblatt einer Zeitschrift zur Thesenbildung angeregt werden sollen. Ähnlich wirken sollen der stille Impuls, das Vorspielen einer Filmsequenz und das Zeigen von Comics oder Karrikaturen.

[...]


[1] Smolka, Dieter: Motivation und Leistung. In: Dieter Smolka (Hg.): Schülermotivation. Konzepte und Anregungen für die Praxis. München 22004, S. 55-76, hier S. 55.

[2] Vgl. ebd.

[3] Vgl. hierzu beispielsweise: Mietzel, Gerd: Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens. Göttingen 92017, S. 522.

[4] Wobei in dieser Arbeit nicht unterschieden wird zwischen dem Einstieg in eine Stunde und dem Einstieg in ein neues Thema.

[5] Dieter Smolka (Hg.): Schülermotivation. Konzepte und Anregungen für die Praxis. München 22004.

[6] Mietzel: Pädagogische Psychologie (vgl. Fußnote 3).

[7] Brühne, Thomas/ Sauerbom, Petra: Der Unterrichtseinstieg. Baltmannsweiler 2011.

[8] Vgl. Smolka: Motivation und Leistung, S. 55.

[9] Vgl. ebd.

[10] Vgl. Poelchau, Heinz-Werner: Veränderte Schülerwelten Herausforderungen für die Motivation. In: Dieter Smolka (Hg.): Schülermotivation. Konzepte und Anregungen für die Praxis. München 22004, S. 3-12, hier S. 3.

[11] Vgl. Smolka: Motivation und Leistung, S. 59.

[12] Poelchau: Veränderte Schülerwelten, S. 4.

[13] Vgl. Mietzel: Pädagogische Psychologie, S. 516f.

[14] Vgl. Smolka: Motivation und Leistung, S.59.

[15] Vgl. Hasselhom, Marcus/ Gold, Andreas: Pädagogische Psychologie. Erfolgreiches Lernen und Lehren. Stuttgart 32013, S. 443.

[16] Vgl. Mietzel: Pädagogische Psychologie, S. 520-522.

[17 Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden. II: Praxisband. Berlin 142011, S. 122.

[18] Vgl. Brühne/ Sauerbom: Der Unterrichtseinstieg, S. 36.

[19] Vgl. Meyer: Unterrichtsmethoden, S. 131.

[20] Vgl. Mietzel: Pädagogische Psychologie, S. 522.

[21] Vgl. ebd., S. 528.

[22] Fries, Stefan: Förderung der Lemmotivation. Empfehlungen aus der Motivationspsychologie. In: Dieter Smolka (Hg.): Schülermotivation. Konzepte und Anregungen für die Praxis. München 22004, S. 23-32, hier S. 25.

23 Vgl.ebd.,S.31.

[24] Vgl. Brühne/ Sauerbom: DerUnterrichtseinstieg, S. 58-69.

Ende der Leseprobe aus 22 Seiten

Details

Titel
Die Auswirkung verschiedener Unterrichtseinstiege auf die Motivation von SchülerInnen
Hochschule
Universität zu Köln
Note
1,0
Jahr
2018
Seiten
22
Katalognummer
V540425
ISBN (eBook)
9783346151872
ISBN (Buch)
9783346151889
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Praxissemester, Lehramt, Dokumentation Praxisprojekt, Forschungsprojekt, Empirisch, Motivation, Deutsch, Deutschunterricht, Einstieg, Unterrichtseinstiege, Unterrichtseinstieg
Arbeit zitieren
Anonym, 2018, Die Auswirkung verschiedener Unterrichtseinstiege auf die Motivation von SchülerInnen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/540425

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