Das projizierte Selbstbild gesundheitlich belasteter und gesundheitlich unbelasteter junger Erwachsener. Eine inhaltsanalytische Auwertung projektiver Narrative

Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung

I. Einleitung

II. Theoretischer Hintergrund
II.A. Entwicklungspsychologischer Theorieteil
II.A.1. Allgemeine Definitionen von Entwicklung mit Schwerpunkt auf dem Jungen Erwachsenenalter
II.A.1.1 Das wissenschaftliche Verständnis von Entwicklung
II.A.1.2 Entwicklung im Erwachsenenalter - Unterschiedliche Gliederungsmöglichkeiten
II.A.1.3 Zu den inhaltlichen Charakteristika des jungen Erwachsenenalters
II.A.1.4 Das Konzept der Postadoleszenz
II.A.2 Spezifische Entwicklungsbereiche im jungen Erwachsenenalter
II.A.2.1 Das Konstrukt der Entwicklungsaufgabe
II.A.2.1.1 Die psychosoziale Entwicklungstheorie von Erik H. Erikson
II.A.2.1.2 Die Entwicklungsaufgaben nach Robert J. Havighurst
II.A.2.1.3 Zusammenfassende Bewertung der Modelle zu den Entwicklungsaufgaben
II.A.2.2 Die Identitätsdifferenzierung bzw. Ich-Entwicklung
II.A.2.2.1 Die Theorie der Ich-Entwicklung von Jane Loevinger (1976/1979)
II.A.2.2.2. Empirische Resultate zur Stufenfolge der Ich-Entwicklung
II.A.2.2.3 Das Differenzierungsmodell der Identitätsveränderung bei Erwachsenen nach Whitbourne & Weinstock (1982)
II.A.2.2.4 Empirische Resultate zum Differenzierungsmodell der Ich-Entwicklung
II.A.2.2.5 Zusammenfassende Bewertung der Identitätsmodelle
II.A.2.2.6 Untersuchungen zum Selbstbild
II.A.2.3 Problembereiche, Konflikte und Krisen
II.A.2.3.1 Die Systematisierung von Stressoren nach Compas
II.A.2.3.2 Problembereiche des Jugendalters
II.A.2.3.2 Normative und non-normative Stressoren im jungen Erwachsenenalter
II.B Gesundheitspsychologischer Theorieteil
II.B.1 Medizinische Erläuterungen zum Diabetes mellitus
II.B.2 Psychosoziale Aspekte des Diabetes mellitus

III. Hypothesen
III.1. Entwicklungspsychologisches Anliegen
III.1.1 Geschlechtsunterschiede
III.1.2 Zusammenhänge mit der Entwicklung im jungen Erwachsenenalter
Das projizierte Selbstbild gesundheitlich belasteter Seite 3 und gesundheitlich unbelasteter junger Erwachsener
III.2 Gesundheitspsychologisches Anliegen
III.2.1 Unterschiede in Abhängigkeit des Gesundheitsstatus
III.2.2 Unterschiede in Abhängigkeit der Stoffwechselgüte

IV. Methodenbeschreibung
IV.1 Stichprobe
IV.2 Eingesetztes Verfahren: Der Thematische Apperzeptionstest (TAT)
IV.3 Das Kategoriensystem
IV.4 Durchführung
IV.5 Beobachterübereinstimmung
IV.6 Aufbereitung der qualitativen Daten für die statistische Analyse
IV.7 Überprüfung der Fragestellungen

V. Ergebnisteil
V.1. Ergebnisse zum entwicklungspsychologischen Anliegen
V.1.1 Ergebnisse zu Geschlechtsunterschieden
V.1.2 Ergebnisse der Entwicklungszusammenhänge im jungen Erwachsenenalter
V.2 Ergebnisse zum gesundheitspsychologischen Anliegen
V.2.1 Ergebnisse zu Unterschieden in Abhängigkeit des Gesundheitsstatus
V.2.2 Sonderuntersuchung: Ergebnisse zu Unterschieden in Abhängigkeit der Stoffwechselgüte

VI. Diskussion
VI.1 Diskussion der entwicklungspsychologischen Resultate
VI.1.1 Geschlechtsunterschiede
VI.1.2 Alterszusammenhänge
VI.2 Diskussion der gesundheitspsychologischen Resultate
VI.2.1 Unterschiede in Abhängigkeit des Gesundheitsstatus
VI.2.2 Diskussion der Unterschiede in Abhängigkeit der Stoffwechselgüte
VI.3 Methodenkritik
VI.4 Ausblick

Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Anhang

Zusammenfassung

Die vorliegende Arbeit, die das das projizierte Selbstbild gesunder und diabetischer junger Erwachsener vergleicht, beinhaltet zwei Anliegen: Unter entwicklungspsychologischer Perspektive wird der Einfluss des Geschlechts auf die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben, auf das Selbstkonzept sowie auf den Umgang mit Problemen untersucht. Darüber hinaus werden Zusammenhänge von Entwicklung im jungen Erwachsenenalter analysiert. Unter gesundheitspsychologischem Aspekt erfolgt ein Vergleich gesunder und diabetischer Personen in Hinblick auf Entwicklungsthemen, Selbstbild und Probleme. Gesondert wird der Einfluss der Stoffwechselgüte auf das Selbstkonzept betrachtet. Zur Erfassung des projizierten Selbstbilds wurde eine transparent kolorierte Version des TAT (Kollmar, 1991) bei insgesamt 63 gesunden und diabetischen Probanden im Alter von 19 bis 24 Jahren appliziert. Die daraus entstandenen Geschichten, die das Datenmaterial der Untersuchung bilden, wurden mit einem im Rahmen der Arbeit erstellten Kategoriensystem inhaltsanalytisch ausgewertet.

Die resultierenden Ergebnisse weisen auf den Leistungsfokus männlicher Probanden im Gegensatz zum zwischenmenschlichen Interessenschwerpunkt weiblicher Personen hin. Generell scheint die Altersspanne von 19 bis 24 Jahren relativ ruhig und ohne gravierende Einschnitte zu verlaufen. Die gesundheitspsychologischen Befunde lassen darauf schließen, dass Diabetiker wesentlich häufiger mit kritischen Lebensereignissen konfrontiert werden als Gesunde, und dass eine schlechte metabolische Kontrolle die normale Lebensführung beeinträchtigt.

Bevor die gewonnenen Erkenntnisse weiterverwendet werden, z. B. als Basis für Schulungsund Interventionsprogramme, müssten sie durch ergänzende Interviews oder biographische Fragen abgesichert werden, da in der vorliegenden Untersuchung kein Vergleich mit Verhaltensdaten gezogen wurde.

I. Einleitung

Mit der Aufgabe, sich selbst zu charakterisieren, wird der junge Mensch in der heutigen Zeit des Öfteren konfrontiert, z. B. wenn es darum geht, sich in einem Bewerbungsgespräch zu behaupten. Auf Anhieb scheint die Frage nach der eigenen Persönlichkeit recht angenehm und leicht zu beantworten, da sie von niemandem zuverlässig mit „richtig“ oder „falsch“ bewertet werden kann. Aber wie korrekt ist das Bild, welches man von sich selber zeichnet und dem Gegenüber präsentiert? Ist man dazu geneigt, sich selbst in einem Zerrspiegel zu betrachten, der die eigene Person in das von der Gesellschaft präferierte Licht rückt, oder ist die Selbstdarstellung vollständig wirklichkeitsgetreu?

Im Vergleich zu früher ergeben sich für das Individuum heute sehr viel mehr Entwicklungschancen; damit einhergehend muss auch früher Verantwortung übernommen werden, was dem Einzelnen eine zusätzliche Last aufbürdet. Nicht jeder fühlt sich durch frühe Verantwortungsübernahme beansprucht; es ist jedoch denkbar, dass Menschen die Belastung zwar verspüren, sie aber nicht thematisieren, um sich beispielsweise als außerordentlich souverän und stressresistent darzustellen.

Besonders an Diabetes erkrankte Personen beschreiben sich selbst in Interviews auffallend normal und verharmlosen scheinbar die Auswirkungen ihres Leidens, was Seiffge-Krenke et al. (1996) auf Verleugnungstendenzen und Verdrängungsmechanismen zurückführen. Wie muss ein Interviewer nun mit solchen Daten umgehen? Welche Möglichkeiten hat die fragende Person, die existierenden Verzerrungsmechanismen bei der Selbstdarstellung zu umgehen und eine möglichst realitätsnahe Antwort zu erhalten?

