Den Kita-Alltag von Kindern mit Kanner-Syndrom durch Rituale und Strukturen positiv beeinflussen

Inhaltsverzeichnis

ZITAT

INHALTSVERZEICHNIS

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

1 INTENTIONEN AUS DER PRAXIS

2 DIEVIELENSEITEN DES AUTISMUS
2.1 Autismus-der Versuch einer Definition
2.2 Wie entsteht Autismus?-Ursachenforschung
2.3 Autismus von Anfang an - Das „Kanner-Syndrom"
2.4 Leitsymptomedes Syndroms

3 STRUKTUREN UND RITUALE ENGEN KINDER EIN?
3.1 Ein Verständnis für Ritualegewinnen
3.2 Welche Bedeutung nehmen Rituale undStrukturen für Kinder ein?
3.3 Warum Rituale für Kinder mitASSsowirksam sind

4 RITUALE FÜR KINDER MIT ASS GREIFBARER MACHEN - EIN HANDLUNGSKONZEPT
4.1 Den Alltag mit visuellen Medien erleichtern
4.2 Klare Strukturen schaffen Überblick- Ein Tagesplan für Kinder generieren
4.3 Tagespläne greifbarer machen - Meine pädagogischen Interventionen
4.4 Strukturen und Rituale erfordern Zusammenarbeit
4.5 Der Raum als „dritter Erzieher"-Warum Räume im Prozess der Ritualbildung eine wichtige Rolle SPIELEN

5 RESÜMEE UND SCHLUSSGEDANKEN

6 LITERATUR- UND QUELLENVERZEICHNIS

7 ANHANG

Abbildunqsverzeichnis

Abbildung 1: Auszug Zitat aus Autismus Stuttgart

Abbildung 2: Auszug Internetartikel - FrühkindlicherAutismus

Abbildung 3: Auszug Internetartikel - High-Functioning Autismus

Abbildung 4: Geschlechterzuordnung

Abbildung 5: Alter derTeilnehmenden

Abbildung 6: Berufsgruppen

Abbildung 7: Dauer der Berufstätigkeit

Abbildung 8: Trägerschaft der Einrichtung

Abbildung 9: Zielgruppe der Teilnehmenden

Abbildung 10: Kinder mit ASS in der Einrichtung?

Abbildung 11: Integrationskräfte in den Einrichtungen?

Abbildung 12: Bedeutung von Ritualen

Abbildung 13: Einblick in die Einrichtung (genaue Fragestellung siehe Vorlagenbogen)

Abbildung 14: Bedeutung von Ritualen für Kinder mit ASS

Abbildung 15: Besonderheiten in den Einrichtungen

1 Intentionen aus der Praxis

Fallbeispiel (Jonas² 5,2)

Im Rahmen eines Schulpraktikums konnte ich Einblicke in die Arbeit eines integrativen Kindergartens bekommen. In dieser Zeit lernte ich den Jungen Jonas kennen. Als junger, schüchterner Praktikant erhoffte man sich, möglichst schnell mit den Kindern in Interaktion treten zu können. Nach einigen Tagen kannten mich alle Kinder der Gruppe und ich selbst wurde sehr gerne als Spielpartner durch die Kinder hinzugezogen. Doch Jonas verhielt sich anders (als junger Praktikant ohne Vorausbildung ist der eigene „Rucksack“ voller Berufserfahrungen, fachlichem Background und der eigenen Beobachtungskompetenzen noch nicht so befüllt, wie der einer langjährigen, ausgebildeten Fachkraft, wodurch mir Jonas in den ersten Tagen gar nicht im Kopf geblieben ist).

Erst Tage später ist mir etwas „Ungewöhnliches“ aufgefallen. Beim Waschgang mit den Kindern stellte ich fest, dass sich Jonas immer mehrmals die Hände waschen musste. Dabei geht er immer einem ganz bestimmten Schema nach. Als ich ihm das Handtuch geben wollte, hängte er dieses wieder an den vorgesehenen Haken und begann seinen Vorgang erneut. Beim gemeinsamen Mittagessen mit einer Kollegin berichtete ich ihr von meinen Beobachtungen des vergangenen Tages. Im Anschluss klärte sie mich auf und berichtete mir von Jonas Diagnose. Bislang hatte ich noch keine Erfahrungen mit Kindern mit ASS³ sammeln können. In den restlichen Praxistagen habe meine Beobachtungen verstärkt auf Jonas gerichtet und noch weitere Erkenntnisse gewinnen können, die sich mit den Theorien der Störung decken. So ist Jonas öfters in Rage gewesen und wusste nicht, mit welchem Spielzeug er spielen möchte oder welche der vielen Bauklötze, Autos oder Tiere er für sein großen Turm verwenden sollte. Erstaunlich fand ich, dass er sehr viel über Bauwerke bereits wusste, die ich selbst zuvor noch gar nicht kannte, da ich mich mit der entsprechenden Thematik nicht auseinandergesetzt habe. Auch von der Arbeit seines Vaters, der als Ingenieur mit Bauten selbst zu tun hatte, konnte er eine Menge berichten.

