Satire als politische Bildung? Rassismuskritik in der „Daily Show mit Trevor Noah“

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Vorbemerkungen

1 Problemstellung, Methodik und Gang der Untersuchung

2 Funktionen und Ziele von Satiresendungen
2.1 Definition von Satire und Humor
2.2 Funktionen von Satire und Humor
2.2.1 Mittel und Techniken Satire und Humor
2.3 Die ‚Daily Show mit Trevor Noah‘ und ihr Anspruch
2.3.1 Produktionsbedingungen
2.3.2 Binnenstruktur der Sendung
2.3.3 Charakter der Sendung: Zwischen ‚fake‘ und ‚real news‘, zwischen Nachrichten und Unterhaltung
2.3.4 Anspruch der Sendung

3 Rassismuskritische Bildungsarbeit in der politischen Bildung
3.1 Politische Bildung
3.1.1 Ziele und Aufgabenfelder (kritischer) politischer Bildung
3.1.2 Politischer Bildungsprozess
3.1.3 Grundsätze politischer Bildung: Beutelsbacher Konsens
3.2 Rassismuskritische Bildungsarbeit
3.2.1 Definition, Funktion und Formen von Rassismus
3.2.2 Ziele, Zielgruppen und Formen rassismuskritischer Bildungsarbeit
3.2.3 Prinzipien rassismuskritischer Bildung

4 Qualitative Inhaltsanalyse: Thematisierung von Rassismus in der ‚Daily Show mit Trevor Noah‘
4.1 Methodik
4.1.1 Qualitative Inhaltsanalyse
4.1.2 Festlegung des Materials
4.1.3 Richtung der Analyse und Fragestellung
4.1.4 Bestimmung der Analysetechnik (Zusammenfassung, Explikation, Strukturierung) oder einer Kombination
4.1.5 Festlegung und Definition der Kategorien und Analyse mittels Kategoriensystem
4.1.6 Analyse-Werkzeug: Software ‚MaxQDA‘
4.2 Ergebnisse der Analyse der Kategorisierung des Materials
4.2.1 Satirische Mittel
4.2.2 Inhalte rassismuskritischer Bildungsarbeit
4.2.3 Prinzipien rassismuskritischer Bildungsarbeit
4.2.4 Elemente von Deutungslernen
4.2.5 Induktiv hergeleitete Kategorien

5 Potenziale und Grenzen von Satiresendungen für die (rassismuskritische) politische Bildung
5.1 Potenziale und Grenzen der Unterstützung von Lernprozessen durch Satire in der politischen Bildung
5.1.1 Vergnügen als Motivationsfaktor
5.1.2 Vereinfachende Darstellung - Komplexitätsreduktion als Chance?
5.1.3 Fördert Satire politische Urteils- und Handlungsfähigkeit?
5.1.4 Indirektheit und Polysemie von Satire
5.2 Besondere Potenziale und Grenzen von Satire für die rassismuskritische Bildungsarbeit
5.2.1 Motivation zur Beschäftigung mit der Thematik
5.2.2 Implizites sichtbar machen
5.2.3 Dekonstruktion binärer Logiken
5.2.4 Entlastung im Dienste rassismuskritischer Bildung
5.2.5 Gemeinschaft bilden, Spaltung verhindern

6 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang 1: Übersicht Analyse-Material

Anhang 2: Kategoriensystem inkl. Codierleitfaden

Anhänge 3-7: Übersicht Codierungen

Anhang 8: Transkripte inkl. Codierungen

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Technische Mittel von Humor und Satire

Vorbemerkungen

Gendergerechte Sprache

In dieser Arbeit wird versucht, geschlechterneutral zu formulieren. Wo dies nicht praktikabel erscheint oder sprachlich zu oft zu Wiederholungen führen würde, findet das ‚Gendersternchen‘ (Bsp.: ‚Dozent*innen‘) Verwendung. Dies erfolgt mit dem Ziel der sprachlichen Darstellung aller sozialen Geschlechter und Geschlechtsidentitäten. Dabei kennzeichnet das Sternchen den Platzhalter für die unterschiedlichen - auch nicht binären - Geschlechtsidentitäten.

Begriffe ‚Schwarz‘ und ‚Weiß‘

Die Begriffe ‚Schwarz‘ und ‚Weiß‘ werden in dieser Arbeit groß geschrieben, um zu verdeut-lichen, dass es sich dabei nicht um reelle biologische Eigenschaften, sondern um gesellschaft-lich konstruierte Zuordnungen handelt.¹ Zum Konstruktionscharakter siehe insbesondere Kapi-tel 3.2.1.1.

Reproduktion rassistischer Strukturen - möglicher Bias

Da die Verfasserin dieser Arbeit Weiß ist, sei darauf verwiesen, dass ein entsprechender unbe-wusster Bias bei der Thematisierung von Rassismus möglich ist. Durch eine größtmögliche Selbstreflexivität beim Verfassen der Arbeit und die Nutzung diverser Quellen - auch von ‚Pe-ople of Color‘ (PoC) - wurde angestrebt, diesen potentiellen Bias so gering wie möglich zu halten.

Originalsprache des Untersuchungsmaterials

Die Arbeit ist in deutscher Sprache verfasst. Original-Zitate aus dem untersuchten Material der ‚Daily Show mit Trevor Noah‘ sind in englischer Sprache und werden nicht übersetzt.

1 Problemstellung, Methodik und Gang der Untersuchung

Die politische Bildung ist ein wissenschaftlich umfangreich erforschtes Themenfeld, in wel-chem sich - insbesondere im Bereich formaler politischer Bildung - Ziele, Grundsätze, Metho-den, Medien und verschiedene Aufgabenfelder herausgebildet haben. Ein Aufgabenfeld insbe-sondere kritischer politischer Bildung ist die rassismuskritische Bildungsarbeit. Sie ist bestrebt, nicht nur extreme Rassismusformen, sondern strukturelle gesellschaftliche Rassismen zu the-matisieren, welche Teil der alltäglichen Lebenswelt sind.

Ein kritischer Blick auf die Gesellschaft ist jedoch nicht nur Aufgabenfeld (kritischer) politi-scher Bildung, sondern zugleich die Zielsetzung von Satire. Als eine Vertreterin der Gattung ‚Satiresendung‘ thematisiert so auch die US-amerikanische ‚Daily Show mit Trevor Noah‘ das Themenfeld Rassismus.

Vor diesem Hintergrund soll untersucht werden, ob Satire zur rassismuskritischen Bildung die-nen kann. Die zu untersuchende Hypothese dieser Masterarbeit lautet daher:

Die Thematisierung von Rassismus in der ‚Daily Show mit Trevor Noah‘ ist eine Form rassis-muskritischer Bildungsarbeit.

Zur Prüfung dieser Hypothese untersucht die Arbeit folgende Forschungsfragen:

1. Inwiefern wird die Satire in der ‚Daily Show mit Trevor Noah‘ den Elementen eines politischen Bildungsprozesses gerecht?
2. Inwiefern wird die Satire in der ‚Daily Show mit Trevor Noah‘ im Besonderen Zielen, Inhalten und Prinzipien rassismuskritischer Bildungsarbeit gerecht?
3. Welche Potenziale und Grenzen ergeben sich daraus für Satire als Ansatz in der poli-tischen Bildung allgemein und der rassismuskritischen Bildungsarbeit im Besonde-ren?

Vorgehen

Zur Bearbeitung dieser Forschungsfragen werden zunächst die terminologischen sowie kon-zeptionellen Grundlagen zum Themengebiet Satire in Kapitel 2, sowie in Kapitel 3 zur politi-schen Bildung und rassismuskritischen Bildungsarbeit gelegt.

In Kapitel 4 werden zunächst die methodischen Grundlagen der Analyse erörtert und im Ana-lyseteil der Arbeit anschließend auf Basis der Oberkategorien Techniken der Satire, Elemente politischer Bildungsprozesse sowie der Inhalte und Prinzipien rassismuskritischer

Bildungsarbeit Unterkategorien gebildet, nach denen das Material im Rahmen einer qualitati-ven Inhaltsanalyse ausgewertet wird. Das Untersuchungsmaterial besteht aus Sendungsmaterial der ‚Daily Show mit Trevor Noah‘, welches explizit Rassismus thematisiert. Über die Zuord-nung des Materials zu den Analysekategorien können dann im Rahmen der Auswertung und Interpretation Aussagen zu den Forschungsfragen 1 und 2 getroffen werden. Dabei ist zu beto-nen, dass die Analyse allein aus dem Material heraus erfolgt, also keine Wirkungsforschung betrieben wird.

Zur Beantwortung der Forschungsfrage 3 werden in Kapitel 5 der Arbeit die Potenziale und Grenzen von Satire für die politischen Bildung im Allgemeinen und der rassismuskritischen Bildung im Besonderen unter Zusammenführung der Analyseergebnisse mit theoretischen und empirischen Quellen abschließend bewertet, was eine Betrachtung möglicher Wirkungen zu-mindest eingeschränkt ermöglicht.

Die Arbeit schließt mit einem Fazit, welches die Ergebnisse der Arbeit inhaltlich zusammen-gefasst, das gewählte Vorgehen in Hinblick auf die erzielten Ergebnisse kritisch bewertet und einen Ausblick auf mögliche weitere Forschungsfelder und Implikationen für die (Bildungs-)Praxis gibt.

2 Funktionen und Ziele von Satiresendungen

Um die Potenziale von Satiresendungen für die politische Bildung im Allgemeinen und die rassismuskritische Bildungsarbeit im Besonderen näher zu beleuchten, werden im Folgenden zunächst die Funktionen von Satire und Humor sowie das Format der ‚Daily Show mit Trevor Noah‘ als Satiresendung genauer erläutert.

2.1 Definition von Satire und Humor

Eine einheitliche und weithin akzeptierte Definition der Begriffe Satire und Humor sucht man vergebens.² Insofern wird an dieser Stelle kein Anspruch auf eine allgemeingültige Definition erhoben - es soll jedoch deutlich werden, wie der Begriff ‚Satire‘ für die Zwecke dieser Arbeit verstanden wird und wie er sich in Abgrenzung zum Begriff ‚Humor‘ verorten lässt.

Satire bedeutet, „mit Mitteln des Komischen³ als negativ empfundene gesellschaftliche und po-litische Zustände und Konventionen sowie individuelle Handlungen und Vorstellungen aggres-siv-ironisch zu übertreiben, um ihre Unzulänglichkeit, Verwerflichkeit und/ oder Strafwürdig-keit zu verdeutlichen.“⁴ Mit dieser Verdeutlichung soll das Publikum zu kritischer Reflektion und anschließender Erkenntnis angeregt werden.⁵ Satire ist also ein „provokativer Appell mit dem Ziel der Veränderung, Verbesserung oder Abschaffung.“⁶

Konstituierendes Merkmal von Satire ist somit, dass sie ein ‚höheres‘ Ziel verfolgt und nicht allein der Unterhaltung ihrer Adressaten dient: „In der Satire ist das Lachen Mittel, nicht End-zweck.“⁷ Während die Satire die Abschaffung der Missstände zum Ziel hat, nimmt ‚reiner Hu-mor‘ eine versöhnliche Position gegenüber dem verlachten Objekt ein, es wird im Wesentlichen (wenn z. T. auch resignierend) hingenommen und lediglich bestimmte Auswüchse werden in Frage gestellt.⁸ Der komische Effekt und die daraus folgende Erheiterung sind beim Humor Selbstzweck.⁹

Dem folgend nennt Sven Behrmann folgende drei Merkmale als kennzeichnend für Satire: ¹⁰

Komik wird verstanden als die übertreibende Aufdeckung sich widersprechender Prinzipien. Sie reizt durch die Inkongruenz von Ideal und Wirklichkeit zum Lachen. Vgl. Budzinski und Hippen (1996, S. 199). Komik wird definiert als Überbegriff zu Humor und Satire.