Ein projektives, für den Probanden wenig durchschaubares Verfahren wie der Thematische Apperzeptionstest (TAT, Murray, 1943) scheint geeignet, Einblick in ein relativ unverfälschtes Selbstbild zu gewährleisten. Es wird angenommen, dass Beschönigungstendenzen im Umgang mit Problemen abgeschwächt und Einflüsse sozialer Erwünschtheit weitgehend minimiert werden. Eine identische Abbildung des „Spiegelbilds des Inneren“ der Person kann der TAT nicht garantieren, jedoch ermöglicht er eine Annäherung.

Daher wird der TAT in der vorliegenden Arbeit eingesetzt, um die Bewältigung von Entwicklungsanforderungen, Problemen und deren Auswirkungen auf das projizierte Selbstbild von gesunden und diabetischen jungen Erwachsenen zu vergleichen. Zwei Anliegen werden verfolgt: Unter entwicklungspsychologischer Perspektive werden die Einflüsse von Geschlecht und Alter auf das Selbstbild untersucht. Anschließend wird unter

Das projizierte Selbstbild gesundheitlich belasteter Seite 6 und gesundheitlich unbelasteter junger Erwachsener gesundheitspsychologischem Aspekt der Einfluss des Gesundheitsstatus auf die Lebensführung und das entstehende Selbstkonzept analysiert.

Die Arbeit ist so aufgebaut, dass sich grundsätzlich alle Darstellungen zunächst auf gesunde junge Erwachsene und deren Erleben und Verhalten beschränken. Erst im Anschluss wird der non-normative Stressor des Diabetes mellitus in die Ausführungen zum jungen Erwachsenenalter aufgenommen, um die resultierenden, erkrankungsabhängigen Unterschiede zwischen den beiden Gruppen deutlicher werden zu lassen. Da die Kenntnis über die Datengewinnung Voraussetzung für das Verständnis der Untersuchung ist, wird bereits an dieser Stelle kurz das Vorgehen erläutert. Die der Arbeit zugrunde liegenden Daten wurden im Rahmen der Bonner Längsschnittstudie (vgl. Seiffge- Krenke et al., 1995a, 1998) gewonnen; das Datenmaterial besteht aus Geschichten, die die Probanden zu drei Tafeln des TAT schilderten. Diese in Sinneinheiten transkribierten Narrative wurden in Voruntersuchungen durch ein formal-inhaltliches Kategoriensystem (Kollmar, 1991; in Druck) ausgewertet und bildeten die Ausgangsdaten der vorliegenden Untersuchung.

Im Mittelpunkt der Arbeit steht die Erstellung des erweiterten Kategoriensystems, mit dessen Hilfe die TAT-Geschichten differenzierter analysiert werden und einen genaueren Zugang zum gezeichneten Selbstbild junger Erwachsener eröffnen.

Die folgenden Ausführungen widmen sich dem Entwicklungsbegriff unter lebensspannenübergreifender Perspektive; der Schwerpunkt liegt hierbei auf dem jungen Erwachsenenalter und seinen allgemeinen Charakteristika. Speziell befasst sich der entwicklungspsychologische Theorieteil mit den Definitionen von Entwicklungsaufgaben, Selbstkonzept und Problemen sowie den jeweiligen Erfassungsmöglichkeiten. Im gesundheitspsychologischen Theorieteil erfolgt eine Einführung in das Krankheitsbild des Diabetes mellitus. Darüber hinaus werden psychosoziale Aspekte der Erkrankung in die Schilderungen aufgenommen.

Im Hypothesenteil (Kap. III) werden die Untersuchungsfragestellungen formuliert, die sich aus dem gegenwärtigen Kenntnisstand und empirischen Befunden ableiten. Die Hypothesen werden anhand des im Methodenteil (Kap. IV) dargestellten Kategoriensystems überprüft, welches zur Auswertung der TAT-Narrative erstellt wurde.

Das fünfte Kapitel veranschaulicht die Ergebnisse der mehrfaktoriellen Varianzanalysen, die zur inferenzstatistischen Absicherung der resultierenden Differenzen zwischen den Untersuchungsgruppen durchgeführt wurde. Im sich anschließenden Diskussionsteil

(Kap. VI) werden die Ergebnisse interpretiert. Die Arbeit schließt mit einer kritischen Auseinandersetzung mit der Methode des TAT und einem Ausblick auf zukünftige Forschungsaufgaben.