Weiterhin viel mir seine soziale Distanzierung zu anderen Kindern auf. Meistens spielt Jonas für sich alleine oder sucht die Nähe einer ihm vertrauten Erzieherin. Kommen mehrere Kinder gleichzeitig in einen Spielbereich des Gruppenzimmers, steht er auf und verlässt den Bereich.

Diese Praxissituation blieb mir bis heute immer noch im Kopf und verfolgte mich bis dato mehrmals in anderen Arbeitsfeldern, in denen Erzieher eingesetzt werden. In meiner Funktion als Kursleiter, Reisebegleiter bzw. mittlerweile auch Reiseleiter beim Club 82 Haslach, habe ich weitere Erfahrungen mit Kindern mit unterschiedlichen Beeinträchtigungen (auch aus dem ASS) sammeln können. Hierbei konnte ich vermehrt feststellen, dass Rituale und feste Strukturen in den Abläufen und auch im Tagesverlauf für die Kinder wichtig sind und auch das Verhalten, sowie die Befindlichkeiten massiv beeinflussen. Die Beobachtungen aus dem Ehrenamt, wie auch aus der Zeit als Praktikant eines integrativen Kindergartens führten mich zu meiner Forschungsfrage. In meiner Facharbeit möchte ich mich nochmals intensiv mit dem Hintergrund der Autismus-Symptomatik befassen und die Bedeutung von Ritualen und Strukturen im Tagesverlauf für Kinder mit dem Kanner-Syndrom greifbarer machen.

In der Vorbereitung auf die Facharbeit und während des Schreibprozesses habe ich eine empirische Studie⁴ zu diesem Thema an Hand einer anonymen Onlineumfrage getätigt, die ich mit dem fachtheoretischen Hintergrund und meinen Praxisbezügen stets verknüpfen möchte, um so auch die Universalität und Aktualität im Blick zu behalten.

Vermehrt feststellen konnte ich, wie umfangreich und umfassend die Forschung, Studien und Literatur im Bereich Autismus ausgearbeitet sind, weshalb ich für meine Bearbeitung derArbeit den Schwerpunkt wie folgt gesetzt habe:

Konkret möchte ich meinen Schwerpunkt auf das Kanner-Syndrom bzw. den frühkindlichen Autismus legen und meine Theorien, hierauf aufbauen. Auch ist es nicht möglich, die komplette Ursachenforschung in diese Arbeit einzubinden, weshalb auch hier immer wieder der Transfer zum Fokus der Ritualen und Strukturen geschaffen werden soll.

Meine konkrete Zielsetzung: Die Bedeutung von Strukturen und Ritualen für Kinder mit frühkindlichem Autismus im Tagesverlaufvon Kindertagesstätten möchte ich dadurch erfassen, dass zunächst die Bedeutung des Syndroms dargelegt wird und in diesem Zusammenhang die Verknüpfung zur ICD-10 einhergehen soll. Des Weiteren kursiert immer noch der Gedanke in den Menschen, dass Strukturen die Selbstbestimmung eines Menschen einengen, diese Frage möchte ich in meiner Bearbeitung näher betrachten und bei meiner praktischen Auseinandersetzung berücksichtigen. Im Praxisabschnitt möchte ich die Erkenntnisse aus der theoretischen Auseinandersetzung mit den Literaturquellen, meinen Ergebnissen aus der empirischen Studie und eigenen Gedanken methodisch und didaktisch bündeln. Dabei lege ich selbst großen Wert darauf, alle Instanzen (das Kind, die päd. Fachkraft und nicht zu vergessen die Eltern als Erziehungs- und Bildungspartner) stets in meine Überlegungen miteinzubeziehen.

2 Die vielen Seiten des Autismus

2.1 Autismus - derVersuch einer Definition

„der Autismus ist so schlimm, dassser eigentlich alle bereche betrifft auch das sehen, hören und denken (,..)“⁵ lautet ein Zitat eines Betroffen. Laut der ICD10 versteht man unter Autismus eine „angeborene, unheilbare, tief greifende Entwicklungsstörung“⁶, dessen Ursache aus einem Fehler in der „Wahrnehmungs- und Informationsverarbeitungsleistungen“⁷ abspielend in den Gehirnregionen des Menschen hervorgehen, welche in weiterer Folge zu Fehlleistungen führen.

