Leseflüssigkeitstraining durch Tandemlesen. Praktikabilität und Effektivität im Schulalltag

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretischer Hintergrund
2.1 Was ist Leseflüssigkeit?
2.2 Wie langsam ist zu langsam?
2.3 LiX, oder: Wie schwer ist ein Text?

3. Das Lesetraining im Schulalltag – Rahmenbedingungen und Durchführung
3.1 Rahmenbedingungen
3.2 Ausgangslage der Schüler
3.3 Zeitleiste
3.4 Durchführung
3.4.1 Die Sport-Metapher
3.4.2 Erster Test
3.4.3 Ablauf des Tandemlesens
3.4.4 Die Rollen
3.4.5 Einüben des Ablaufs und Variationen
3.4.6 ‚Subjektive‘ Beobachtungen
3.4.7 Unterrichtsplanung und Schulalltag

4. Ergebnisse
4.1 Bedenke den LiX!
4.2 Entwicklung der lese-schwachen und der lese-starken Schüler
4.3 Der ominöse dritte Lesetest
4.4 Vierter Lesetest
4.5 Ergebnisse zweier Leseverständnistests

5. Bedeutung der Ergebnisse und Konsequenzen
5.1. Praktikabilität und Unterrichtsplanung
5.2 Zur Effektivität des Leseflüssigkeitstrainings
5.3 Zusammenhang WPM-Werte und Leseverständnis
5.4 Lesestrategie en passant erlernt
5.5 Konsequenzen

6. Literatur

Hinweis: Der Anhang musste aus urheberrechtlichen Gr ü nden von der Redaktion entfernt werden!

1. Einleitung

Angestoßen durch eine Vorlesung von Leseforscher Steffen Gailberger, der herausstellte, dass Leseförderung für viele Schüler¹ notwendige Voraussetzung fürs Leseverständnis und Literaturunterricht sei, erprobte ich einige Methoden dazu in den dem Referendariat vorange-henden Praktika. Hierdurch war mein Blick für das Problem schwacher Leser geschärft. Zwi-schen Studiumabschluss und Beginn des Vorbereitungsdienstes unterrichtete ich an einer Berufsbildenden Schule und war einigermaßen ergriffen von der Tatsache, jugendliche Schü-ler vorzufinden, die immer noch sehr leseschwach waren, und für deren Problem es keinen Platz im Lehrplan gab. Sie hatten die Grundschule verlassen, ohne wirklich lesen zu können, die weiterführende Schule sah sich offenbar für die Entwicklung derlei basaler Fähigkeiten dann nicht mehr zuständig. Das sollte ‚meinen Schülern‘ nicht passieren. Denn auch in mei-ner Deutschklasse (Klassenstufe 3) fand ich eine nicht geringe Anzahl von augenscheinlich schwächeren Lesern vor.

Der Kompetenzbereich 3.2.2 der Verordnung über die Ausbildung und Prüfung von Lehrkräf-tenim Vorbereitungsdienst (kurz: „APVO“, 2017) formuliert hierzu, Lehrkräfte sollten „Ent-wicklungsmöglichkeiten“ ihrer Schüler erkennen. Daher begann ich – in Absprache mit mei-ner Mentorin – das Lautleseverfahren Tandemlesen in der Klasse zu installieren. Das Tan-demlesen, wie von Rosebrock Nix, Rieckmann und Gold vorgestellt (2014) beinhaltet dabei alle unter APVO 3.1.2 – 3.1.5 genannten Aspekte von Diagnose, Unterstützung und Förde-rung, bei meinem Vorhaben jeweils spezifisch hinsichtlich der Lesefl ü ssigkeit².

Zuallererst aber interessierte mich neben diesem fachlichen Aspekt, inwieweit es mir über-haupt gelingen würde, eine Monate überspannende Methode im Schulalltag anzuwenden und gegen seine Unbillen zu verteidigen; denn das Tandemlesen beinhaltet zwar Diagnose und Förderung, ist aber nicht notenrelevant und zugleich mit seiner Frequenz von drei Termi-nen zu je zwanzig Minuten pro Woche stets in Gefahr, verschoben und verkürzt zu werden.

Die Leitfragen sind zum Teil schulpraktisch, zum Teil eher empirisch. Es ist klar, dass Ergeb-nisse zu diesen aufgrund der kleinen Probandengruppe (eine Schulklasse) hier lediglich dazu geeignet sind, Tendenzen aufzuzeigen und nicht dazu, valide Ergebnisse produzieren; entscheidend für mich ist zudem, den Schülern dieser Klasse bei der Entwicklung ihrer Lese-flüssigkeit zu helfen und dafür einen an wissenschaftliche Standards angelehnten Rahmen zu nutzen.