- Angriff: Die gesellschaftliche Realität wird aggressiv kritisiert, um so Problematisches, Widersprüchliches und Mangelhaftes aufzudecken. (Psychologische Dimension)
- Indirektheit: Die Kritik wird nicht unmittelbar geäußert, sondern über ästhetische Mittel wie Übertreibung, Verfremdung und Komik. ( Ä sthetische Dimension)
- Normrückbindung: Es wird explizit oder implizit Bezug auf ein Ideal genommen. Häu-fig ist die Kritik moralistisch. (Soziale Dimension)

Nach der Definition von Birgit Kneip lässt sich auch dann von Satire sprechen, wenn die Rea­lität so boshaft verzerrt wird, dass ein komischer Effekt ausbleibt und nicht Lachen, sondern viel eher Entsetzen die Folge ist. ¹¹ „Demnach ist Komik ein zwar häufiges, aber nicht zwingen-des Merkmal der Satire.“¹²

2.2 Funktionen von Satire und Humor

Die bis hierher eingeführte Definition inklusive des Ziels und der konstituierenden Merkmale von Satire haben bereits mögliche Funktionen angedeutet, welche im Folgenden weiter ausdif-ferenziert und konkretisiert werden. Die Funktionsbetrachtung umfasst dabei auch Funktionen, die sich auf ‚reinen Humor‘ beziehen, denn selten sind in satirischen Produkten ausschließlich satirische Elemente anzutreffen. Entscheidend ist vielmehr die Intention des Gesamtwerks.¹³ Grundsätzlich lassen sich Humor folgende fünf Funktionen zuschreiben:¹⁴

1. Soziale Funktion

Humor und gemeinsames Lachen haben eine vergemeinschaftende Funktion: „Es bildet tem-porär Gruppen von Gleichgesinnten und stärkt deren Zusammenhalt“¹⁵. Jede Inklusion bedeutet aber gleichzeitig auch eine Exklusion derjenigen, welche nicht mitlachen können oder wollen, z. B. weil sie Objekt des Witzes sind.¹⁶ Wenn Lachen dann in Verlachen und Häme übergeht, wird Humor aggressiv. Potentiell kann dies problematisch sein, da es diskriminierende Formen annehmen kann. Im Rahmen von Satire können mit dieser Aggressivität jedoch auch zwei so­ziale Ziele verfolgt werden: die/ den Ausgegrenzte*n/ Verlachte*n wieder in den Gültigkeits-bereich der Norm aufzunehmen oder aber sie/ ihn wegen seiner sozialen Schädlichkeit dauer-haft zu exkludieren.¹⁷

2. Kritikfunktion

Die Kritik an herrschenden Verhältnissen und Akteuren ist wie oben beschrieben konstituie-rendes Merkmal von Satire und zielt auf das Anstoßen von Veränderungen ab. Komik wird in dieser Funktion zum Angriff und als Waffe eingesetzt, z.B. indem Personen oder Sachverhalte der Lächerlichkeit preisgegeben werden. Eine Lösung oder ein Gegenentwurf, so Behrmann, wird dabei meist nicht angeboten: „Tatsächlich ist es häufig so, dass Satire einen Zustand ne-giert, der dagegen gesetzte Idealzustand jedoch ungewiss bleibt. Satire ist immer gegen, aber nicht unbedingt für etwas.“¹⁸

3. Entlastungsfunktion, Ventilfunktion (‚comic relief‘)

Eine weitere Funktion von Humor ist Spannungsabbau. „Das Lachen ist ein Affekt aus der plötzlichen Verwandlung einer gespannten Erwartung in nichts.“¹⁹ Diese gespannte Erwartung wird bei der gezielten Nutzung von Humor durch die Konstruktion eines Witzes und seiner anschließenden Auflösung bewusst erzeugt. Die Auflösung durch Lachen hat eine spannungs-lösende Wirkung – sowohl physisch als auch psychisch.²⁰

Auf der psychischen Ebene kann der Spannungsabbau verschiedene Effekte zur Folge haben, z.B.:

- Entschärfung von Bedrohlichem durch Humor²¹
- Entlastung durch Genugtuung, wenn ‚Feinde‘, Ungerechtigkeiten und moralisch zu Verurteilendes durch Verlachen symbolisch überwunden wird, die Machtstrukturen der Gesellschaft im Humor symbolisch außer Kraft gesetzt werden²²
- Reduktion von Aggressionen und Abbau von Spannungen und so Schaffung einer Grundlage gemeinsamer Verständigung²³
- gelöste Annäherung an Themen, denen eher distanzierend und ablehnend gegenüber gestanden wird²⁴

Die genannten Effekte können dann gegebenenfalls sogar kritischen Potenzialen oder Zielen von Satire entgegenstehen: „[…] dann geht man abends gut amüsiert nach Hause und die Re­volution fällt aus, das ist [die] Ventilfunktion, d.h. kritisches Potenzial kann auch durch komische Modulierung abgefangen und eingehegt werden.“²⁵ Sowohl Systemkritik (siehe Kri-tikfunktion) als auch Systemstabilisierung sind also durch Humor machbar.²⁶

4. Erkenntnisfunktion

In Bezug auf die Erkenntnisförderung kann Humor bestimmte Dinge schneller, klarer und/oder nachhaltiger begreifbar machen.²⁷ Die erhöhte Nachhaltigkeit ist dadurch bedingt, dass die Speicherung im Gedächtnis begünstigt wird, wenn eine Gegebenheit mit lebhaften Gefühlen verbunden ist, wie sie durch Lachen erzeugt werden.²⁸

5. Vergnügungsfunktion

Die Vergnügungsfunktion, welche beim Humor zugleich seinen ureigenen Zweck ausmacht, trägt die anderen Funktionen mit. Vergnügung und Unterhaltung sind populär, Unterhaltungs-formate reizen viele Menschen daher mehr als ernsthaft vermittelte Informationen.²⁹ Die Vergnügungsfunktion spielt somit auch eine Rolle dabei, warum Satiresendungen für manche Bevölkerungsgruppen bevorzugtes Mittel der Information sind.³⁰

2.2.1 Mittel und Techniken Satire und Humor

Doch wie erzielen Humor und Satire ihre (komischen) Effekte? Zur Systematisierung der ge-nutzten Mittel und Techniken können folgende vier Kategorien herangezogen werden:³¹

- Logik
- Sprache/ rhetorische Mittel
- Visuelle Mittel
- (Spiel mit) Identität

Einige Mittel lassen sich nicht klar nur einer Kategorie zuordnen, so dass sich auch in der Lite-ratur unterschiedliche Zuordnungen finden.

Die folgende Tabelle führt Mittel von Humor und Satire auf und charakterisiert diese:³²

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Technische Mittel von Humor und Satire

Viele der genannten Mittel, so z. B. insbesondere die rhetorischen Mittel, sind nicht von Natur aus bzw. nicht ausschließlich humoristische oder satirische Mittel. Die komischen Effekte ihrer Nutzung werden durch ihre Einbettung in den jeweiligen Kontext erzeugt.³³

2.3 Die ‚Daily Show mit Trevor Noah‘ und ihr Anspruch

Die ‚Daily Show‘ existiert seit dem Jahr 1996, zunächst mit Craig Kilborn als Moderator, ab 1999 als die ‚Daily Show mit Jon Stewart‘. Im Jahr 2015 übernahm der südafrikanische Come­dian Trevor Noah die Show, welche seitdem unter dem Namen ‚Daily Show mit Trevor Noah‘ firmiert.³⁴ Seit dem Jahr 2000 wurde die Sendung bereits vielfach für Preise wie den Peabody Award (ein Preis für Radio-/Fernsehsendungen und Online-Medien) sowie den Emmy nomi-niert und auch ausgezeichnet. Auch in der jetzigen Form mit Moderator Trevor Noah kann die Sendung bereits Emmy-Nominierungen als ‚Outstanding Variety Talk Series‘ (2018 und 2019), ‚Outstanding Interactive Program‘ (2018 und 2019) und in 2018 einen Emmy-Gewinn des Seg­ments ‚Between the Scenes‘ als ‚Outstanding Short Form Variety Series‘ in 2017 sowie dessen erneute Nominierung in 2018 vorweisen.³⁵

Die ‚Daily Show mit Trevor Noah‘ wurde deshalb als Untersuchungsmaterial für diese Arbeit ausgewählt, da sie nach einem ersten Überblick über die Landschaft der Satiresendungen in den USA und Deutschland vielversprechendes Material für den thematischen Fokus des Rassismus offenbarte (vgl. auch Abschnitt 3.2.1.4).

Im Folgenden wird näher erörtert, wodurch die Sendung gekennzeichnet ist.

2.3.1 Produktionsbedingungen

Ausgestrahlt wird die Sendung auf dem kommerziellen US-amerikanischen Spartenkanal ‚Co-medy Central‘.³⁶ Aus dieser Rahmenbedingung heraus ergibt sich vordergründig ein wirtschaft-liches Interesse bzw. eine wirtschaftliche Notwendigkeit in Bezug auf den Erfolg der Sendung. Von einem Bildungsauftrag, wie er bei öffentlich-rechtlichen Sendern im Vordergrund steht, ist also zumindest nicht als vordergründiges Ziel der Programm-Verantwortlichen auszugehen.

Die Sendung wird viermal wöchentlich ausgestrahlt, ³⁷ auf einem klassischen Late-Night-Show-Sendeplatz um 23 Uhr (Eastern Time) bzw. 22 Uhr (Central Time) mit einer Dauer von 36 Minuten.³⁸ Neben dieser Ausstrahlung im linearen Fernsehen, ist die Sendung - nicht in Gänze, jedoch in großen Teilen - über das Internet verfügbar - in den USA über die Internet-präsenz von Comedy Central, in anderen Ländern über den YouTube-Kanal der Sendung. Die Sendung wird live aufgezeichnet, jedoch vor der Ausstrahlung geschnitten.

2.3.2 Binnenstruktur der Sendung

Das Team der Daily Show vor der Kamera besteht aus Moderator Trevor Noah sowie einem sechsköpfigen ‚Korrespondent*innen‘-Team: Desi Lydic, Dulcé Sloan, Jaboukie Young-White, Michael Kosta, Ronny Chieng sowie Roy Wood Junior.³⁹

Gefilmt wird live vor einem Studio-Publikum, was eine Direktheit und Gemeinschaft erzeugt.⁴⁰ Dem Studio-Publikum kommt dabei insofern eine aktive Rolle zu, indem es durch sein Lachen kommentiert. Im Internet-Segment ‚Between the Scenes‘, welches hier nach der Vorstellung der drei Hauptsegmente der Sendung noch genauer erläutert wird, findet zudem eine Interaktion zwischen Moderator Trevor Noah und dem Studio-Publikum statt.