Der Begriff Autismus wurde zum ersten Mal im Jahr 1911, durch den Schweizer Psychiater Eugen Bleuler aufgegriffen. Hier allerdings zunächst nur als differenzierte Betitelung eines konkreten Schizophrenie Symptoms. Erst einige Jahre später wurde der Begriff in Zusammenhang mit einem psychisch auffälligen Verhalten durch Hans Asperger, später auch durch Leo Kanner publiziert.⁸ Autismus galt damals als eine nicht weitverbreitete Störung und fand erst Ende des letzten Jahrhunderts ein Aufkommen in der wissenschaftlichen Forschung. Auch an Hand statistischer Untersuchungen, die das Vorkommen deuteten, lässt sich ein gravierendes Wachstum feststellen. So stieg innerhalb von 26 Jahren der Wert von 1:2.500 auf 1:100, was eine englische Studie zeigte. Mittlerweile veränderte sich die Sichtweise von einer anfänglichen „Krankheit“ zu einem pluralgesehenen „Syndrom“. Hier wird zudem einmal mehr deutlich, wie facettenreich sich Autimus in der Arbeit mit Kindern-, Jugendlichen und Erwachsenen zeigen kann.⁹

2.2 Wie entsteht Autismus? - Ursachenforschung

2.2.1 GenetischeAmbivalenzen

Zunächst muss klargestellt werden, dass nicht nur eine Komponente allein, für das Entstehen des Syndroms verantwortlich ist. Vielmehr greifen mehrere Faktoren ineinander über, weshalb der Entstehungsprozess als „multikausales Geschehen“ verstanden wird. Häufig wurde eine prä-, peri bzw. postnatale Störung der Hirnregionen in weiterführenden Untersuchungen festgestellt.¹⁰ So ist das Verhalten der Mutter (Konsum von Rauschmitteln (Drogen, Alkohol oder Nikotin)), wie auch veranlagte Infektionskrankheiten nicht außerachtzulassen.¹¹ Auch ein ggf. vorliegender Sauerstoffmangel des Kindes bei der Geburt muss berücksichtigt werden.

Einen hohen Stellenwert nehmen dabei die genetischen Komponenten ein, die im weiteren Verlauf oft zu einer Störung der Entwicklung im Gehirn führen. An diesem Prozess sind jedoch nicht nur einzelne Gene beteiligt¹², vielmehr wird dabei auf sogenannte „Spiegelneuronen“ verwiesen, dessen Aktivierung bei Menschen mit Autismus als fehlerhaft eingestuft wurden. Jedoch kann an Hand der genetischen Informationen des Einzelnen nicht prophezeit werden, dass eine Störung aus dem Autismus-Spektrum vorliegt. Da die jeweiligen Befunde nur eine Wahrscheinlichkeit ausdrücken, ist eine eindeutige Befundgabe nicht möglich.¹³ Eine eigene genetische Vorbelastung lässt die Wahrscheinlichkeitjedoch größer werden.

2.2.2 Störungen in den Sinneskanälen

Der Begriff der „Behinderung“ ist im Zusammenhang mit Störungen aus dem Autismus-Spektrum nichtig, da nicht nur negative Faktoren durch das Syndrom aufkommen, sondern auch positive. Einerseits wurde festgestellt, dass Syndromträger sich vor allem auf Einzelheiten fokussieren und das große Ganze außenvorlassen. Gleichzeitig aber präferieren diese einen Sinneskanal (z.B. die auditive Wahrnehmung), anstatt mit mehreren Sinnen gleichzeitig zu interagieren. Hierausfolgend können Kinder mit Autismus nur schwer flexibel handeln. Weiterhin ist es ihnen durch ihre starre, fixierte Wahrnehmung nicht möglich, den Gesamtzusammenhang einer Situation aufzugreifen.¹⁴ Diese undifferenzierte Wahrnehmung ist auf Störungen bestimmter „Regelmechanismen im Gehirn“¹⁵ zurückzuführen. Dem Betroffenen ist es demnach nicht möglich die aufgenommenen Reize zu filtern und zu selektieren, weshalb nicht von Bedeutsamen bzw. nicht bedeutsamen differenziert werden kann. Die Aussage Menschen mit Autismus leben in einem „inneren Chaos“ ist hierauf zurückzuschließen.¹⁶ Oftmals wurde bei Befragungen entnommen, dass Autisten der Meinung sind, dass ihre Sinne nicht der Norm entsprechen und anders funktionieren. Die Forschung belegt, dass die Sinnesorgane intakt sind, vielmehr liegt der Kern dieser Einschätzung in der fehlerhaften Kontrolle der Reizmenge.¹⁷

Menschen mit Autismus zeigen Auffälligkeiten in den unterschiedlichsten Wahrnehmungsbereichen. So fällt ihnen das Richtungshören verstärkt schwer, was insbesondere durch die Geräuschkulisse beeinflusst wird. Auch im Bereich des Sehens zeigen sich solche Auffälligkeiten (z.B. Überempfindlichkeit von grellem Licht, aber auch das meiden sozialer Kontakte durch Blickkontakt).¹⁸ Auch die Umgebung des Kindes hat eine wichtige Rolle in diesem Prozess. Unabhängig ob Kind mit ASS oder ein „neurotypisches“ Kind, ist die Beziehung zu dessen sozialen Kontakte essentiell und wichtig. Zu diesen Erkenntnissen sind bereits die beiden Bindungsforscher Bowlby und Ainsworth gekommen, die auch bei einem ASS relevant sind. So wurde festgestellt, dass ein Kind mit frühkindlichem Autismus dessen Anzeichen deutlicher darstellt, wenn es keine Nähe und Fürsorge, sowie Aufmerksamkeit von Seiten der Bindungspartner erhält. Weshalb auch bei Kindern mit frühkindlichem Autismus eine Feinfühligkeit vorausgesetzt wird.¹⁹