II. Theoretischer Hintergrund

Der theoretische Hintergrund der vorliegenden Arbeit untergliedert sich in einen entwicklungspsychologischen und einen gesundheitspsychologischen Theorieteil. In der erstgenannten Hälfte werden Begriffe wie „Entwicklung“ und „Erwachsenenalter“ allgemein definiert. Darüber hinaus werden Bereiche der Entwicklung bezogen auf das Erwachsenenalter erläutert, die für den Empirieteil dieser Untersuchung von Bedeutung sind. Im gesundheitspsychologischen Teil schließen sich medizinische Ausführungen zum Krankheitsbild des Diabetes mellitus sowie Hinweise auf die Wechselwirkung zwischen der Erkrankung und den Entwicklungsanforderungen an.

II.A. Entwicklungspsychologischer Theorieteil

II.A.1. Allgemeine Definitionen von Entwicklung mit Schwerpunkt auf dem Jungen Erwachsenenalter

Das sich anschließende Kapitel erläutert das Konzept der Lebensspanne aus entwicklungspsychologischer Perspektive und unter besonderer Berücksichtigung des jungen Erwachsenenalters.

II.A.1.1 Das wissenschaftliche Verständnis von Entwicklung

Wissenschaftliche Konzepte von Entwicklung fallen sehr unterschiedlich aus, da sie immer in Abhängigkeit von dem jeweiligen Konzept zur Erklärung von Entwicklung entstehen (Faltermaier, 1992).

Bedingt durch die Dominanz der biologischen Entwicklungsmodelle (z.B. Bühler, 1933: Wachstum und Reife), die postulierten, dass physische Veränderungen psychische bedingen, wurde die Entwicklung nach dem Kindes- und Jugendalter als abgeschlossen angesehen, da im Erwachsenenalter kaum noch körperliche Veränderungen eintreten (Lehr, 1978). Die Lebensphase des Erwachsenenalters war durch Stabilisierung und Konsolidierung gekennzeichnet und daher bis zu den sechziger Jahren ein vernachlässigtes Gebiet der Psychologie. Erst dann setzte sich verstärkt die Auffassung durch, dass Entwicklung einen lebenslangen Prozess darstellt (Thomae, 1978). Anzeichen für eine geringere Stabilität als angenommen bezogen auf das Erwachsenenalter mehrten sich seit den siebziger Jahren. Nach Das projizierte Selbstbild gesundheitlich belasteter Seite 9 und gesundheitlich unbelasteter junger Erwachsener Kohli (1985) macht der rasche Fortschritt in der gesellschaftlichen und technischen Entwicklung Anpassungsleistungen des erwachsenen Individuums, wie z.B. berufliche Weiterbildung, erforderlich. Diese Forderung war mit den bisherigen Entwicklungsdefinitionen nicht vereinbar.

Wenn eine Beschreibung von Entwicklungsprozessen über die Lebensphasen Kindheit und Jugend hinausgehen soll, so muss der Entwicklungsbegriff neu konzeptualisiert werden. Er muss so beschaffen sein, dass er für alle Phasen des Lebenslaufs passend ist (Faltermaier, 1992). Die Vertreter der Entwicklungspsychologie der Lebenspanne gehen daher von folgenden Grundannahmen aus (Baltes, Reese & Lipsitt, 1980):

- Entwicklung ist ein lebenslanger Prozeß.
- Entwicklung verläuft in verschiedene Richtungen und ist nicht an einem allgemeinen Endzustand orientiert (Mulitdirektionalität). Sie weist große interindividuelle Variabilität und intraindividuelle Plastitzität auf.
- Entwicklungsprozesse finden auf mehreren psychischen Dimensionen (z.B. körperlich, kognitiv, emotional) und in verschiedenen Lebenskontexten (z.B. Familie, Beruf) statt.
- Neben altersbezogenen Entwicklungsprozessen gewinnen nun auch eine Vielzahl biologischer, sozialer und psychologischer Faktoren Einfluss auf Veränderungen. Mit der Ablösung vom chronologischen Alter gewinnt die gesellschaftliche Umwelt an Bedeutung. Entwicklung gilt jetzt als interaktives Geschehen zwischen Person und Umwelt (Faltermaier, 1992).

II.A.1.2 Entwicklung im Erwachsenenalter - Unterschiedliche Gliederungsmöglichkeiten

Nach diesen Ausführungen zum Entwicklungsbegriff kann man nun fragen, wie sich Entwicklung im Erwachsenenalter vollzieht.