Die Sendung besteht aus drei Haupt-Segmenten: einem Nachrichten-Segment, (parodierenden) Reportagen sowie einem Studio-Interview.⁴¹ Zudem existiert eine Art Experten-Interview so-wie fiktive Berichte.⁴²

Während auch andere Satiresendungen die täglichen Nachrichten oft per Monolog kommentie-ren, erfolgt dies in der Daily Show intensiver, indem Video- und Audio-Ausschnitte - ähnlich wie in klassischen Nachrichten-Sendungen - präsentiert werden.⁴³ Häufig handelt es sich dabei um Video- und Audioausschnitte aus verschiedenen Nachrichten-Magazinen sowie Zeitungs-Schlagzeilen. Diese werden meist ausschließlich von Moderator Trevor Noah kommentiert, in manchen Fällen kommt jedoch noch ein ‚Experte‘ hinzu, welcher dann von einem Mitglied des Teams der Daily Show verkörpert wird und von Noah - wie in anderen Nachrichtenmagazinen üblich - zum jeweiligen Thema interviewt wird.⁴⁴

Das zweite Haupt-Segment der Show machen parodierende Reportagen aus. Hier wird (oft tri-vialen oder absurden lokalen) Nachrichten genauer auf den Grund gegangen und Interviews mit Bürger*innen und anderen Beteiligten geführt. Ein komischer Effekt entsteht in diesen Repor-tagen oft dadurch, dass die Interviewpartner*innen sich nicht bewusst sind, mit Comedians statt echten Reporter*innen zu sprechen und sie somit ernsthaft auf ironische Fragen antworten.⁴⁵ Als Sonderform des Reportagen-Segmentes existieren auch komplett fiktive Reportagen, wel-che zu einem aktuellen Thema eine fiktive satirische Lösung vorschlagen. ⁴⁶

Das dritte Haupt-Segment jeder Sendung ist das (einvernehmliche) Interview mit einem Live-Studio-Gast durch Moderator Trevor Noah. Die Spanne der Gäste reicht von Schauspieler*innen, über Politiker*innen, Musiker*innen, Autor*innen bis hin zu Journa-list*innen.⁴⁷ Mit etwa 10 Minuten macht das Studio-Interview bis zur Hälfte der Show aus. ⁴⁸ Dabei handelt es sich durchaus um einflussreiche Persönlichkeiten, wie z.B. Hillary Clinton.

Die Inhalte für das Nachrichten-Segment werden im Vorhinein durch ein Autorenteam ge-schrieben, in den ‚Vor-Ort‘-Reportagen und im Studio-Interview hingegen reagieren Noah und sein Team spontan auf die Antworten ihrer Gesprächspartner. ⁴⁹

Zusätzlich zur im Fernsehen ausgestrahlten Show existiert das Segment ‚Between the Scenes‘, welches im Internet angesehen werden kann, so z. B. auf der Twitter- und YouTube-Seite der Show. Das Segment ist Ergebnis der Interaktion von Moderator Trevor Noah mit dem Publikum der Show und wird in den Drehpausen der eigentlichen Sendung mit-gefilmt. Dabei werden u. a. Themen der Sendung weitergeführt, andere Themen besprochen oder aber Themen von Zuschauern eingebracht. Laut dem Team der Daily Show entstand das Segment durch Zufall, und war ursprünglich dafür gedacht, gewisse Witze beim Publikum zu ‚testen‘. Da durch die Veröffentlichung im Internet keine Zeitvorgaben bestehen, können Seg-mente sehr unterschiedlicher Dauer sein, z. T. lediglich 2 Minuten, z. T. bis zu 10 Minuten. Das Segment ist durch einen lockeren, spontanen und persönlichen Stil geprägt, die Passagen wer-den vorab nicht geschrieben. Zumeist äußert Moderator in diesem Segment seine eigene Sicht-weise auf bestimmte Themen, des Öfteren werden auch persönliche Anekdoten preisgegeben.⁵⁰

Auf der ästhetischen Ebene wird der Eindruck des ‚Blickes hinter die Kulissen‘ dadurch unter-stützt, dass im Bild auch Elemente gezeigt werden, die den Zuschauer*innen der eigentlichen Show sonst verborgen bleiben - so z. B. Kameraleute, Kameras, oder das Studiopublikum, wel­ches sonst fast ausschließlich zu hören, aber nicht zu sehen ist.

Für die Analyse in dieser Arbeit liegt der Fokus auf dem Nachrichten-Segment sowie Ausgaben des Segmentes ‚Between the Scenes‘. Zum einen fanden sich viele der Beispiele zur Themati-sierung von Rassismus in diesen Segmenten. Zum anderen wäre in den (parodierenden) Repor-tage-Segmenten und den Interview-Segmenten aufgrund der größeren Komplexität der Ge-sprächssituation durch die geringere Planbarkeit der Interaktion mit Bürger*innen bzw. dem Studiogast die Komplexität der Interpretation des Materials erhöht. Für die weitere Forschung könnten auch diese Segmente interessante Ansätze bieten. Für den in dieser Arbeit zu leistenden Umfang der Analyse wird sich jedoch auf die beiden anderen Segmente konzentriert.

2.3.3 Charakter der Sendung: Zwischen ‚fake‘ und ‚real news‘, zwischen Nachrichten und Unterhaltung

Die ‚Daily Show mit Trevor Noah‘ verfügt nach eigenen Angaben über „The World's Fakest News Team“⁵¹ und befasst sich mit den „biggest stories in news, politics and pop culture“⁵². Trotz dieser Eigenbezeichnung als „fakest news team” und den häufigen Referenzierungen auf die Sendung als ‚fake news‘, zeigt sich bei näherer Betrachtung ein wesentlich komplexeres Verhältnis zwischen der Daily Show und ‚echten Nachrichten‘.⁵³

Zudem reiht sich die Show ein in die Tradition der Vermischung zwischen Informations- und Unterhaltungsformaten, welche oft unter Begriffen wie ‚Infotainment‘ oder ‚Edutainment‘ sub-sumiert wird.⁵⁴

Diese Mischformen manifestieren sich in der Sendung sowohl in ästhetischen Merkmalen als auch auf der inhaltlichen Ebene: Auf visueller Ebene zitiert die Sendung die Stereotype ‚klas-sischer‘ Nachrichtensendungen: Vom Schreibtisch des Nachrichtensprechers, über einen Hin-tergrund, der das Kapitol sowie das Weiße Haus zeigt, bis hin zur typischen Einblendung von Bildern und Themen links oben neben dem Moderator.⁵⁵

Andererseits haben z. B. folgende Elemente die Funktion, die Zuschauer*innen auf ästhetischer Ebene regelmäßig daran zu erinnern, dass es sich nicht um eine ‚echte‘ Nachrichtensendung handelt: die Nutzung von Umgangs- bis hin zu teilweise derber Sprache, Gesten wie der ‚Faust-gruß‘, den Noah mit seinem Team praktiziert, wenn er diese als ‚Experten‘ im Studio begrüßt, sowie humorvolle Kommentare.⁵⁶

Auf inhaltlicher Ebene genügt die Daily Show genau wie seriöse Nachrichtensendungen dem Anspruch der Aktualität und behandelt die Themen des Tages bzw. der Woche.⁵⁷ Dabei werden häufig Themen von nationaler und globaler Bedeutung in den Blick genommen. Untypisch für normale Nachrichtensendungen kann dabei vorkommen, dass ein einzelnes Thema bis zu acht Minuten behandelt wird. Während in anderen Formaten verschiedene aktuelle Meldungen ohne weitere Einordnung nebeneinanderstehen⁵⁸, erfolgt in der Daily Show oft eine Einordnung in einen größeren Kontext durch die Bereitstellung von Hintergrundinformationen, (historischer) Kontextualisierung und Ähnlichem.⁵⁹

Auch bei der Wahl des Materials geht die Sendung oft andere Wege als klassische Nachrichten-Formate und zeigt das, was andere (oft) nicht zeigen: für die Nachrichten eigentlich zu lange Statements, Versprecher, Aufnahmen mit langen Pausen und Ähnlichem. Um bei der Explora­tion diesen Materials andere Blickwinkel zuzulassen, als dies in den klassischen Nachrichten-formaten möglich ist.⁶⁰

Anders als eine fiktionale Imitation einer Nachrichtensendung fungiert die Daily Show viel-mehr als ein kritischer satirischer Filter für die vermeintlich ‚echte‘ Welt von Nachrichten und Politik. Auch das scheint für einen Großteil des Publikums der Sendung, die von klassischen Nachrichtensendung in Hinblick auf Authentizität und Relevanz enttäuscht sind, den Reiz der Sendung auszumachen.⁶¹

Was als ‚echt‘ bezeichnet werden darf, erscheint vor dem Hintergrund der Konstruiertheit jeg-lichen Medienproduktes ohnehin fraglich: So ist die Präsentation bestimmter Nachrichten stets ein Selektionsprozess und die Entscheidung gegen andere Inhalte. Auch die Kontextualisierung von ‚Primär-Material‘ begünstigt bestimmte Interpretationen. Es dürfte somit klar werden, dass es die ‚eine Wahrheit‘ nicht geben kann. Die Daily Show verdeutlicht durch die Offenlegung ihrer Konstruiertheit ebenso die Konstruiertheit anderer Nachrichtensendungen.⁶²

Auch die Interaktionen mit realen (öffentlichen) Personen aus Politik und Unterhaltung in den Reportagen und Studio-Interviews verdeutlichen abermals den Hybrid-Charakter der Sen-dung.⁶³

2.3.4 Anspruch der Sendung

Die Sendung hat insbesondere unter ihrem damaligen Moderator Jon Stewart stets betont, nicht mehr zu wollen als ‚die Leute zum Lachen zu bringen‘.⁶⁴ Diese Positionierung verwundert in-sofern, als dass politische Diskussionen mit Interviewgästen, die kritische Kommentierung von Themen als Bestandteil der Sendung sowie politische Statements als Gast in anderen Sendun-gen sowohl zu Stewarts Repertoire gehörten als auch von Noah praktiziert werden.⁶⁵

Forschende aus dem Bereich der politischen Kommunikation räumen der Daily Show und ver-gleichbaren (Unterhaltungs-)Formaten politischen Inhalts dementsprechend eine weitaus grö-ßere Bedeutung in Bezug auf den Einfluss auf politisches Wissen und Handeln der Zu-schauer*innen ein.⁶⁶

Trevor Noah scheint eine nicht ganz so ‚tief stapelnde‘ Position wie Stewart einzunehmen, in-dem er in Interviews durchaus davon spricht, wie mit Satire die Schwächen von politischen Argumentationen entlarvt werden können. Die Einladung von umstrittenen Gästen in die Show, wie z. B. die konservative Fox-News-Moderatorin Tomi Lahren, begründet er mit dem dadurch eventuell möglich Perspektivwechsel für die Zuschauer. Mit diesen Aussagen deutet er bezüg-lich des Anspruchs der Show implizit ein Stück über reine Unterhaltung hinaus.⁶⁷

Das zurückhaltend formulierte Ziel der Sendung, sein Publikum lediglich ‚zum Lachen bringen zu wollen‘, spricht sie andererseits davon frei, hohen Ansprüchen gerecht werden zu müssen. So wird selbstironisch kommuniziert, die Daily Show sei „unburdened by objectivity, journa­listic integrity or even accuracy”⁶⁸. Die Sendung macht sich damit quasi immun gegen Vorwürfe der Verletzung journalistischer Standards und erweitert damit den Spielraum dessen, was und wie es in der Sendung gesagt werden darf.⁶⁹ Dazu gehört nicht zuletzt die Einnahme subjektiver und moralisierender Standpunkte.⁷⁰

Die Betonung des komischen Anspruchs der Sendung darf an dieser Stelle jedoch nicht fehlen, viele Inhalte der Show sind leichter Natur und nicht alle Scherze weisen ‚auf etwas Höheres‘ hinaus. Oft jedoch kommt es zu Mischformen und das Leichte und zuweilen ‚Flache‘ verwebt sich mit dem Ernsten, Tiefgründigen.⁷¹ Gleichzeitig ist es vor allem auf den unterhaltenden Aspekt zurückzuführen, dass die Sendung eine so große Attraktivität für ihr Publikum aus-strahlt.⁷²

Nachdem in diesem Kapitel Funktionen und Ziele von Satire sowie die ‚Daily Show‘ und der Anspruch theoretisch betrachtet wurden, wendet das folgende Kapitel seinen Fokus auf die the-oretischen Grundlagen politischer sowie rassismuskritischer Bildung.