2.3 Autismus von Anfang an - Das „Kanner-Syndrom“

Das Spektrum lässt sich in mehrere, sich voneinander unterscheidende Formen gliedern. Neben dem atypischen Autismus, dem weitverbreiteten Asperger Autismus, fällt hierunter auch der sogenannte frühkindliche Autismus (auch bekannt als Kanner-Syndrom). Leo Kanner veröffentlichte hierzu in den 1940er Jahren zum allersten Mal. Aus seinen Forschungen stellte sich heraus, dass die betroffenen Kinder eine massive sprachliche Beeinträchtigung aufweisen und es auch von fachlich ungeschultem Personal erkannt wird. Ausgehend von einer tiefgreifenden Entwicklung zeigen Kinder neben ihren Auffälligkeiten im sprachlichen Bereich (z.B. Missverständnis der nonverbalen Ebene und sich auch durch solche selbst auszudrücken), weitere Auffälligkeiten in anderen Bereichen wie der sozialen Interaktion (z.B. große Schwierigkeiten sich in andere Gefühlslagen zu versetzen, Empathisch zu sein, Interaktion mit Gleichaltrigen) und der Wahrnehmung.²⁰ Im Modell der „Gaussch’sche Glocke“ findet sich der frühkindliche Autismus im gelben Bereich (einseitig, nachahmend) wieder. Hieraus ergibt sich, dass beim Kanner-Syndrom die „Defizite der Fähigkeiten kumulieren“²¹, jedoch wird hier wiederum ersichtlich, dass Kinder mit frühkindlichem Autismus in speziellen Bereichen umfassend entwickelt sind.²² Auch wenn die Wissenschaft diese Kategorisierung vorgenommen hat, ist es nicht immer möglich, die unterschiedlichen Formen des Autismus voneinander zu unterscheiden.²³ Innerhalb des frühkindlichen Autismus wird nochmals zwischen high- functioning und low-functioning differenziet. High-functioning bedeutet, dass die/der Betroffen/e die Anzeichen des frühkindlichen Autismus erfüllen, allerdings dennoch über eine ausgeprägte Intelligenz verfügen. Dies kann dazu führen, dass im Erwachsenenalter nicht mehr zwischen Asperger-Autismus und frühkindlichem Autismus divergiert werden kann.²⁴

2.4 Leitsymptome des Syndroms

2.4.1 Auffälligkeiten in der sozialen Interaktion

Kinder mit Autismus fallen auf. Sie generieren sich ihren eigenen Kosmos, wodurch Eltern des Öfteren auf die Probe gestellt werden und über ein Gefühl von eigener Isolation klagen. Autistische Kinder fällt es schwer, mit anderen Personen in Interaktion zu treten. Dies fällt gerade in den Kindertagesstätten auf, da gerade hier ein verstärktes Abgrenzen stattfindet und eher Spielen nachgegangen wird, die nicht in größeren Gruppen erfolgen. Rollenspiele, als auch Imitationsspiele, sind auf Grund der fehlenden Phantasie und Variationsgabe der Kinder nicht möglich.²⁵ Vielmehr könnten sich Kinder mit Autismus stundenlang einem Katalog widmen, ohne dabei Langweile zu verspüren. Das Verstehen und in Kontakt treten auf nonverbaler Ebene führt zu großen Verständnisproblemen. Auch in diesem Zusammenhang kommt die fehlende Imitationsgabe zum Vorschein. Ebenso wird körperliche Nähe als unangenehm aufgenommen, was sich auch an den „verzerrten taktilen Wahrnehmungen“²⁶ ableiten lässt.

2.4.2 Auffälligkeiten in der Kommunikation

Das abweichende Verhalten in der Sprachentwicklung, wird bereits im Säuglingsalter wahrgenommen. In dieser Entwicklungsphase ist ein monotones Schreien des Kindes feststellbar. Bis zum dritten Lebensjahr kann eine normgerechte Sprachentwicklung erfolgt sein, die allerdings in einem sogenannten „Sprachknick“²⁷ mündet. Ebenso möglich ist eine eher verzögerte bis unzureichende Sprachentwicklung des Kindes. Die nonverbale Ebene ist wie erwähnt nur unzureichend entwickelt. Hingegen das Verständnis des Gesprochenen ist altersentsprechend ausgebildet. Ein Lernen durch Beobachten und Nachahmen, wie es im Säuglingsalter, insbesondere in der Phase der Exploration als natürlich erscheint, ist Kindern mit ASS nicht möglich. Nachzuweisen ist dies an festgestellten „dysfunktionalen Spiegelneuronensysteme“²⁸, die dazu führen, dass ein Lernen am Modell nicht möglich ist.²⁹