Endepohls (1995) spricht im Zusammenhang mit dem Lebenslauf eines Menschen von Lebensphasen, wobei die Autorin betont, dass es keine einheitlichen, allgemeingültigen Kriterien zu deren Definition gibt. Es wird versucht, das Erwachsenenalter ähnlich wie das Jugendalter zu untergliedern. Dabei gilt das chronologische Alter lediglich als geringe Hilfe bei der Kategorisierung. Nur Modelle von Entwicklungsprozessen vermögen die Vielzahl und Individualität der Erwachsenenentwicklung angemessen zu repräsentieren (Whitbourne & Weinstock, 1982). Nach Faltermaier (1992) ist es zwar ein strittiges Gebiet, ob der Lebenslauf des Erwachsenen strukturiert ist oder nicht. Es ist jedoch unwahrscheinlich, dass eine so lange Das projizierte Selbstbild gesundheitlich belasteter Seite 10 und gesundheitlich unbelasteter junger Erwachsener Lebensphase auch bei beachtlicher Variabilität eine einheitliche, einschnittslose Epoche darstellt.

Die in den Anfängen der Entwicklungspsychologie entstandenen Phaseneinteilungen beruhen größtenteils auf biologischen Veränderungen (vgl. Bühler, 1933; Moers, 1953). Genau hier setzt ein Hauptkritikpunkt an dieser Einteilung von Lehr (1978) an, der besagt, dass bei einer primär genetisch geprägten Phaseneinteilung Umwelteinflüsse negiert werden. Erikson (1997) betont daher bei der psychosexuellen und sozialen Entwicklung, welche stark genetisch determiniert sind, die Bedeutung der aktiven Auseinandersetzung des Individuums mit der Umwelt. Erikson (1997) hat sich mit seiner Theorie an das psychoanalytische Entwicklungsmodell von Freud (1923) angelehnt und dieses auf die gesamte Lebensspanne ausgedehnt. Es findet eine Unterteilung in die Abschnitte Kindheit, Jugend und Erwachsenenalter statt, denen insgesamt acht verschiedene Phasen zugeordnet werden können. In jeder dieser Phasen wird das Individuum mit einer spezifischen Krise im psychosozialen Bereich konfrontiert (vgl. Kap. II.A.2.1.1).

Wohl immer noch eines der bekanntesten Einteilungssysteme der menschlichen Entwicklung ist das von Havighurst (1972). Von Eriksons Ausführungen beeinflusst hat Havighurst die Phasen des Lebenslaufs durch spezifische Entwicklungsaufgaben (vgl. Kap. II.A.2.1.2) kennzeichnet. Unter Betrachtung der gesamten Lebensspanne werden sechs Lebensphasen (frühe Kindheit, mittlere Kindheit, Adoleszenz, frühes Erwachsenenalter und spätes Erwachsenenalter), denen jeweils sechs bis zehn Entwicklungsaufgaben zugeordnet werden, voneinander abgegrenzt.

Eine allgemein anerkannte Gliederung des Erwachsenenalters in Subphasen gestaltet sich genauso schwierig wie eine entsprechende Gliederung des Jugendalters. Eine der häufigsten Einteilungen stammt hier wiederum von Havighurst (1972), der eine Dreiteilung in frühes, mittleres und höheres Erwachsenenalter vornimmt.

Die Altersgrenzen, die das junge Erwachsenenalter von anderen Altersstufen trennen, unterscheiden sich je nach Autor. Beispielsweise erstreckt sich der Status des jungen Erwachsenen nach Levinson (1980) von 22 bis 40 Jahren. Im Vergleich dazu wird die Spanne des jungen Erwachsenenalters in einer Studie von Shanan und Kedar (1979/1980) wesentlich kürzer gefasst. Die untere Grenze liegt bei 20,8 Jahren, die Obergrenze bei einem Wert von 29,1 Jahren. In einer Untersuchung von Harris, Page und Begay (1988) wird dem jungen Erwachsenenalter eine Altersspanne von 17 bis 23 Jahren zugeschrieben. Havighurst (1972) legt das junge Erwachsenenalter auf die Zeitspanne zwischen dem 18. und 30. Lebensjahr fest.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Die Altersgrenzen des jungen Erwachsenenalters im Vergleich

Alle beispielhaft vorgestellten Gliederungen versuchen, den Lebenslauf nach systematischen Kriterien einzuteilen. Abweichungen zwischen ihnen ergeben sich vor allem durch ihre jeweilige entwicklungstheoretische Orientierung, aber auch durch die Anzahl und die Dauer von Lebensphasen. Durch die in Abbildung 1 veranschaulichten Unterschiede in den (Unter-) Grenzen des jungen Erwachsenenalters scheint es sinnvoll, von einer strikten Trennung der Lebensphasen „Jugend“ und „junges Erwachsenenalter“ abzusehen. In der vorliegenden Arbeit wird daher davon ausgegangen, dass sich die als jugendtypisch klassifizierten Merkmale teilweise auch auf das junge Erwachsenenalter übertragen lassen.