3 Rassismuskritische Bildungsarbeit in der politischen Bildung

„Wenn wir politische Bildung aus der zuweilen anzutreffenden Engführung auf Wissen über staatliche Institutionen und Geschichte hinausführen […], dann kann sie verstanden werden als Prozess einer kritischen Bewusstwerdung (conscientização) über gesellschaftliche Verhältnisse und die eigene Eingebundenheit darin mit der Perspektive der Veränderung hin zu weniger gewaltvollen Verhältnissen.“⁷³

Dem vorangegangenen Zitat folgend, wird politische Bildung im Rahmen dieser Arbeit in ei-nem weit gefassten Sinne verstanden und nicht rein als Politik von Institutionen. Im Rahmen einer kritischen politischen Bildung kommt in der Auseinandersetzung mit alltäglichen Macht-und Herrschaftsverhältnissen insbesondere auch die Thematisierung von Rassismus ins Blick-feld.⁷⁴ Bevor in diesem Kapitel die rassismuskritische Bildungsarbeit genauer in den Fokus ge-nommen wird, werden zunächst Ziele und Elemente eines politischen Bildungsprozesses defi-niert.

3.1 Politische Bildung

Um zu untersuchen, ob die ‚Daily Show mit Trevor Noah‘ Ansprüchen politischer Bildung gerecht wird, wird im Folgenden das Feld der politischen Bildung in seinen Zielsetzungen, Aufgabenfeldern, prozessualen Merkmalen und Grundsätzen erörtert.

3.1.1 Ziele und Aufgabenfelder (kritischer) politischer Bildung

Oberstes Ziel politischer Bildung ist das Erreichen der politischen Mündigkeit aller Bürger*in-nen, als Basis für die Teilhabe in einer demokratischen Gesellschaft. Politische Mündigkeit meint dabei „die Fähigkeit, sich in der modernen Wirtschaft und Gesellschaft angemessen zu orientieren, auf einer demokratischen Grundlage politische Fragen und Probleme kompetent zu beurteilen und sich in öffentlichen Angelegenheiten zu engagieren.“⁷⁵ Politische Mündigkeit beinhaltet also insbesondere die Kompetenzen politischer Urteilsfähigkeit („kompetent zu be-urteilen“) und politischer Handlungsfähigkeit („sich zu engagieren“). ⁷⁶ Die beiden Begriffe be-leuchten bestimmte Teilaspekte politischer Mündigkeit, welche sich in der alltäglichen Praxis wechselseitig ergänzen.⁷⁷

Die Ausbildung derartiger Kompetenzen steht dabei stets im Zusammenhang mit Wissen. Die Wissensvermittlung in der politischen Bildung ist dabei nicht als Selbstzweck zu verstehen, sondern zielt stets auf die Erweiterung der Kompetenzen ab. Gleichzeitig ist die Erweiterung der Kompetenzen selten ohne eine Erweiterung des Wissens möglich. Dabei geht es jedoch nicht um Faktenwissen, also Wissen über Einzelaspekte, sondern um ‚konzeptuelles Deutungs-wissen‘. Der Begriff bezeichnet grundlegende Konzepte und Erklärungsmodelle der Gesell-schaft sowie ihrer politischen Strukturen, also das Wissen, welches notwendig ist, um sich die diesbezügliche Umwelt zu erschließen.⁷⁸

Ziele kritischer politischer Bildung Die kritische politische Bildung, welcher die rassismuskritische Bildung zuzuordnen ist, setzt einen besonderen Fokus auf die Eingebundenheit des Individuums im gesellschaftlichen Sys-tem:⁷⁹ Konzeptuelles Deutungswissen soll in diesem Zusammenhang insbesondere dazu befä-higen, „politische Ereignisse und Strukturen in Hinblick auf darin eingelassene Macht- und Herrschaftsverhältnisse zu analysieren“⁸⁰ sowie zu erkennen, wie die eigene Lebenssituation und eigene Erfahrungen mit Gesellschaftspolitik zusammenhängen. Im Sinne einer politischen Handlungsfähigkeit sollen Individuen darauf aufbauend Möglichkeiten entwickeln, „diese Ver-hältnisse zu gestalten und zu verändern.“⁸¹

Wie ein politischer Bildungsprozess zur Erweiterung von Deutungswissen und der Weiterent-wicklung der Kompetenzen in Gang gesetzt werden kann, wird im Folgenden näher untersucht.

3.1.2 Politischer Bildungsprozess

Um die Grundzügen eines politischen Bildungsprozesses zu erläutern, wird im Folgenden zu-nächst kurz auf Grundlagen von Lernprozessen im Allgemeinen eingegangen, bevor Prozesse politischer Bildung im Sinne von Deutungslernen näher erörtert werden. Anschließend wird der Beutelsbacher Konsens mit seinen Grundsätzen für die Ausgestaltung eines politischen Bil-dungsprozesses vorgestellt.

3.1.2.1 Grundlagen von Lernprozessen

Bevor die Merkmale eines politischen Bildungsprozesses näher erläutert werden, gilt es her-auszustellen, wie Lernen und Lernprozesse allgemein ablaufen. Verschiedene Lerntheorien be-antworten diese Frage unterschiedlich. Im Folgenden soll Lernen als aktiver Konstruktionspro-zess durch die Lernenden verstanden werden.

Dabei wird (neues) Wissen durch die Lernenden selbst konstruiert. Dies bedeutet jedoch nicht, dass der Lernvorgang nicht von außen angeregt, gefördert und unterstützt werden kann - letzt-lich sind diese Impulse von außen jedoch nicht determinierend dafür, ob und was gelernt wird. Dies wird durch die Lernenden entschieden, z. T. bewusst, jedoch auch unbewusst.⁸²

Ein Lernvorgang ist durch drei grundlegende Prozesse gekennzeichnet: ⁸³

- Kategorisierung/ Konzeptionalisierung: den Aufbau von Konzepten bzw. Katego-rien, durch "die Verarbeitung und Speicherung von Erfahrungseinheiten in kategorisier-ter Form"⁸⁴
- Strukturierung/ Verknüpfung: den Aufbau von Wissensstrukturen, welche Zusam-menhänge zwischen den Konzepten/ Kategorien, beinhalten
- Anwendungsstrategien: den Aufbau von Strategien zur Anwendung des erworbenen Wissens

Die Kategorisierung macht kognitiv den Lernprozess aus, sie erfolgt durch die Einteilung des-sen, was wir wahrnehmen, in Klassen ähnlicher Einheiten. Je mehr gelernt wird, desto umfang-reicher und differenzierter werden die Kategorisierungen und ihre strukturellen Zusammen-hänge untereinander, gleichzeitig werden bestehende Kategorien auf Basis neuen Inputs gege-benenfalls umstrukturiert und aktualisiert.⁸⁵

3.1.2.2 Deutungslernen

Nachdem in Kapitel 3.1.1 die Bedeutung konzeptuellen Deutungswissens für die politische Bil-dung herausgestellt wurde, ist nun die entscheidende Frage, wie dieses Wissen aktualisiert und ergänzt werden kann - sprich, wie sich sogenanntes ‚Deutungslernen‘ vollzieht. Anknüpfend an das Verständnis von Lernen als aktiven Konstruktionsprozess der Lernenden stellt sich dem-nach nicht die Frage, welcher Stoff vermittelt werden soll, sondern mit welchen Impulsen eine Transformation und Differenzierung bisheriger Deutungen und Kategorien initiiert werden kann.⁸⁶ Als solche Impulse können beispielsweise der „Umgang mit Fremden, fremden Gewiss-heiten, Deutungsmustern, Lebensstilen oder Gefühlen“⁸⁷ dienen. Über diesen Umgang werden eigene Deutungsmuster bewusster und ermöglichen so eine Auseinandersetzung mit eigenen und externen/ fremden Deutungen, wodurch wiederum ein Lernprozess angestoßen wird.⁸⁸ Eine solche Auseinandersetzung erfolgt nicht immer automatisch, sobald eine Person mit fremden Deutungen konfrontiert ist. Förderlich bzw. teilweise notwendig ist zusätzlich die Erfüllung weiterer Kriterien, welche hier erläutert werden:

- Anknüpfung an Vorwissen/ Voreinstellungen/ Vorerfahrungen
- Problemorientierung
- Transformationshilfen
- Perspektivwechsel

Anknüpfung an Vorwissen/ Voreinstellungen/ Vorerfahrungen Zu den Gegenständen politischer Bildung verfügen Lernende durch ihre lebensweltlichen Er-fahrungen über Vorwissen und Vorerfahrungen, Einstellungen und Überzeugungen - nur äu-ßerst selten gibt es Bereiche, die Lernenden noch völlig fremd sind. Für das Deutungslernen ist daher das Anknüpfen an diese vorhandenen Deutungsmuster von großer Bedeutung.⁸⁹ Da die Deutung von Themen stark von subjektiven Rahmungen und Kontexten abhängig ist, sollten auch diese anschlussfähig sein, hier bieten sich somit insbesondere Kontexte der alltäglichen Lebenspraxis an.⁹⁰

Problemorientierung

Eine Form der Anknüpfung an die Lebenspraxis ist das problemorientierte Lernen. Gemäß den Erkenntnissen der Lernpsychologie ist der Mensch von Natur aus bestrebt, Probleme zu lösen, sodass Lernen hierüber besonders gut angeregt werden kann.⁹¹

Die Motivation, sich mit einem Problem zu beschäftigen, wird ausgelöst durch: ⁹²

- ein Problembewusstsein, also einen Zustand, der als verbesserungswürdig angesehen wird
- ein Probleminteresse, das Problem wird als bedeutsam im eigenen Weltbild und in sei­ner gesellschaftlichen Bedeutung wahrgenommen
- eine Problemwahrnehmung, die es zwar als herausfordernd, jedoch grundsätzlich als lösbar kennzeichnet - somit weder triviale Lösung, noch Anlass zur Resignation

Transformationshilfen

Deutungslernen knüpft nicht nur an den Erfahrungen der Lernenden an, sondern bietet ihnen dabei außerdem „Hilfen zur Strukturierung und Transformation ihrer Deutungsmuster“⁹³ an. Die Darstellung von Zusammenhängen zwischen (neuen und alten) Wissensbeständen, also die Beschreibung struktureller Beziehungen zwischen Kategorien/ Konzepten und innerhalb von Kategorien/ Konzepten kann die Transformation und Differenzierung von Deutungswissen un-mittelbar unterstützen. Typische Relationen sind dabei insbesondere kausaler (Ursache-Wir-kung), funktionaler (Zweck-Mittel) und konsekutiver (Folge) Art.⁹⁴

Perspektivwechsel

Wie oben beschrieben beinhaltet Deutungslernen die Auseinandersetzung mit fremden Deutun-gen. Andere Perspektiven auf einen Sachverhalt spielen dafür eine entscheidende Bedeutung, wobei ein Perspektivwechsel verschiedene Aspekte beinhalten kann:

- Die Präsentation von Perspektivenvielfalt kann verdeutlichen, dass es verschiedene Sichtweisen auf eine Thematik gibt.
- Bei der Perspektivenübernahme versetzen sich Lernende in die Perspektiven anderer hinein.
- Im Falle einer Perspektivenirritation werden z. B. übersehene, provozierende und wei-terführende, in Frage stellende Perspektiven erzeugt.⁹⁵

Zur Darstellung anderer Perspektiven bieten sich insbesondere interaktive und dialogische Mit-tel an.⁹⁶

3.1.3 Grundsätze politischer Bildung: Beutelsbacher Konsens

Während die bisherige Betrachtung insbesondere prozessuale Aspekte der politischen Bildung erläutert hat, ist der der Beutelsbacher Konsens als wichtiger Grundsatz für die Güte und Qua-lität eines politischen Bildungsprozesses zu nennen.⁹⁷ Auf einer Konferenz unter Didaktikern und Praktikern der politischen Bildung wurden im namensgebenden Beutelsbach 1976 drei Grundsätze für die politische Bildung in der Schule festgelegt.⁹⁸ Das Überwältigungsverbot verbietet eine Überrumpelung oder gar Indoktrination von Schüler*innen durch die Lehrperson. Sie sollen somit nicht an der Bildung eines eigenständigen Urteils gehindert werden. Diesen Punkt unterstützend soll daher im Sinne eines Kontroversitätsgebots all das, was in Wissen-schaft und Politik kontrovers ist, auch im Unterricht entsprechend kontrovers präsentiert wer-den. Als drittes Prinzip fordert die Schülerorientierung eine Orientierung an den Interessen der Schüler*innen, so dass sie eine politische Situation und ihre eigenen Interessen analysieren können und in die Lage versetzt werden, politische Situationen im Sinne ihrer Interessen zu beeinflussen.⁹⁹ Besand leitet aus der Schülerorientierung als Maßgabe für Unterrichtsmedien dabei insbesondere ab, dass diese an den Wahrnehmungsgewohnheiten von Schüler*innen an-knüpfen sollen.¹⁰⁰

3.2 Rassismuskritische Bildungsarbeit

Nach der Einführung in das Feld der (kritischen) politischen Bildung wird im Folgenden die rassismuskritische Bildungsarbeit näher dargelegt. Hierzu wird Rassismus zunächst einer De­finition zugeführt sowie in seiner Funktion und seinen Erscheinungsformen thematisiert, da diese Punkte die inhaltlichen Bezugspunkte der rassismuskritischen Bildungsarbeit darstellen. Nach dieser inhaltlichen Einführung werden anschließend Ziele, Formen und Prinzipien rassis-muskritischer Bildung genauer betrachtet.

3.2.1 Definition, Funktion und Formen von Rassismus

Als Grundlage für die Ausführungen zur rassismuskritischen Bildungsarbeit bedarf es zunächst einer Erörterung des Rassismus-Begriffs. Hierfür wird im Folgenden eine allgemeine Defini­tion auf der Basis einschlägiger Literatur eingeführt¹⁰¹ sowie die konkrete Definition eingeführt, Die hier vorgenommene Definition von Rassismus folgt rassismuskritischen Denkansätzen. Wodurch diese Denkansätze geprägt sind, wird in den anschließenden Abschnitten näher erläutert. Dennoch soll an dieser Stelle nicht geleugnet werden, dass verschiedene rassismustheoretische Ansätze jeweils unterschiedliche welche in dieser Arbeit Verwendung finden wird. Eine Systematisierung verschiedener Formen von Rassismus sowie Abgrenzungen zu anderen Begriffen ergänzen das Kapitel, welches mit einer Erläuterung zum Rassismus-Begriff in Deutschland abschließt.

3.2.1.1 Definition: Konstruktion binärer Logik als Basis von Rassismus

Die dem Rassismus zu Grunde liegende Logik ist eine Unterscheidung von Menschen in dazu-gehörig und nicht-dazugehörig. Diese binäre Unterteilung wird auf Basis physiognomischer, sozialer und/oder kultureller Differenzen vorgenommen. Zum Verständnis der Mechanismen von Rassismus ist hervorzuheben, dass den hierzu genutzten Differenzen erst durch die Unter-scheidungspraxis selbst eine Bedeutung zugewiesen wird, „d. h. Rassismus konstruiert Men-schen als different.“¹⁰²

Der Rassismus stützt seine Differenzbildung auf die vier Mechanismen Naturalisierung, Ho-mogenisierung, Polarisierung und Hierarchisierung:¹⁰³ Im Rahmen der Naturalisierung wird eine natürliche Differenz suggeriert. Dementsprechend wurde in der Geschichte des Rassismus - daher der Begriff ‚Rass-ismus‘ - zunächst die Existenz unterschiedlicher ‚Menschenrassen‘ auf Basis biologischer Merkmale postuliert.¹⁰⁴ Innerhalb der so konstruierten Gruppen werden die Menschen als einander ähnlich, die Gruppen also als in sich homogen, dargestellt (Homo-genisierung). Hinzu kommen wertende Mechanismen: Die Eigenschaften einer Gruppe werden denen anderer Gruppen als unvereinbar gegenübergestellt (Polarisierung), somit wird Konflikt-potenzial konstruiert und es entsteht eine Unterteilung in das Eigene und das Fremde. Während das Eigene positiv konnotiert wird, wird das Fremde negativ gewertet und so ein Machtgefälle legitimiert (Hierarchisierung). ¹⁰⁵

Rassismus geht somit über individuelle Vorurteile und Stereotype hinaus und bezeichnet viel-mehr eine systematische Praxis, der eine gesellschaftliche Bedeutung innewohnt.¹⁰⁶

Schwerpunkte bei der Betrachtung des Themenkomplexes ‚Rassismus‘ setzen bzw. auch kontroverse Positio-nen bei der Diskussion des Themenfeldes einnehmen können. Diese werden in dieser Arbeit jedoch nicht weiter betrachtet.

3.2.1.2 Funktion und Flexibilität des Systems Rassismus

Ziel von systematischem Rassismus ist es, Ungleichbehandlung und ungleiche Machtverhält-nisse gesellschaftlich zu legitimieren¹⁰⁷, um „bestimmte Gruppen vom Zugang zu materiellen und symbolischen Ressourcen [auszuschließen] und dadurch der ausschließenden Gruppe einen privilegierten Zugang [zu] sichern.“¹⁰⁸

Die genutzten Differenz-Merkmale (z. B. Herkunft oder Hautfarbe), sind daher verschiedenar-tig und willkürlich je nach Zielsetzung gewählt. Als ‚natürlich‘ deklarierte Differenzen bieten dabei den Vorteil, die rassistische Ordnung gegenüber Prozessen sozialen Wandels immun zu machen,¹⁰⁹ um die Privilegierung möglichst dauerhaft zu sichern. Beispielhaft lässt sich hierfür die im Rahmen des Kolonialismus erfolgte Deklassierung der Schwarzen Bevölkerung als ‚pri-mitiv‘ und ‚unzivilisiert‘ anführen, die das Ziel hatte, ihre Versklavung und Ausbeutung zu legitimieren. Eine solche Legitimationslegende wurde insbesondere deswegen notwendig, da zur gleichen Zeit die Deklaration der Menschenrechte erfolgte, welche die Freiheit und Gleich-heit aller Menschen betonte.¹¹⁰

Die Differenz-Deutungen wurden also historisch - je nach Zielsetzung - stets flexibel an Kon-texte angepasst, um ‚Andere‘ weiterhin als solche zu konstruieren und Unterscheidungen als angemessen zu erklären. Durch diese flexible Anpassung an neue Kontexte und Gegebenheiten hält das ‚System Rassismus‘ seine Deutungsmacht über die Welt aufrecht.¹¹¹ Da beispielsweise eine rassistische Unterscheidung auf Basis körperlicher (biologischer) Merkmale in der heuti-gen Zeit nicht mehr haltbar ist, tritt an diese Stelle ein kultureller Rassismus, der die Unverein-barkeit verschiedener kultureller Wertesysteme proklamiert und auf dieser Basis ein ‚Wir‘ und ‚die Anderen‘ begründet.¹¹²

Die Flexibilität des Systems zeigt sich auch darin, dass die konkreten Ausprägungen von Ras-sismus national unterschiedlich sind, was nicht zuletzt in unterschiedlichen historischen Ent-wicklungssträngen begründet liegt. Sie weisen jedoch auch viele Gemeinsamkeiten auf, denn die zugrundeliegende Begründung ungleicher Machtverhältnisse auf Basis konstruierter Diffe-renzen ist universell und damit weltweit vorzufinden:¹¹³ „Race is socially constructed, and plays out in different as well as similar ways across societies.”¹¹⁴

Die beschriebene Flexibilität macht den Rassismus-Begriff komplex und erschwert eine ein-heitliche Definition.¹¹⁵ In dieser Arbeit wird Rassismus verstanden als hierarchisierende Unter-scheidungspraxis auf gesellschaftlicher Ebene auf Basis physiognomischer (insbesondere Haut-farbe), kultureller (oft bezogen auf die Herkunft einer Person und/oder die Herkunft der Eltern) und religiöser Merkmale. Entsprechend beziehen sich die Beispiele in der Daily Show auf die­ses Verständnis von Rassismus.

3.2.1.3 Formen von Rassismus

Nachdem im vorangegangenen Abschnitt die Definition von Rassismus und seine Funktions-weise erläutert wurde, soll im Folgenden genauer dargestellt werden, in welchen Ausprägungen er anzutreffen ist.

Abgrenzung von Rassismus zu Rechtsextremismus

Eine - gerade in Deutschland oft anzutreffende - Unschärfe (siehe dazu auch Abschnitt 3.2.1.4) ist die Gleichsetzung von Rassismus mit Rechtsextremismus.

Zur Klärung der Abgrenzung zwischen den beiden Begriffen lässt sich konstatieren, dass der Rechtsextremismus eine politische Ideologie ist, die ihre Vorstellungen durchzusetzen ver-sucht, während der Rassismus eine (wirkmächtige) kulturelle Praxis der Unterscheidung und (Macht-)Differenzierung darstellt: „Das bedeutet, dass es zwar Rassismus ohne Rechtsextre-mismus gibt, nicht aber Rechtsextremismus ohne Rassismus.“¹¹⁶

Intentionaler vs. nicht-intentionaler Rassismus

Gerade in der Abgrenzung zum Rechtsextremismus als bewusst verfolgter Ideologie lässt sich eine andere Eigenschaft von Rassismus gut herausstellen: Denn rassistische Denkmuster und Handlungsweisen müssen vom Individuum nicht intentional und bewusst erfolgen, um rassis-tischer Natur zu sein.¹¹⁷ Eben dies ist die ureigene Natur von Alltagsrassismus, der oft auf einem impliziten und unbewussten Level zum Tragen kommt.¹¹⁸ Vordergründig positive Äußerungen, wie z. B. ein Lob deutscher Sprachfertigkeiten, können dennoch rassistisch diskriminieren, weil sie das Gegenüber, z. B. aufgrund äußerer Erscheinungsmerkmale wie der Hautfarbe, als ‚nicht-zugehörig‘ - in diesem konkreten Fall als ‚muttersprachlich nicht deutsch‘ - konstruieren.¹¹⁹

Individueller, institutioneller und struktureller Rassismus

Das zuvor genannte Beispiel des Lobes deutscher Sprachkenntnisse stellt auf eine individuelle Interaktion ab und ist damit als Beispiel für individuellen Rassismus zu nennen, welcher sich in persönlichen Handlungen und Haltungen äußert.¹²⁰ Letztlich ist jedoch auch dieser individu-elle Rassismus eingebettet in gesellschaftliche Verhältnisse, welche rassistisch strukturiert sind – er ist somit nicht rein als Phänomen auf der individuellen Ebene zu sehen.¹²¹ Insbesondere in der Frage der bildungsbezogenen Bearbeitung solcher Einstellungen und Handlungen sind diese gesellschaftlichen Zusammenhänge von Bedeutung.