2.4.3 Auffälligkeiten im Bereich derWahrnehmung

Im Bereich der Wahrnehmungsentwicklung sind beim Kind verstärkt veränderbare Abweichungen im Zusammenhang mit den Sinneskanälen festzustellen. Die Meinung, die Sinnesorgane seien nicht funktionsfähig, ist nichtig. Vielmehr ist auch hier ein stark ambivalentes Verhalten festzustellen. Kinder reagieren stark unstimmig auf das „Rascheln eines Blattes oder das Dröhnen eines Presslufthammers“³⁰. Diese Unstimmigkeiten sind laut Kuhlenkamp und Strobel auf eine „veränderte Reizübertragung“³¹ zurückzuführen.

3 Strukturen und Rituale engen Kinder ein?

3.1 Ein Verständnis fürRituaie gewinnen

Unter Ritualen wird ein Zustand verstanden, in dem „bestimmte Verhaltensweisen zu einer bestimmten Situation oder zu einem bestimmten Zeitpunkt“³² repetiert werden. Rituale verlaufen dabei oft stets nach einem bestimmten Rhythmus bzw. einer Routine ab, die sich mit der Zeit verinnerlichen. Dieses Phänomen der Rituale und Strukturen wurde noch vor einigen Jahren durch den ein oder anderen eher belächelt und als „unflexibel und nicht entspannt“³³ tituliert. Mittlerweile ist auch die Wissenschaft von diesem Phänomen überzeugt und sieht ein klar geregeltes und geordnetes Leben als wertvoll und wichtig für den Menschen an (vgl. Umfrage S. 7-X, Z.2ff.).³⁴

3.2 Welche Bedeutung nehmen Rituale und Strukturen für Kinderein?

Rituale und Strukturen verleiten nicht nur Erwachsene, sondern auch Kindern zu einer positiven Lebensfreude und Energie, andererseits wird dadurch auch ein körperliches und seelisches Wohlbefinden beim Individuum ausgelöst.³⁵ Festverankerte Aktivitäten oder Tagespunkte geben dem Kind gleichzeitig auch ein Gefühl von Sicherheit und Orientierung, was wiederum wichtige kindliche Bedürfnisse darstellen. Durch solche Fixpunkte senkt man gleichzeitig auch Gefühle wie Ängste, in dem man den Alltag für das Kind vorhersehbar macht.³⁶ In dem Strukturen und Rituale im Einvernehmen der Kinder besprochen und abgeklärt werden, fühlen sich die Kinder auf der einen Seite gehört und respektiert, andererseits erspart man sich als pädagogische Fachkraft Zeit, da Rituale auch Unstimmigkeiten und Diskussionen hemmen. Wichtig dabei ist, dass die abgestimmten Rituale für alle Teilnehmenden bewusst gemacht wurden, d.h. Rituale sind nur dann zielführend, wenn sich jeder daranhält und an der Erfüllung dieser beteiligt ist.³⁷

Gerade in Kitas und der Grundschule sind Rituale unbewusst lenkende Akteure im Prozess. Dabei unterstützen diese nicht nur der Orientierung, sie sorgen andererseits für besseres Verständnis im Sprachgebrauch. Ein von außenklingend belangloses „Guten Morgen“ kann Kindern (insbesondere dann, wenn sie Deutsch als Zweitsprache erlernen) die Sprache (be-)greifbarer machen. Kinder lernen durch Wiederholung.³⁸

Viele assoziieren und verstehen unter Ritualen gewissen Regeln im Tagesverlauf, die wiederkehrend sind und an die es sich zuhalten gilt. Dieses Regelverständnis, dass vielen durch Brett- oder Sportspielen, aber auch durch Hausordnungen ein Begriffist, sollte nicht zwanghaft ausgeübt werden. Bei einer Nichtdurchführung von Ritualen [darf es] keine Sanktionen geben, da Rituale ein positives Erziehungselement darstellen und nicht mit „Bestrafung“ verknüpft sein sollten.“³⁹