Zusammenfassung

Eine Festlegung auf einen einheitlichen Entwicklungsbegriff ist nur innerhalb eines bestimmten Erklärungskonzepts für Entwicklung möglich. Dementsprechend unterschiedlich fallen auch die Gliederungsversuche für Entwicklung innerhalb bestimmter Altersstufen aus. Aber unabhängig davon ob sie Entwicklung als genetisch determiniert oder als interaktionistisch betrachten, haben sie alle die Funktion, Übersichtlichkeit und Klassifikationsmöglichkeiten zu schaffen (Endepohls, 1995). Die von Baltes (1990) geforderte Mulitdirektionalität und intraindivdiduelle Plastizität macht aber deutlich, dass die Entwicklung trotz aller Gliederungsversuche nicht starr ist, und zwar im Erwachsenenalter genauso wenig im Jugendalter.

II.A.1.3 Zu den inhaltlichen Charakteristika des jungen Erwachsenenalters

Im Vergleich zur Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jungendalters befasst sich das Erwachsenenalter nicht mehr mit der Herausbildung von Funktionen wie Sprache und Denken, sondern die Weiterentwicklung von Persönlichkeitszügen und Kompetenzen steht im Vordergrund. Dabei hängt es vom zugrundegelegten Persönlichkeitsmodell ab, welche Züge und Kompetenzen betrachtet werden. Während die psychoanalytische Tradition Vorstellungen über eine gesunde, reife Persönlichkeitsstruktur und deren Abwehrmechanismen (vgl. Freud, 1936) aufgreift, meint nach Schmidt-Denter (1994) Entwicklung im Erwachsenenalter vor allem soziale Entwicklung, wo die Anpassung an veränderte Bedingungen oder Aufgaben eine zentrale Stellung einnimmt.

Das Erwachsensein ist gesellschaftlichen Bestimmungen unterworfen, die in unserer Kultur allerdings uneinheitlich geregelt sind (Faltermaier, 1992). Eindeutige Kriterien für das Erreichen des Erwachsenenstatus lassen sich daher nur schwer angeben. Für Havighurst (1982) ist neben dem Konzept der Entwicklungsaufgaben, das noch besondere Betrachtung in der vorliegenden Arbeit finden wird (vg. Kap. II.A.2.1.2), das folgende ein wesentliches Abgrenzungsmerkmal des Erwachsenenalters zu den vorangegangenen Lebensphasen: Der Erwerb neuer Privilegien ist nun nicht mehr primär an das Älterwerden gekoppelt, sondern in erster Linie von persönlichen Fähigkeiten, der Leistungskraft einer Person oder auch familiären Beziehungen abhängig.

Whitbourne und Weinstock (1982) zufolge sind die Kriterien für das Erwachsensein durch die unterschiedlichen Erfahrungen, die Menschen in ihrem Leben machen, uneindeutig. Sie beziehen auch Havighursts Entwicklungsaufgaben (1972) in die inhaltliche Bestimmung des Erwachsenenalters mit ein. Hierbei geben sie aber das Problem an, dass man Menschen auch dann als erwachsen bezeichnen würde, wenn ihnen das ein oder andere Merkmal fehlt. Als weiteres problembehaftetes Bestimmungsmerkmal geben sie das Alter an. Dieses vermag deshalb keine allgemeine Definition zu leisten, da die gesetzliche Grenze von 18 Jahren nicht trennscharf genug ist. Es gibt genügend 20-30 jährige, die man in ihrem Verhalten nicht als „erwachsen“ bezeichnen würde. Da nach Whitbourne und Weinstock das eigentliche Unterscheidungskriterium zwischen Erwachsenen und Nicht-Erwachsenen ein psychologisches sein muss, beziehen sie das Konzept der „Reife“ ein. Reife bezeichnet die Fähigkeit, Verantwortung zu übernehmen, logische Entscheidungen zu treffen, sich in andere einzufühlen, kleinere Enttäuschungen zu ertragen und seine sozialen Rollen zu akzeptieren (Rappaport, 1972).