Institutioneller Rassismus bezeichnet rassistische „Strukturen von Organisationen, eingeschlif-fene Gewohnheiten, etablierte Wertvorstellungen und bewährte Handlungsmaximen“¹²² und spielt sich insbesondere in den sozialen und kulturellen Subsystemen der Gesellschaft ab. Teil kultureller Ausgrenzung ist beispielsweise eine Unterrepräsentation bestimmter Gruppen in der medialen Öffentlichkeit.

Ausgrenzungen in den rechtlichen, politischen und ökonomischen Subsystemen der Gesell-schaft¹²³ können unter dem Begriff ‚struktureller Rassismus‘ subsumiert werden. Als Beispiel hierfür können z. B. Benachteiligungen von Einwanderern im Bildungssektor genannt wer-den.¹²⁴ Struktureller Rassismus schließt also institutionellen Rassismus mit ein.¹²⁵

Impliziter und expliziter Rassismus

Bei expliziten Formen von Rassismus ist eine Gruppe unmittelbar und eben genau in der Ei-genschaft als Mitglied dieser Gruppe von diskriminierenden Maßnahmen betroffen. Bei impli-zitem Rassismus besteht keine direkte Ausrichtung auf eine Gruppe, faktisch wird jedoch durch bestimmte Rahmenbedingungen oder Handlungen besonders eine bestimmte Gruppe getroffen. Dies ist beispielsweise der Fall, wenn „in dem deutschen Schulsystem Lehrformen und Bil-dungsinhalte ganz auf die Kinder der Mehrheitsgesellschaft zugeschnitten sind.“¹²⁶

3.2.1.4 Exkurs: Rassismus-Begriff in Deutschland

Im deutschen Sprachgebrauch bzw. in Deutschland ist der Begriff des ‚Rassismus‘ bzw. seine Verwendung sehr eng gefasst und wird häufig mit (neo-)nationalsozialistischem Gedankengut und rechtsextremer Gewalt gleichgesetzt, wie der UN-Sonderberichterstatter für Rassismus, Githu Muigai, 2009 problematisierte.¹²⁷ Ursächlich hierfür ist insbesondere, dass die Verbin-dung von Rassismus mit der nationalsozialistischen Vergangenheit Deutschlands bis Anfang der neunziger Jahre und zuweilen bis heute zu einer Tabuisierung des Themas führt,¹²⁸ da „nicht sein kann, was nicht sein darf.“¹²⁹

In der internationalen Diskussion dominiert ein wesentlich breiterer Rassismus-Begriff, wel-cher auch in Deutschland zur Analyse alltäglicher und gegenwärtiger Phänomene zunehmend Verwendung findet. Ein Fokus auf die Beschäftigung mit extremen Formen, wie dem Rechts-extremismus, ist jedoch nach wie vor zu beobachten.¹³⁰ Durch diese gedankliche Verengung auf extremere Rassismusformen - deren Thematisierung zweifelsohne ebenfalls von großer Bedeu-tung ist - geraten alltagsrassistische Phänomene aus dem Blickpunkt und werden weniger stark diskutiert.

Dass - nach einem ersten Überblick über verschiedene deutsche und US-amerikanische Satire-formate - die ‚Daily Show mit Trevor Noah‘ sich reichhaltiger an Material über verschiedenste auch alltägliche Rassismus-Formen zeigte, könnte nicht zuletzt in den für Deutschland geschil-derten Umständen begründet liegen.

3.2.2 Ziele, Zielgruppen und Formen rassismuskritischer Bildungsarbeit

Auf Basis des im vorangegangen Kapitel vermittelten Verständnisses der Rassismus-Thematik, werden in diesem Kapitel Grundsätze und Formen rassismuskritischer Bildungsarbeit darge-stellt. Welche Ziele sind mit dem Konzept der Rassismuskritik verbunden? In welchen Kontex-ten findet rassismuskritische Bildung statt und welchen Prinzipien sieht sie sich verpflichtet?

3.2.2.1 Ziele von Rassismuskritik und rassismuskritischer Bildung

Grundannahme der Rassismuskritik ist - wie im vorangegangenen Kapitel 3.2.1 ausgeführt -die Verstrickung jedes Individuums in rassistische Gesellschaftsstrukturen. Die vollständige Eliminierung von Rassismus stellt vor diesem Hintergrund somit keine realistische Zielsetzung dar. Als Ziel von Rassismuskritik wird daher der Anspruch formuliert, „sich nicht dermaßen von rassistischen Handlungs-, Erfahrungs- und Denkformen regieren zu lassen [...].“¹³¹ Rassis-muskritik „[sucht] als eine Haltung und als eine Praxis […] nach Veränderungsperspektiven und alternativen Selbstverständnissen und Handlungsweisen, von denen weniger Gewalt aus-geht.“¹³² Sie will damit die Abschwächung und Thematisierung von Rassismus unterstützen und gesellschaftliche Machtverhältnisse verändern.¹³³ Diese Zielsetzung stellt heraus, dass Rassis-muskritik ihren ‚aufklärerischen‘ Ansatz nicht als Selbstzweck sieht, sondern die angestrebten Erkenntnisse Grundlage für Veränderungsprozesse bieten sollen.

Die Anschlussfähigkeit zu an die Kompetenzbereiche politischer Bildung - politische Urteils-fähigkeit und politische Handlungsfähigkeit - tritt über die Begrifflichkeiten ‚Denkformen‘/ ‚Selbstverständnisse‘ sowie ‚Handlungsformen‘ und ‚Handlungsweisen‘ unmittelbar zutage.

Das konzeptuelle Deutungswissen bildet eine wichtige Grundlage der (politischen) Urteils- und Handlungsfähigkeit. Im Zuge rassismuskritischer Ansätze kommt ihm eine entscheidende Rolle zu: Die dem Individuum zur Verfügung stehenden Deutungsmuster sind in einer rassistisch strukturierten Gesellschaft (u.a. über Medien und Handlungspraxen) rassistisch geprägt, so dass es in der rassismuskritischen Bildung insbesondere um ihre informierte Aktualisierung und das Angebot alternativer Deutungsmuster geht – als Voraussetzung für eine rassismuskritische Ur-teils- und Handlungsfähigkeit.¹³⁴

3.2.2.2 Abgrenzung rassismuskritischer Bildungsarbeit gegenüber anderen rassismusbezogenen Bildungsansätzen

„Das Konzept Rassismuskritik beinhaltet macht- und selbstreflexive Betrachtungsperspektiven auf Handlungen, Institutionen, Kurse und Strukturen.“¹³⁵ Die Rassismuskritik betont somit die ‚Systemkomponente‘ von Rassismus, also seine strukturelle Natur.

Dass Rassismus in rassismuskritischer Betrachtungsweise nicht als individuelles Phänomen persönlicher Einstellungen gesehen wird, ist handlungsleitend für die Ansätze rassismuskritischer Bildung. Damit unterscheidet sich die rassismuskritische Bildungsarbeit von Ansätzen interkultureller Pädagogik und antirassistischen Ansätzen: Denn struktureller Rassismus ist in rassismuskritischer Perspektive eben nicht mit interkultureller Aufklärung und (moralischer) Belehrung einzelner Individuen (über ihre ‚falschen‘ individuellen Einstellun-gen) aufzulösen.¹³⁶

Jahrelang haben antirassistische Ansätze die (politische) Bildungsarbeit dominiert. Das Prob­lem antirassistischer und interkultureller Ansätze ist, dass sie die Idee der ‚anderen‘, ‚fremden‘ Kultur manifestieren und reproduzieren, über deren ‚Eigenheiten‘ aufgeklärt werden müsse. Die Ansätze zielen auf mehr Verständnis für die ‚andere Kultur‘, um Vorurteile abzubauen und ein friedliches Zusammenleben zu gewährleisten. So lautet der implizite Ansatz, der in Appelle für mehr Toleranz mündet.¹³⁷ Der Konstruktionscharakter des ‚Fremden‘, also anhand welcher Kriterien ‚Andere‘ als Kultur zusammengefasst (homogenisiert) und als fremd konstruiert wer-den sowie die Willkürlichkeit der dominanten Konstruktionen wird in diesem Konzept jedoch nicht hinterfragt. Auch wird der Blick darauf verstellt, welche Macht- und Dominanzverhält-nisse hierbei eine Rolle spielen.¹³⁸

Eine weitere Problematik antirassistischer Ansätze tritt in ihrer Begrifflichkeit zutage: Rassis-mus erscheint als etwas moralisch zu Verurteilendes, ‚gegen‘ das man zu sein hat.¹³⁹ Antiras-sismus verkürzt den Blickwinkel auf Rassismus als etwas dem ‚guten Menschen‘ Fernes, Ras-sist*innen sind immer die Anderen.¹⁴⁰ Dieser Fokus verstellt jedoch den Blick auf Rassismus als gesellschaftspolitischen Erklärungsansatz für strukturelle Phänomene. Gleichzeitig fördert er potentiell die Existenz bzw. den Fortbestand von Tabus, indem sie z. B. rassistische Gedan-ken als ‚moralisch verwerflich‘ kennzeichnen und damit als etwas, dass besser nicht ausgespro-chen wird.

Ergebnis ist eine Verengung auf Rassismus als individuelles Phänomen und die unzureichende (oder z. T. sogar De-)Thematisierung institutioneller und struktureller Aspekte sowie insbeson-dere nicht-intentionaler Formen von Rassismus durch ‚wohlmeinende‘ Menschen.¹⁴¹

3.2.2.3 Zielgruppen und Formen rassismuskritischer Bildungsarbeit

Ein Gesamtüberblick über Formen rassismuskritischer Bildungsarbeit ist komplex. Auch das Werk „Rassismuskritische Bildungsarbeit“¹⁴², welches als Grundlagenwerk in diesem Bereich angesehen werden kann, liefert vielmehr strukturiert nach Oberkategorien Beispiele rassismus­kritischer Bildungspraxis. Für die Zwecke dieser Arbeit wird ein grober Überblick über ver-schiedene Kontexte angestrebt, in denen rassismuskritische Bildung stattfinden kann und statt-findet. Ziel dieses Überblicks ist die spätere Verortung und Einordnung der Potenziale von Sa-tiresendungen gegenüber bzw. als Teil ‚klassischer‘ Formen rassismuskritischer Bildungsar­beit.

Bevor näher auf Formen rassismuskritischer Bildung eingegangen wird, seien zunächst grund-sätzliche Organisationsformen von Lernen zu nennen: ¹⁴³

- Formales Lernen ist das Lernen in offiziellen Bildungseinrichtungen, wie Schulen und Ausbildungseinrichtungen. Es mündet in anerkannte Abschlüsse und Qualifikationen.
- Nicht-formales Lernen findet z. B. am Arbeitsplatz und in Angeboten von zivilgesell-schaftlichen Organisationen (z. B. Jugendorganisationen, Gewerkschaften, politische Parteien) oder Organisationen zur Ergänzung formalen Lernens (z. B. Volkshochschu-len) statt. Es führt nicht unbedingt zu allgemein anerkannten Abschlüssen.
- Informelles Lernen findet ungeplant als ‚Begleiterscheinung‘ des täglichen Lebens statt. Es ist im Gegensatz zum formalen und nicht-formalen Lernen nicht unbedingt intentio-naler Natur und wird daher von den Lernenden nicht unbedingt als Lernen wahrgenom-men.