3.3 Warum Rituale fürKinder mit ASS so wirksam sind

In 3.2 wurde darauf hingewiesen, dass Rituale und Strukturen eine wichtige Basis für den kindlichen Alltag darstellen. Dies trifft auch bei Kindern mit ASS zu. Division TEACCH⁴⁰ hat sich dies zur Aufgabe gemacht und in ihrem pädagogischen Konzept festgehalten. TEACCH steht dabei für „Treatment and Education of Autistic and related Communication handcicapped CHildren“⁴¹. Durch Routinen sollen der Alltag bzw. bestimmte Situationen dem entsprechenden Kind vereinfacht werden, mit dem Hintergedanken, die jeweilige Situation zu meistern und Orientierung zu vermitteln.⁴² Durch Routinen erlangen Kinder mit ASS einerseits Sicherheit und Kontrolle, andererseits stehen diese Veränderungen negativ entgegen. Das heißt, die entwickelten Routinen und Abläufen sollen eine Art Hilfestellung darstellen, die in ihrer Form aber die Situation und ihre Rahmenbedingungen im Wesentlichen nicht beeinflussen sollen.⁴³ Ziel ist es also mit dem Kind gemeinsam funktionelle Routinen zu generieren, die für ein „effektives Handeln“⁴⁴ verantwortlich sind. Auf den Alltag in der Kita bezogen, wären das zum Beispiel eine Routine für Spielmaterialien. Nach dem Spielen werden die Spielzeuge, Brettspiele oder Ähnliches an ihren entsprechenden Platz zurückgestellt. Im Grund genommen, entwickelt sich das Kind so einen „Fahrplan“ den es im Kopf abarbeitet. Im Sinne des TEACCH-Konzeptes wird darunter das sog. „Structered Teaching“⁴⁵ verstanden, dass nicht nur für den Schuleinsatz gedacht ist. Auf Grund des autistischen Hintergrundes bietet sich der visuelle Wahrnehmungsbereich des Kindes für die Vermittlung von Strukturen und Routinen für das Kind an. So beschränkt sich das Kind auf einen Wahrnehmungsbereich, wodurch die Konzentration effektiver auf die entsprechende Handlung/Situation beschränkt werden kann, wodurch ein Wechsel der Aufmerksamkeit umgangen wird. Gleichzeitig kommen Informationen, die auditiv gesendet werden ggf. beim Kind nicht/nichtig an, da es auf diese Signale nicht reagiert. Weiterhin ist man nicht auf andere Personen angewiesen, was die Selbstständigkeit des Kindes immens stärkt.⁴⁶ Im Grunde genommen, bietet durch ihren individuellen Einsatz vielfältige Möglichkeiten, dem Einzelnen und auch der Gruppe Inhalte zu vermitteln. Dabei gilt es immer zu beachten, dass sich theoretisch „alles“ strukturieren lässt. Hierbei gilt es als pädagogische Fachkraft abzuwägen, welche Informationen für das Kind/die Kinder angemessen und auch relevant sind. Schließlich ist es das Kind, dass durch diese Hilfsmittel, die entsprechenden Informationen kognitiv verarbeiten muss.⁴⁷

Somit gilt es das Individuum genau zu beobachten und dessen Handlungen wahrzunehmen, um wiederum die eigenen Handlungen und Maßnahmen dementsprechend anzupassen. Rituale und Strukturen verallgemeinernd und plural auf alle Kinder anzuwenden, kann auch zu Rückschritten der Selbstständigkeit des Kindes führen. Einem Kind immer und immer wieder den Ablauf beim Essen zu verdeutlichen, obwohl dieser bereits für das Kind verständlich ist und es diesen gleichzeitig auch selbstständig umsetzt, würde das Kind im Prozess der Selbstständigkeit unterdrücken.⁴⁸

Ausgehend vom Hintergrundwissen über ASS und den gewonnenen Inhalten zum Thema Rituale und Strukturen, sowie dessen Bedeutung für Kinder (insbesondere auch für Kinder mit ASS) werde ich mein eigenes pädagogisches Handlungskonzept entwickeln. Hierbei möchte ich alle Instanzen in den Blick nehme Rituale für Kinder mit ASS greifbarer machen - ein Handlunqskonzept 9

4 Rituale für Kinder mit ASS greifbarer machen - ein Handlungskonzept

Für die Erarbeitung meines praktischen Handlungskonzeptes, habe ich mich zum ersten Mal an einer empirischen Studie versucht. Zum Thema meiner Facharbeit habe ich eine Onlineumfrage entworfen, an der sich 103 pädagogische Fachkräfte, wie auch Eltern beteiligt haben. Deren Sichtweisen, Erkenntnisse und Bedürfnisse möchte ich bei meinem Konzept berücksichtigen.⁴⁸

Es ergab sich dabei, dass die Bedeutung von Ritualen und Strukturen von den Fachkräften, als auch von Seiten der Eltern einstimmig bestätigt wurden.⁴⁹ Ausgehend von den Sichtweisen des TEACCH Ansatzes und den Meinungen der Fachkräfte, habe ich mein Handlungskonzept wie folgt gestrickt: Zunächst werde ich Einblicke in die Arbeit mit visuellen Hilfsmitteln geben (deren Bedeutung bereits in 3.3 festgestellt wurden), hieraus möchte ich auf die Arbeit mit Tages-/Wochenplänen fokussieren, wie auch die Bedeutung der Zusammenarbeit mit Eltern und deren Bedeutung als Erziehungs- und Bildungspartner. Zuletzt beziehe ich die Bedeutung von Räumen am Prozess ein und runde damit Handlungskonzeptabschnitt ab.