- Zur Praktikabilität des Leseflüssigkeitstrainings:
- Welche Probleme zeigen sich bei der Durchführung des Leseflüssigkeitstrainings im Schulalltag?
- Welche Konsequenzen hat die stringente Durchführung des Lesetrainings für die Unterrichtsplanung?
- Zur Effektivität des Leseflüssigkeitstrainings:
- Können die Schüler der Klasse 3b - besonders die lese-schwachen - ihre Lese­flüssigkeit verbessern?³
- Zum Zusammenhang WPM-Werte und Leseverständnis:
- Wie verhalten sich Leseflüssigkeit und Leseverständnis zueinander?

Die Darstellung der Durchführung des bei Rosebrock et al. (2014) entwickelten Lautlesever-fahrens in Kapitel 3 wird Antworten auf die ersten drei Fragen geben, der Vergleich der so gewonnen Daten mit den Ergebnissen eines Leseverständnistests sowie des VERA-Lese-kompetenztestes in Kapitel ⁴ zur letzten Frage. In Kapitel 5 werden diese hinsichtlich der Leitfragen reflektiert.

2. Theoretischer Hintergrund

Zunächst stelle ich kurz das Konzept der Lesefl ü ssigkeit sowie des Lesbarkeitsindex (LiX) vor, auf denen die Methode Tandemlesen aufbaut, die ich in der Klasse verwendet habe.

2.1 Was ist Leseflüssigkeit?

Leseflüssigkeit wird in der Lesedidaktik als „basale[r] Leseprozess“ (Rosebrock et al. 2014: 10) angesehen, als Grundlage für verstehendes und genießendes Lesen: „Vor dem literari-schen Lesegenuss und der interessanten Sachtextlektüre liegen die Mühen flüssigen Le-sens“ (ebenda: 7). Bei der Konturierung des Begriffs der Leseflüssigkeit übernimmt die Lese-forschung (in problematischer Weise4) Konzepte der Natur- bzw. Informationswissenschaf-ten. Es ist von „lower order“ und „higher-order Prozessen“ die Rede und vom „Dekodieren“ und „Rekodieren“. Die Leseflüssigkeit stelle eine Verbindung her zwischen „hierarchie-niedri-gen und -höheren Prozessen“ (Garbe, Holle & Jesch 2010: 146 f.; Rosebrock et al. 2014: 8 ff.). Ersteres bezeichnet, kurz gesagt, das Entziffern einer Buchstabenkette, letzteres das darauf folgende Verstehen dieser entzifferten Buchstabenkette. Konkret formuliert: Leseflüs-sigkeit umfasst das Lesetempo (wie viele Worte werden innerhalb einer bestimmten Zeit ge-lesen) unter Berücksichtigung der Lesegenauigkeit (falsch gelesene, ausgelassene Worte). Diese beiden Faktoren lassen sich beispielsweise beim Lautlesen ermitteln (Garbe et al. 2010: 147 ff.). Dabei lesen einzelne Schüler etwa zwei Minuten lang laut vor, anschließend wird der Quotient aus richtig gelesener Wortanzahl und Zeit gebildet (Worte pro Minute: „WPM“). Die richtig gelesenen Worte sollen hierbei zugleich auch das Verstehen des gelese-nen Wortes bzw. Satzes garantieren, was mir eine nicht unproblematische Vorannahme er-scheint. Ein anderes Verfahren bindet zeitgleich die ganze Klasse ein (Rosebrock et al. 2014: 92 f.). Hierbei lesen die Schüler still. Auch hier wird der Quotient aus gelesenen Wor-ten und Zeit gebildet; der vorgelegte Text enthält jedoch an verschiedenen Stellen Lücken mit einer Mehrfachauswahl an Worten, aus welcher der Proband das passende Wort ankreuzen muss⁵. „Damit soll sichergestellt werden, dass verstehend gelesen wird“ (ebenda). Falsch angekreuzte Worte ziehen einen „Zeitaufschlag“ (ebenda) nach sich – mangelnde Lesege-nauigkeit erhöht daher (mit einem allerdings willkürlichen Zeitwert von 30 Sekunden) die Le-sezeit und senkt damit den Wert für die Leseflüssigkeit (WPM).