Endepohls (1995) listet ebenfalls Kriterien auf, die das Erwachsenensein ausmachen. Auch hier nimmt die psychische Reife eine zentrale Stellung ein. Daneben ist die Übernahme spezifischer Rollen charakteristisch für das Erwachsenenalter. Ereignisse, die mit der Übernahme neuer Rollen verbunden sind und den Handlungsspielraum der Person verändern, sind der Eintritt in das Berufsleben und die damit einhergehende ökonomische Unabhängigkeit, der Aufbau eines eigenen Hausstandes, die Wahl eines Lebenspartners und das Gründen einer Familie (vgl. Hurrelmann, 1985; Oerter, 1985; Stiksrud &Wobit, 1985). „Typische“ Abläufe im Sinne einer Normalbiographie werden heute jedoch immer häufiger durchbrochen.

Die Ausführungen von Whitbourne und Weinstock sowie Endepohls lassen sich dahingehend zusammenfassen, dass alle Autoren Kriterien aufstellen, die das Erwachsenenalter charakterisieren. Jeder von ihnen merkt dabei aber an, dass es sich lediglich um die Darstellungen eines „Ideals“ (Endepohls 1995, S. 83.) handelt und dass die Beschreibungen als Extremzustand aufgefasst werden müssen, denen sich die Erwachsenen in unterschiedlichem Ausmaß höchstens annähern werden (Whitbourne & Weinstock, 1982).

Eine allgemein anerkannte Definition des Erwachsenenalters wurde von der Psychologie bislang noch nicht gefunden. Daher kann diese Lebensphase auch nicht genau eingegrenzt werden, beispielsweise durch eine Altersangabe. Allgemeine Beschreibungen müssen zugunsten einer differentiellen Betrachtung in den Hintergrund treten (Endepohls, 1995).

II.A.1.4 Das Konzept der Postadoleszenz

Die Forderung der differentiellen Betrachtung ergibt sich durch die Einbeziehung des gesellschaftlichen Wandels. Als Folge zunehmend längerer Ausbildungsverläufe (Schmidt- Denter, 1994) schiebt sich für einen immer größer werdenden Anteil junger Menschen die Phase der Postadoleszenz zwischen Jugend- und Erwachsenenalter (Endepohls, 1995). Der Begriff gilt nach dem Verständnis von Blos (1973) und Keniston (1974) als eigenständige Lebensphase, in der eine weiterführende Identitäts- und Persönlichkeitsentwicklung möglich ist. In eine andere Richtung geht das Verständnis der Postadoleszenz von Bopp (1988) und Vaskovics (1989), die das Konzept zur Kennzeichnung einer spezifischen sozialen Gruppe verwenden. Die Attraktivität dieser Phase besteht darin, die jeweils angenehmen Seiten des Jugendalters und des Erwachsenenalters kombinieren zu können, ohne sich den Pflichten des Erwachsenendaseins in vollem Umfang beugen zu müssen (Schmidt-Denter, 1994). Sie gilt somit als eine Altersstufe, die durch das Auseinanderklaffen von sozioemotionaler Mündigkeit und ökonomischer Abhängigkeit gekennzeichnet ist (Endepohls, 1995). Die der vorliegenden Arbeit zugrunde gelegte Stichprobe fällt diesem Verständnis nach auch in die Gruppe der Postadoleszenten.

Das Aufnehmen dieser Phase in den Lebenslauf des Menschen macht deutlich, dass ein Normativitätsverlust beim Übergang vom Jugendalter ins Erwachsenenalter zu verzeichnen ist, und dass die Integrationsschritte in die Erwachsenenwelt heute stärker individualisiert verlaufen als früher angenommen (Fischer, 2000). Zumindest den außerschulischen Bereich (d.h. Ablösung vom Elternhaus, Heiratsalter etc.) betreffend gibt es mehr Spielraum zur Erprobung individueller Freiräume. Diese Gestaltungsfreiheiten ergeben sich dabei nicht nur bei den Übergängen von einer Entwicklungsphase zur nächsten, sondern sind auch innerhalb einer Altersstufe, also konkret auf die vorliegende Fragestellung bezogen, auch innerhalb der Phase des Erwachsenenalters, zu verzeichnen (Endepohls, 1995).