4.1 Den Alltag mit visuellen Medien erleichtern

Aus den Theorien ergab sich, dass die Priorisierung auf einen größeren Wahrnehmungsbereich für das Kind zielführender ist und die Konzentration dessen positiv beeinflusst (siehe 3.3). Durch meine Beobachtungen und auch aus den Ergebnissen der Umfrage ergab sich, dass bereits in den Einrichtungen verstärkt auf den Einsatz visueller Medien im Zusammenhang mit ASS geachtet wird.⁵⁰ Für mich bedeutet das vor allem, dass die Begleitung des Kindes durch diesen Einsatz unterstützt werden, nicht aber den Erzieher als päd. Fachkraft ablösen soll. Bereits an der Garderobe wird hier das Kind unterstützt seinen eigenen Platz zu finden. Der tägliche Gang zur Garderobe ist ein großer Pfeiler im Kitaalltag eines jeden Kindes. Oftmals wird in den Kitas der Einsatz von Tieren oder anderen Symbolen als durchgehendes Symbol gehandhabt. In meinen Augen bietet es hier auch an, kleine Bilder der Kinder zu nehmen. Auf der einen Seite kann das Kind viel schneller eine Verbindung zum eigenen Platz aufbauen, da es sich selbst als Abbild am Schild wahrnimmt, gleichzeitig ist es auch gerade bei Kindern mit ASS wichtig, keine zu abstrakten Bilder einzusetzen (hierzu werde ich im Verlauf noch detaillierter eingehen), da diese des Öfteren falsch interpretiert werden.

Auch die Gliederung des Gruppenzimmers und dessen Mobiliar und Sortierung durch Symbole erleichtert den Lernprozess des Kindes. So werden Schränke und Regale durch entsprechende Symbole, die dessen Inhalt darstellen sollen, versehen. So assoziiert das Kind eine Verknüpfung zwischen Symbol und Regalinhalt, wodurch es wiederum die Chance hat, den Alltag selbstständig ohne ständige Begleitung zu leben. Auch hier finde ich es wichtig auf realitätsgetreue Darstellung zu setzen (am besten eignet sich das abfotografieren der Inhalte). Ist etwa eine rote Schere auf der Front abgebildet oder stellt das Bild blaue Perlen da, der Inhalt verspricht aber beispielsweise rote Perlen, entsteht ein Konflikt im Denkprozess des Kindes. Ähnlich verläuft es auch mit zu „comichaften“ Darstellungen (sie mögen schön aussehen, Rituale für Kinder mit ASS greifbarer machen - ein Handlunqskonzept 10 vermitteln aber nicht den Zweck, den sie sollten). Zusammengefasst bedeutet es, dass der Einsatz visueller Medien für das Kind hilfreich ist, wenn sie auch das gewünschte Ziel erreichen.

Auch andere Abläufe im Alltag können durch visuelle Medien begleitet werden. So kann im Zusammenhang mit dem Kalender im Morgenkreis die Tage durch Murmeln gelegt werden (siehe Montessori-Material), aber auch das Wetter kann durch Bildkarten ergänzt werden. So wird das ganzheitliche Lernen der Kinder unterstützt. Kinder mit ASS haben es wiederum einfacher, die Informationen selbstständig aufzunehmen und zu erfassen.

4.2 Klare Strukturen schaffen Überblick - Ein Tagesplan für Kindergenerieren

Durch Pläne erhalten Kinder einen besseren Überblick über zeitliche Abläufe, gleichzeitig geben sie Sicherheit, da kommende Ereignisse klar ersichtlich sind. Wiederum laden diese Kinder zur Teilhabe (Partizipation) am Einrichtungsgeschehen ein. Grundsätzlich gilt es immer im Hinterkopf zu behalten: Was möchte ich durch den Plan verbalisieren? Wie stelle ich diese Informationen dar? Wie viele Informationen gebe ich preis? Welches Material verwende ich für meinen Plan? Und vor allem wie organisiere ich meinen Plan?