Das zweite Verfahren wählte ich aus zwei Gründen: Zum einen wegen der Zeitersparnis durch die gleichzeitige Testung der ganzen Klasse; zum anderen, weil mir plausibel erschien, dass das Ausfüllen der Textlücken ein basales Verstehen besser überprüfen kann. Im be-kannten „Mehrebenenmodell der Lesekompetenz“ von Rosebrock und Nix (2011:11) ist dies auf der Prozessebene angesiedelt als „lokale Kohärenz“ (vgl. auch: Rosebrock et al. 2014: 8).

2.2 Wie langsam ist zulangsam?

Ziel der Ermittlung der WPM-Werte bei meinem Vorhaben ist nicht der inter-indviduelle, son-dern der intra -individuelle Vergleich der Schüler. Sie dienen also der Dokumentation von indi-viduellen Veränderungen. Zugleich wäre es aber natürlich aus Lehrersicht auch interessant zu erfahren, ob es nicht doch bestimmte Schwellenwerte gibt, die sich etwa mit dem Textver-stehen korrelieren ließen. Das Autorenteam des von mir benutzten Lesetrainings halten sich zunächst mit solchen Angaben bedeckt. Von „unterdurchschnittlicher Leseflüssigkeit“ ist da die Rede (Rosebrock et al. 2014: 11), die das verstehende Lesen beeinträchtige, ohne je-doch einen Wert für den Durchschnitt anzugeben. Bei der Darstellung der Literatur zum The-ma bemerken sie (auch für Laien nicht ganz überraschend) dass gute Leser schneller lesen als schwache und halten eine „Mindestgeschwindigkeit des Lesens“ für bedeutsam – erneut, ohne einen Wert für eine solche zu nennen (2014: 18). Um aus Texten zu lernen, seien 100- 200 WPM „üblich“ (ebenda). Anderen Untersuchungen zufolge gebe es einen „Normalmo-dus“ des Lesens, in dem 250-300 WPM erreicht würden. Dieser Wert scheint sich allerdings auf Erwachsene zu beziehen. Das Kerncurriculum spricht ohne jeglichen Zahlenwert vage von einem „angemessenen Lesetempo“ (2017: 29) das in Klasse vier erreicht werden solle. Laut dem Niedersächsischen Institut für Frühkindliche Bildung ist „eine Mindestgeschwindig-keit, die bei ca. 100 gelesenen Wörtern pro Minute liegt“ erstrebenswert (Herrmann, 2016). Unklar bleibt, wie dieser Wert ermittelt wurde, ob es sich dabei ums Laut- oder ums Leisele-sen handelt und auf welche Klassen- bzw. Altersstufe er bezogen ist. Garbe et al. (2014: 147) formulieren – entgegen ihrem ansonsten empirisch gehaltenen Duktus – ebenfalls nicht mehr als eine „Faustregel“, nach der am Ende der Grundschule Schüler 200 WPM beim Lautlesen und 220 WPM beim Leiselesen erreichen sollten. Denn auch geübte Leser, wür-den bei langsameren Lesen als 180 WPM „häufig nicht mehr den Zusammenhang dessen, was sie lesen [realisieren]“ (ebenda). Diese Einschätzung widerspricht allerdings den von Rosebrock et al. gemachten Angaben; denn wer mit schon mit 100 WPM liest, um aus dem gelesenen Text zu lernen, der ist ja eben darauf angewiesen, Zusammenhänge zu verste-hen. Grundsätzlich problematisch bleibt zudem, dass bei Angabe dieser WPM-Werte die Schwierigkeitsgrade der Textes offensichtlich nicht berücksichtigt sind⁶. Und auch die unter-schiedlichen Methoden zur Ermittlung des WPM (wie unter 2.1 dargestellt) führen zu unter-schiedlichen Werten.

Es bleibt also festzuhalten, dass die Forschung nicht den von Schulpraktikern erhofften Schwellenwert definieren kann, der Zielwert und Kriterium für genügend schnelles Lesen bzw.⁷ genügende Leseflüssigkeit darstellen könnte. WPM-Werte können demnach nicht (bes-ser als sonstige Einschätzungen) zur Rechtfertigung von Fördermaßnahmen genutzt wer-den. Bei der Interpretation der Ergebnisse werde ich den von Rosebrock et al. zitierten unte-ren Wert von 100 WPM einsetzen, weil ich auch ihre Trainingsmethode verwendet habe. Die-se (in der Summe gravierenden) Mängel in der Lesedidaktik sind dann etwas weniger be-deutsam, wenn WPM-Werte allein für die Darstellung eines intra-individuellen Lesefort-schritts genutzt werden sollen; und genau das ist die hauptsächliche Intention des hier dar-gestellten Lesetrainings.