Diese unterschiedlichen Organisationsformen von Lernen unterscheiden sich oftmals auch durch den Grad der Freiwilligkeit zur Teilnahme an einem Bildungs-Angebot, wobei nicht-formales Lernen - wie an den Beispielen ersichtlich - nicht automatisch mit Freiwilligkeit gleichgesetzt werden kann. Der Grad der Freiwilligkeit kann besonders in Bezug auf die Lern-motivation der Teilnehmenden von Bedeutung sein.

Verschiedene Zielgruppen von Lernenden (mit ihren unterschiedlichen Bedürfnissen) ergeben sich bereits durch eine altersspezifische Differenzierung von Bildungsangeboten: Nach groben Lebensphasen strukturiert ergeben sich als Zielgruppen so Kinder, Jugendliche und Erwach-sene.

Bildungsformen, die im Rahmen ihrer organisatorischen Einbindung oftmals einen eher ver-bindlichen Charakter besitzen, finden sich entlang dieser Lebensphasen insbesondere in der frühkindlichen Pädagogik im Kindergarten, in Grund- und weiterführenden Schulen, in Hochschulen, in berufsbildenden Schulen sowie im Arbeitsleben. Diese werden ergänzt durch beispielsweise Angebote in der Jugendarbeit, Weiterbildungs-Angeboten für Erwachsene etc. Für all diese Formen rassismuskritischer Bildung gibt es Praxisbeispiele, welche im Buch „Ras-sismuskritische Bildungsarbeit“ genauer erörtert werden.¹⁴⁴

In Abschnitt 3.2.2.2 wurden Ansätze rassismuskritischer Bildung in Abgrenzung zu anderen rassismusbezogenen Bildungsansätzen thematisiert. Rassismusbezogene Bildungsansätze wer-den also mit verschiedenen Schwerpunkten und unter den verschiedensten Begrifflichkeiten angeboten. Besonders im Falle schulischer Bildung stellen sie Inhalte übergeordneter Schulfä-cher dar. Eine abschließende Bewertung in Bezug auf die Betonung rassismuskritischer An-sätze in diesen Bildungsformen erscheint daher ungleich schwer. Es ist davon auszugehen, dass sich unter bestimmten Begriffen oft auch Mischformen der verschiedenen Ansätze finden, ins-besondere in Abhängigkeit von den vermittelnden Dozent*innen bzw. Lehrpersonen.

Insgesamt konstatiert Linnemann in 2013, dass die gesamtgesellschaftlich und Alltagswelt-ori-entierte Thematisierung von Rassismus, wie sie die Rassismuskritik anstrebt, in der politischen Bildungsarbeit eher eine Randerscheinung darstellt und die Diskussion extremerer Rassismus-formen dominiert.¹⁴⁵

So vielfältig Formen und Kontexte rassismuskritischer Bildung sein können, so vielfältig kön-nen auch die angesprochenen Zielgruppen sein. Auf ein bestimmtes Merkmal potentieller Teil-nehmer*innen soll hier jedoch noch einmal verwiesen werden: Was die Erfahrungen und den Hintergrund der Teilnehmer*innen rassismuskritischer Angebote angeht, so ist grundsätzlich eine stärkere Fokussierung auf (unter Bedingungen rassistischer Unterscheidungen) privilegiert positionierte Personen zu verzeichnen, da diese die Angebote auch numerisch dominieren. Fra-gen, Bedürfnisse und Ziele von Menschen mit Rassismuserfahrungen stehen dann oftmals nicht im Mittelpunkt.¹⁴⁶ Bedeutsam ist an dieser Stelle jedoch in Bezug auf Einstellungen nicht von einer Binärität der Gruppen von Menschen mit und ohne Rassismuserfahrungen auszugehen, da eigene Rassismuserfahrungen keinesfalls die Reproduktion rassistischer Einstellungen aus-schließen.¹⁴⁷

3.2.3 Prinzipien rassismuskritischer Bildung

Der Entwicklung rassismuskritischer Kompetenzen stehen in einem rassismuskritischen Bil-dungsprozess potentielle Hürden entgegen. Diese werden im Folgenden thematisiert und zugleich erläutert, mit welchen Prinzipien die rassismuskritische Bildung arbeitet, um diese Hürden zu überwinden.

3.2.3.1 Problembewusstsein und Betroffenheit erzeugen

Wie im Abschnitt 3.1.2.2 Deutungslernen erläutert, ist zur Motivation, sich mit einer Thematik bzw. einem Problem zu beschäftigen, eine empfundene Betroffenheit und ein Problembewusst-sein zuträglich bzw. notwendig. Diese zu erzeugen spielt besonders dann eine Rolle, wenn ein Bildungsangebot nicht aus eigenem Antrieb heraus gewählt wurde. Im vorangegangenen Kapi-tel wurde erläutert, dass dies je nach Bildungskontext der Fall sein kann.

In Bezug auf Rassismus ist bei Menschen ohne Diskriminierungserfahrungen ein entsprechen-des Problembewusstsein oftmals nur in Bezug auf extreme Formen wie den Rechtsextremismus vorhanden. Denn - so Rommelspacher - Mehrheitsangehörige haben das Privileg, als Norm definiert zu werden. Sie sind sich ihrer Privilegierung oftmals nicht bewusst, da diese in der „Selbstverständlichkeit der Normalität verborgen ist“¹⁴⁸. Sie selbst machen keine Rassismuser-fahrungen, kennen vielleicht in ihrem unmittelbaren Umfeld auch niemanden mit entsprechen-den Erfahrungen. Ihnen fehlen so die Erfahrungen, um zu begreifen, welche Diskriminierungen nicht-privilegiert positionierte Personen in ihrem Alltag erleben. Menschen mit Rassismuser-fahrungen sind sich ihrer eigenen Position im System durch ihre Vorerfahrungen oftmals we-sentlich bewusster, es kann jedoch Unterschiede geben in Bezug auf das Bewusstsein der eige-nen Position und die Fähigkeit, diese zu beschreiben.¹⁴⁹

Um ein Problembewusstsein zu schaffen, können dann u. a. Methoden des Perspektivwechsels gewinnbringend sein. So kann ein Bewusstsein darüber geschaffen werden, dass Rassismus nicht nur in extremen Formen zutage tritt und nicht (nur) das ist, ‚was anderen passiert‘, sondern jedes Individuum in einer rassistisch strukturierten Gesellschaft eine Position im System inne-hat.

3.2.3.2 Motivation erzeugen und aufrechterhalten: Appell an Gerechtigkeit, Solidarität und Empathie

Für privilegiert positionierte Personen würde die Umsetzung rassimuskritischer Ziele den Ver-lust bzw. die Reduktion ihrer Privilegien bedeuten. So gesehen, kann darin nicht die Motivation begründet liegen, einen rassismuskritischen Ansatz zu fördern. Die Motivation, rassismuskritische Kompetenzen zu erwerben, speist sich daher vielmehr aus Werten wie Ge-rechtigkeit und Solidarität.

Im Laufe des rassismuskritischen Bildungsprozesses kann das Aufrechterhalten einer Lernmo-tivation insofern bedeutsam werden, da die Auseinandersetzung mit der eigenen privilegierten Identität Lernwiderstände auslösen kann. Wenn jedoch Werte wie Gerechtigkeit, Solidarität und Empathie ebenfalls in der eigenen Identität verankert sind, kann ein Appellieren daran beim Überwinden von Lernwiderständen helfen.

3.2.3.3 Umgang mit Widerständen bei der Thematisierung der eigenen Position im System: keine Moralisierung und Schuld

Bei der Thematisierung der eigenen Position im gesellschaftlichen System werden im Rahmen rassismuskritischer Bildung Vorerfahrungen, Vorwissen und Voreinstellungen der Lernenden mit neuen Deutungsangeboten konfrontiert. Für privilegiert positionierte Personen stellen sich dann Fragen wie: Sind meine eigenen als Normalität wahrgenommenen Erfahrungen eben nicht die gleichen Erfahrungen wie die von Menschen mit Rassismuserfahrungen? Machen ‚People of Color‘ bei der Jobsuche, Wohnungssuche und im Alltag aufgrund ihrer Hautfarbe andere Erfahrungen? Deutungslernen bedeutet dann insbesondere auch die „Begleitung von Identitäts-suche, -stabilisierung und -entwicklung.“¹⁵⁰ Zum anderen gilt es, eigene Voreinstellungen ge-nauer zu erforschen und vor dem Hintergrund einer rassistisch geprägten Gesellschaft zu deuten bzw. umzudeuten, z. B. eigene (ggfs. unbewusste) Zuschreibungen und Einstellungen gegen-über Menschen anderer Hautfarbe oder Herkunft.

Die Beschäftigung mit der eigenen Privilegierung und eigenen rassistisch geprägten Einstellun-gen ist dann insofern oft mit Abwehr und Widerständen verbunden, als dass der Rassismus nicht in das positive Selbstbild sowie das positive Bild der Gesellschaft passt.¹⁵¹ Da jedoch auch Personen mit eigenen Rassismuserfahrungen Rassismus (gegen sich selbst und andere) unbe-wusst reproduzieren können, kann auch für diese das Anerkennen der eigenen Widersprüch-lichkeit eine Herausforderung darstellen.

[...]

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¹ Vgl. Neue deutsche Medienmacher e.V. (2018, S. 11).

² Vgl. Peter (2015, S. 78).

³ Budzinski und Hippen (1996, S. 344).

⁴ Vgl. Behrmann (2002, S. 9).

⁵ Ebd.

⁶ Schönert (1969, S. 20).

⁷ Vgl. Budzinski und Hippen (1996, S. 156).

⁸ Vgl. Behrmann (2002, S. 10).

⁹ Vgl. ebd. (S. 9f.).

¹⁰ Vgl. Kneip (1993, S. 22).

¹¹ Peter (2015, S. 80).

¹² Vgl. Behrmann (2002, S. 31)

¹³ Vgl. Dörner (12.09.2018).

¹⁴ Hoinle (2003, S. 4).

¹⁵ Vgl. Herbers (2016, S. 3).

¹⁶ Vgl. Schwind (1988, S. 223).

¹⁷ Behrmann (2002, S. 25).

¹⁸ Kant (1790, S. 437) zitiert nach Behrmann (2002, S.17).

¹⁹ Vgl. Gadsby (24.06.2019); Sharpe und Hynes (2016, S. 93).

²⁰ Vgl. Bergmann (1987, S. 115).

²¹ Vgl. Schwind (1988, S. 161f.).

²² Hoinle (2003, S. 4).

²³ Vgl. Meister (2016, S. 277).

²⁴ Dörner (12.09.2018).

²⁵ Vgl. Sharpe und Hynes (2016, S. 88).

²⁶ Vgl. Dörner (12.09.2018).

²⁷ Vgl. Bergmann (1987, S. 111).

²⁸ Vgl. Szkarlat (2018, 33f.).

²⁹ Vgl. Dörner (12.09.2018).

³⁰ Vgl. Berger (2010, S. 54f.).

³¹ Vgl. Hansen (1990, S. 19); Day (2009, S. 91); Peter (2015, S. 85f.); Senn (1998, S.19 ff.), zitiert nach: Behrmann (2002, S. 25); Hansen (1990, S. 19); Behrmann (2002, 23f.).