Bei Tages- oder Wochenpläne eröffnen sich klare Bilder beim Einzelnen. Als Erwachsener kommt einem das Schauern über den Rücken, wenn der volle Wochenplan vor einem liegt. Genau hier möchte ich nicht ansetzen. Vielmehr möchte ich auch nicht mit Wochenplänen, sondern mit Tagesplänen arbeiten. In meinen Augen eröffnen Tagespläne eine größere Flexibilität. Wichtig ist auch, dass sich Kinder auf ihren Plan verlassen können. Ein Plan, der ständig verändert wird und keine Kontinuität aufweist, schafft wiederum ein negatives Gefühl, trägt zur Sicherheit und Orientierung der Kinder nicht bei und ist gelinde gesagt nutzlos. Im Tagesplan setze ich auf ein einheitliches/einfacheres Gestaltungsbild. Jeder Tag hat eine Grundfarbe (z.B. Montag = rot, Dienstag = grün ...). Dieses Farbsystem ist fix und bleibt beständig. So kann sich jedes Kind an Hand der Farbe orientieren, welcher Tag der Woche gerade ist, ohne der Schriftsprache fähig zu sein. Die einzelnen Aktivitäten der Woche werden durch einfache Piktogramme ergänzt. Dadurch ist der Tagesplan nicht durch zu viele Inhalte völlig überladen. Weiterhin setze ich auf allgemeingetreue Darstellungen. So kann eine Gabel eine vermeintliche Repräsentation für das Mittagessen sein, wird an dem jeweiligen Tag aber keine Gabel benutzt, kommt der Denkprozess des Kindes wiederum in ein Ungleichgewicht. Da gerade im Kindesalter die Abstraktionsgabe noch sehr gering ist, sollte man auf eher allgemeingültige Symbolik achten. In diesem Falle repräsentiert ein Tischset das Mittagessen „allgemeiner“ und ist wiederkehrend einsetzbar. Uhrzeiten werden nicht numerisch aufgeschrieben, sondern an Hand von Uhren, die die jeweilige Uhrzeit abbilden, dargestellt. Dadurch baut das Kind eine Verbindung zur Uhr auf. So kann es auf den Tagesplan und gleichzeitig auf die Uhr blicken und vergleichen, wann der nächste Tagespunkt stattfindet. Die Uhr, wie auch der Tagesplan befindet sich auf Augenhöhe des Kindes (ich habe es schon des Öfteren erlebt das Tagespläne, Geburtstagskalender oder Ähnliches zu hoch im Raum angebracht sind, wodurch das Kind keinerlei Verknüpfungen aufbauen kann).

[...]

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² Der Name des Jungen wurde zum Wahren derAnonymität und des Datenschutzes anonymisiert.

³ ASS = Autismus-Spektrum Störung

⁴ Die Ergebnisse und Grundgedanken meiner Umfrage befinden sich im Anhang der Facharbeit (siehe 7.2)

⁵ L„ M. 1995.

⁶ Kuhlenkamp, Strobel 2016, Seite 140.

⁷ Kuhlenkamp, Strobel 2016, Seite 140.

⁸ Girsberger 2019, Seite 23.

⁹ Girsberger 2019, Seite 24.

¹⁰ Kuhlenkamp, Strobel 2016, Seite 144.

¹¹ Girsberger 2019, Seite 31.

¹² Kuhlenkamp, Strobel 2016, Seite 144

¹³ Girsberger 2019, Seite 29.

¹⁴ Girsberger 2019, Seite 31f.

¹⁵ Häußler 2008, Seite 28.

¹⁶ Kuhlenkamp, Strobel 2016, Seite 144.

¹⁷ Häußler 2008, Seite 28.

¹⁸ Häußler 2008, Seite 28f.

¹⁹ Girsberger 2019, Seite 35.

²⁰ Girsberger 2019, Seite 45f.

²¹ Girsberger 2019, Seite 41.

²² Girsberger 2019, Seite41.

²³ Müller2019.

²⁴ Müller 2019.

²⁵ Kuhlenkamp, Strobel 2016, Seite 140f.

²⁶ Kuhlenkamp, Strobel 2016, Seite 141.

²⁷ Kuhlenkamp, Strobel 2016, Seite 142.

²⁸ Giese 2017, Seite 54.

²⁹ Giese 2017, Seite 53f.

³⁰ Kuhlenkamp, Strobel 2016, Seite 143.

³¹ Kuhlenkamp, Strobel 2016, Seite 143.

³² Grasser, Hovermann 2015, Seite 12.

³³ Grasser, Hovermann 2015, Seite 12.

³⁴ Grasser, Hovermann 2015, Seite 12.

³⁵ Grasser, Hovermann 2015, Seite 13.

³⁶ Grasser, Hovermann 2015, Seite 14.

³⁷ Grasser, Hovermann 2015, Seite 15f.

³⁸ Grasser, Hovermann 2015, Seite 15f.

³⁹ Grasser, Hovermann 2015, Seite 16.

⁴⁰ Abteilung des psychiatrischen Zweiges der Uniklinik Chapel Hill

⁴¹ Häußler2008, Seite11.

⁴² Umfrage S. 7-XI, Z. 2ff.

⁴³ Häußler 2008, Seite 62.

⁴⁴ Häußler 2008, Seite 62.

⁴⁵ Häußler 2008, Seite51.

⁴⁶ Häußler 2008, Seite 46.

⁴⁷ Häußler 2008, Seite47.

⁴⁸ Häußler 2008, Seite 48.

⁴⁸ Die Umfrage ist dem Anhang ab S. 7-IV beigefügt.

⁴⁹ Abbildung 14: Bedeutung von Ritualen für Kinder mit ASS.

⁵⁰ UmfrageS.7-XII,Z.4,6.