2.3 LiX, oder: Wie schwer ist ein Text?

Wie sollen zwei Texte, die für zwei Testungen des WPM benutzt werden, miteinander vergli-chen werden? Sind diese beiden Texte denn von vergleichbarer Schwierigkeit? Und wie er-mittelt man die Schwierigkeit eines Textes? Um dem „subjektive[n] Gespür“ von Lehrern, das zuweilen täuschen kann (Rosebrock et al. 2014: 71), eine bessere Orientierung zu geben, scheint der sogenannte Lesbarkeitsindex (LiX) ein probates Hilfsmittel zu sein. Um den LiX zu berechnen, wird die Anzahl von Wörtern pro Satz und die Anzahl langer Wörter ermittelt (vgl. ebenda: 73 ff.). Kurze Sätze werden demnach im LiX per se als leichter lesbar einge-stuft als längere Sätze und längere Worte per se als schwieriger. Auch Rosebrock et al. kon-zedieren hier einige konzeptionelle Probleme. Denn lange Sätze, die einfache Reihungen oder Aufzählungen aufweisen, sind vermutlich weniger schwierig als Sätze mit anspruchsvol-leren Satzkonstruktionen. Längere Worte, wenn es Namen sind (die nach mehrfacher Wie-derholung nicht mehr erst einzeln erlesen werden müssen) dürften ebenfalls wenige Proble-me bereiten. Und Buch anf ä nge, die eine Situation erst etablieren, sind strukturell oft schwie-riger als die darauf folgenden Seiten (vgl. ebenda). Kurze, kryptische Texte (wie etwa Apho-rismen) würden von vorneherein als wenig komplex gelten.

Tabelle 1. Durchschnittswerte LiX bezogen auf Textsorte und Schulstufe

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anmerkung: Nach Bamberger und Vanecek 1984: 64.

[...]

¹ Im Streit um Schreibweisen folge ich hier der Ansicht, dass die sprachliche Kategorie „Geschlecht“ nicht mit einer Katego-rie eines anderen Wissensgegenstandes (Geschlecht als Gender-Konstruktion oder als biologische Kategorie) gleichzuset-zen ist (vgl. Eisenberg 2017).

² Auch das Kerncurriculum formuliert ganz analog (vgl. 2017: 29).

³ Die Frage könnte überflüssig erscheinen, da es ja bereits empirische Fundierung der Methoden gibt. In der Literatur aller-dings finden sich Ergebnisse expliziter Forschungsprojekte – in meinem Fall dagegen findet diese Leseförderung schlicht als Teil des Schulalltags statt. Das hat interessante Folgen, vgl. Abschnitt 5.4.

⁴ Die notwendige Kritik hieran ist nicht Gegenstand der vorliegenden Absatzes, sondern lediglich die Einbettung in den ge-genwärtigen fachdidaktischen Diskurs. Dieser versäumt es leider, seine grundlegenden Konzepte zu reflektieren. Zur Pro-blematik des Konzepts und der Übertragbarkeit des Konzeptes von „higher-order“ und „lower-order Prozessen“ aus der Na-turwissenschaft siehe etwa Falkenberg, 2012 (409 ff.). Zu den Sinnlosigkeit der Idee von „Codes“ und den damit verbunde-nen Codierungsprozessen als Modell für Sprach- und Textverständnis siehe etwa Busse, 2015 (22 ff. und 235 ff.). Diese konzeptionellen Probleme könnten Ursache für die in diesem Kapitel dargestellten Probleme sein, die sich bis auf die Pra­xis im Klassenzimmer niederschlagen (vgl. 4.1, 4.3 und 5.5).

⁵ Beispiele finden sich im Anhang.

⁶ Garbe et al. benutzen den LiX nicht; anstatt tetxtseitig zu einer Einschätzung seiner Schwierigkeit zu kommen, wählen sie die Leserseite: Texte, bei denen Leser größere Schwierigkeiten haben sind demnach schwierigere Texte (2014: 149). Diese Konstruktion erscheint zirkulär.

⁷ Die dualistischen Konstrukte der Kognitionswissenschaften, die Didaktiker nur allzu gern übernehmen (Oberfl ä chenstruktur und Textbasis; Text und mentale Repr ä sentation; Codierung, Higher-Order-Lower-Order Prozesse usw., siehe etwa Holle, 2014: 103-166) helfen offenbar weder der Theorie (vgl. Bennett/Hacker 2013: 115-162) noch, wie hier zu sehen, dem Prak-tiker.