³² Vgl. Senn (1998, S.19 ff.), zitiert nach: Behrmann (2002, S. 25).

³³ Vgl. Becker (2015, S. 1); Day (2009, S. 97).

³⁴ Vgl. Peabody Awards (2019); Academy of Television Arts & Sciences (2019).

³⁵ Vgl. Dörner (2013, S. 168); Becker (2015, S. 1).

³⁶ Vgl. Husband (29.08.2018).

³⁷ Vgl. Comedy Central (2019).

³⁸ Vgl. Comedy Central (2019).

³⁹ Vgl. Day (2009, S. 94).

⁴⁰ Vgl. Baym (2005, S. 261).

⁴¹ Quelle: eigene Beobachtung im Material

⁴² Vgl. Baym (2005, S. 263f.).

⁴³ Quelle: eigene Beobachtung im Material

⁴⁴ Vgl. Day (2009, S. 89).

⁴⁵ Quelle: eigene Beobachtung im Material

⁴⁶ Comedy Central (2019).

⁴⁷ Comedy Central (2019).

⁴⁸ Vgl. Day (2009, S. 85).

⁴⁹ Vgl. Baym (2005, S. 262).

⁵⁰ Vgl. Day (2009, S. 87).

⁵¹ Vgl. Szkarlat (2018, S. 39f.); Hess (2011, S. 97).

⁵² Vgl. Day (2009, S. 93).

⁵³ Eine Segmentierung, welche typisch für die Textualität des Fernsehens ist. Vgl. Fiske (2002, S. 242f.).

⁵⁴ Vgl. Baym (2005, S. 264).

⁵⁵ Vgl. ebd. (S.264f.).

⁵⁶ Vgl. Day (2009, S. 85).

⁵⁷ Vgl. ebd. (S. 86).

⁵⁸ Vgl. ebd. (S. 85).

⁵⁹ Vgl. Baym (2005, S. 260); Becker et al. (2010, S. 144f.).

⁶⁰ Vgl. Hess (2011, S. 91).

⁶¹ Vgl. Becker et al. (2010, S. 144f.).

⁶² Vgl. CBC News: The National (04.12.2016).

⁶³ The Daily Show (2010), zitiert nach: Beavers (2011, S. 416).

⁶⁴ Vgl. Baym (2005, S. 273); Hess (2011, S. 91).

⁶⁵ Vgl. Baym (2005, S. 267).

⁶⁶ Vgl. ebd. (S. 273).

⁶⁷ Vgl. ebd.

⁶⁸ Linnemann et al. (2013, S. 10).

⁶⁹ Vgl. Lösch (2010, S. 8).

⁷⁰ GPJE (2004, S. 9).

⁷¹ Die GPJE zählt zu den Kompetenzbereichen politischer Bildung auch Methodenkompetenz, welche jedoch eher im schulischen/ Unterrichts-Kontext gesehen wird und hier daher nicht näher betrachtet werden soll.

⁷² Vgl. GPJE (2004, S. 13).

⁷³ Vgl. GPJE (2004, S. 13).

⁷⁴ Vgl. Scherr (2010, S. 303); Lösch (2010, S. 8).

⁷⁵ Vgl. Scherr (2010, S. 303).

⁷⁶ Lösch (2010, S. 8).

⁷⁷ Vgl. Sander (2014, S. 86f.).

⁷⁸ Vgl. Schwarz, zitiert nach: Henkenborg (2008, S. 88).

⁷⁹ In der politischen Bildung besteht ein Dissenz darüber, inwiefern die grundlegenden Wissenseinheiten als Ka-tegorien oder als sogenannte ‚Basiskonzepte‘ zu fassen sind. Für die hier vorliegenden Ausführungen wird auf die Darstellung der diesbezüglichen Diskussion verzichtet, sondern vielmehr auf den gemeinsamen Nenner fokussiert, dass Lernen verstanden werden kann "als Strukturierung der komplexen Vielfalt der Erscheinungen durch allge-meine Begriffe oder Kategorien". Sutor (1984, S. 69).

⁸⁰ Vgl. Henkenborg (2008, S. 87); Henkenborg (2005, S. 31).

⁸¹ Vgl. Schüßler (2000, S. 97f.).

⁸² Henkenborg (2005, S. 39).

⁸³ Vgl. Schüßler (2000, S. 35).

⁸⁴ Vgl. ebd. (S. 97); Henkenborg (2005, S. 35).

⁸⁵ Vgl. Henkenborg (2005, S. 39).

⁸⁶ Vgl. Sander (2007, S. 194).

⁸⁷ Vgl. Greving und Strelow (2014, S. 427); Goll (2014, S. 259); Sander (2007, S. 194f.).

⁸⁸ Schüßler (2000), zitiert nach: Henkenborg (2005, S. 34).

⁸⁹ Vgl. Petrik (2007, S. 358).

⁹⁰ Vgl. Henkenborg (2005, S. 40).

⁹¹ Vgl. Grammes (1986), zitiert nach: Henkenborg (2005, S. 32).

⁹² Vgl. Besand (2011, S. 134f.). Vgl. Reheis (2016, S. 38). Vgl. Besand (2011, S. 134).

⁹³ Vgl. ebd.

⁹⁴ Broden (2017, S. 820).

⁹⁵ Vgl. Rommelspacher (2011, S. 29).

⁹⁶ Vgl. Kattmann (1999).

⁹⁷ Vgl. Rommelspacher (2011, S. 29); Scherschel (2011, S. 124).

⁹⁸ Vgl. Rommelspacher (2011, S. 29).

⁹⁹ Vgl. Scharathow (2011, S. 13).

¹⁰⁰ Rommelspacher (2011, S. 25f.).

¹⁰¹ Vgl. Mecheril und Scherschel (2011, S. 42).

¹⁰² Vgl. Rommelspacher (2011, S. 25f.).

¹⁰³ Vgl. Mecheril und Scherschel (2011, S. 47) Auf eine Darstellung der Geschichte des Rassismus bzw. verschie-dener Rassismen, wie des Antijudaismus, Antisemitismus, des kolonialen Rassismus, Antiziganismus, Antiis-lamismus etc. wird an dieser Stelle verzichtet, da dies für die Zwecke dieser Arbeit nicht essentiell erscheint. Von Bedeutung ist das Verständnis der Funktionsweise des Konstruktes, welches allen Rassismen zugrunde liegt.

¹⁰⁴ Vgl. Mecheril und Scherschel (2011, 48f.)Vgl. Mecheril (2010, S. 245); Mecheril (2010, S. 245). Körperliche Merkmale spielen in diesem Kontext im Alltag insofern jedoch weiterhin eine Rolle, da z. B. die Hautfarbe als äußerliches Indiz genutzt wird, um ‚Andere‘ als solche zu identifizieren. Damit soll an dieser Stelle verdeutlicht werden, dass auch in der heutigen Zeit, in der ein biologischer Rassebegriff zwar überholt ist, körperliche Merkmale in der alltäglichen Praxis dennoch weiterhin eine Rolle spielen und weiterhin zur Konstruktion des ‚Anderen‘ herangezogen werden.

¹⁰⁵ Vgl. Fereidooni (2017, S. 16).

¹⁰⁶ Carr (2017, S. 882).

¹⁰⁷ Vgl. Rommelspacher (2011, S. 25).

¹⁰⁸ Ebd. (S. 29).

¹⁰⁹ Vgl. Mecheril und Scherschel (2011, S. 47).

¹¹⁰ 3 Rassismuskritische Bildungsarbeit in der politischen Bildung

¹¹¹ Vgl. Sharpe und Hynes (2016, S. 101).

¹¹² Vgl. Rommelspacher (2011, S. 32).

¹¹³ Vgl. ebd. (S. 30).

¹¹⁴ Vgl. Scharathow (2011, 15f.).

¹¹⁵ Rommelspacher (2011, S. 30).

¹¹⁶ Die gesellschaftlichen Subsysteme sind nicht als eigenständige geschlossene Systeme zu betrachten, sondern als miteinander verwoben und sich gegenseitig beeinflussend. Exklusionen in einem Subsystem bedingen viel-mals Exklusionen in anderen gesellschaftlichen Teilsystemen. Vgl. Windolf (2009, S. 11ff.).

¹¹⁷ Vgl. Rommelspacher (2011, S. 30).

¹¹⁸ Vgl. Hormel und Scherr (2004, S. 26 ff.), zitiert nach: Rommelspacher (2011, S. 30).

¹¹⁹ Rommelspacher (2011, S. 31).

¹²⁰ Vgl. Linnemann et al. (2013, S. 10); Mecheril und Melter (2011, 13f.).

¹²¹ Vgl. Mecheril und Melter (2011, 13f.).

¹²² Linnemann et al. (2013, S. 10).

¹²³ Vgl. ebd.

¹²⁴ Mecheril und Melter (2011, S. 14).

¹²⁵ Linnemann et al. (2013, S. 11). Gewalt ist an dieser Stelle nicht (ausschließlich) als physische Gewalt zu ver-stehen.

¹²⁶ Vgl. Linnemann et al. (2013, S. 11).

¹²⁷ Vgl. Scherschel 2006 zitiert nach: Linnemann et al. (2013, S. 11)

¹²⁸ Mecheril und Melter (2011, S. 14).

¹²⁹ Vgl. Broden (2017, S. 822).

¹³⁰ Vgl. ebd. (S. 826); Kowal et al. (2013, S. 319ff.).

¹³¹ Vgl. Mecheril und Melter (2011, 13f.).

¹³² Selbstverständlich zielen auch rassismuskritische Ansätze darauf, die Macht des Rassismus zu bekämpfen, jedoch - wie die Begrifflichkeit hier verdeutlicht - mehr aus einem „kritischen“ als einem moralisch verurtei-lenden Ansatz heraus. Wieso ein weniger moralisierender Ansatz für die Thematisierung äußerst hilfreich sein kann, vgl. auch Abschnitt 3.2.3.3.

¹³³ Vgl. Linnemann et al. (2013, S. 12).

¹³⁴ Vgl. Broden (2017, S. 822)

¹³⁵ Vgl. Scharathow und Leiprecht (2011).

¹³⁶ Vgl. Kommission der Europäischen Gemeinschaften (30.10.2000, S. 9).

¹³⁷ Vgl. Scharathow und Leiprecht (2011).

¹³⁸ Vgl. Linnemann et al. (2013, S. 12).

¹³⁹ Vgl. Kalpaka (2003), zitiert nach: Linnemann et al. (2013, S. 13).

¹⁴⁰ Vgl. International Council on Human Rights Policy (2000, S. 21).

¹⁴¹ Schüßler (2000, S. 112).

¹⁴² Vgl. Rommelspacher (2011, S. 34); Messerschmidt und Fereidooni (2019, S. 354).

¹⁴³ Vgl. Linnemann et al. (2013, S. 12)

¹⁴⁴ Vgl. Mecheril und Scherschel (2011, 51f.).

¹⁴⁵ Vgl. Mecheril und Scherschel (2011, 51f.).

¹⁴⁶ Vgl. Mecheril und Scherschel (2011, 51f.).

¹⁴⁷ Vgl. Mecheril und Scherschel (2011, 51f.).

¹⁴⁸ Vgl. Mecheril und Scherschel (2011, 51f.).

¹⁴⁹ Vgl. Broden (2017, S. 822).

¹⁵⁰ Vgl. Broden (2017, S. 822).

¹⁵¹ Vgl. Broden (2017, S. 822).