Zusammenfassung

Eine verbindliche Definition für den Status des Erwachsenseins steht innerhalb der Psychologie noch aus. Annäherungsversuche werden von den Autoren Whitbourne & Weinstock (1982) sowie von Endepohls (1995) in Form von Kriterienauflistungen gemacht, die jedoch nicht mehr als ein Ideal bzw. Extremzustände zur Orientierung innerhalb dieser Altersstufe bilden. Mangels einer genauen inhaltlichen Charakterisierung kann das junge Erwachsenenalter auch nicht altersmäßig begrenzt werden. Die Schwierigkeit einer genauen Einteilung des Lebenslaufs wird wieder einmal mehr durch das neu in den Lebenslauf aufgenommene Konzept der Postadoleszenz deutlich. Insgesamt weisen die oben genannten Ausführungen darauf hin, dass die Phasen des Jugend- und Erwachsenenalters eine Veränderung im Sinne einer zunehmenden Individualisierung und abnehmender Normativität erfahren.

II.A.2 Spezifische Entwicklungsbereiche im jungen Erwachsenenalter

Während sich die bisherigen Ausführungen mit allgemeinen Definitionen und Abgrenzungsversuchen des Erwachsenenalters im Vergleich zum Jugendalter befasst haben, werden nun spezielle Entwicklungsbereiche bezogen auf das junge Erwachsenenalter näher erläutert.

II.A.2.1 Das Konstrukt der Entwicklungsaufgabe

Bevor auf die spezifischen Entwicklungsaufgaben des jungen Erwachsenenalters eingegangen wird erfolgt eine Begriffsbestimmung des Konstrukts der „Entwicklungsaufgabe“. Nach Lehr (1978) lassen sich Entwicklungsaufgaben auf einem Kontinuum, das von Beherrschbarkeit bis zu Unkontrollierbar reicht, auf dem erstgenannten Pol anordnen. Oerter (1978) versteht unter „Entwicklungsaufgabe“ eine Festlegung einer individuellen Setzung, die sich sowohl auf die soziokulturelle Entwicklungsnorm wie auf die eigene wahrgenommene Leistungsfähigkeit beziehen lässt. Die Entwicklungsaufgabe entspricht damit dem Punkt auf der Entfernung zwischen Norm und Fähigkeit, der zu einem bestimmten Zeitpunkt vom Individuum angestrebt wird. Entwicklungsaufgabe kann somit als Anspruchsniveausetzung definiert werden, aber mit der zusätzlichen Orientierung an einer Langzeitperspektive in einer Größenordnung von Jahren oder Jahrzehnten. Thomae (1988) sieht die Einengung des Begriffs auf die Distanz zwischen gesellschaftlicher Entwicklungsnorm und individueller Leistungsfähigkeit deshalb als problematisch an, da die Reichweite des Konstrukts nach Havighurst (1963) um einiges weiter reicht als eine an Leistungsnormen orientierte Thematik.

Aus theoretischer wie praktischer Sich macht es Sinn, die Entwicklungsaufgaben in eine systematische Ordnung zu bringen (Oerter, 1995). Eine Taxonomie lässt sich nach zwei Richtungen vornehmen: einmal nach dem Umfang und einmal nach unterschiedlichen Bereichen (Oerter, 1986). Teilt man Entwicklungsaufgaben auf die erstgenannte Art, so kann man zwischen Aufgaben, die sich auf die gesamte Lebensspanne, auf große Abschnitte oder nur auf punktuelle Ereignisse beziehen, unterscheiden. Bei jenen, die nur punktuell relevant sind, besteht ein Anknüpfungspunkt zum Konzept der kritischen Lebensereignisse, die nach Thomae und Lehr (1986) weit häufiger in Lebensretrospektiven als Wendepunkte oder Übergänge erwähnt werden als altersnormierte Entwicklungsaufgaben.

Als zweite Systematisierung ergibt sich die Einteilung in Bereiche. Solche Einteilungsversuche wurden unter anderem von Autoren Erikson und Havighurst unternommen, deren Ansätze im Folgenden vorgestellt werden.

II.A.2.1.1 Die psychosoziale Entwicklungstheorie von Erik H. Erikson

Eriksons Theorie zählt zu den bekanntesten Erweiterungen der Freudschen Theorie, weil sie auf der psychosexuellen Entwicklung aufbaut und gleichzeitig den Akzent auf die soziale Einbindung innerpsychischer Kräfte setzt (Oerter & Dreher, 1995). Entwicklung wird von Erikson (1988) unter der Perspektive der Bewältigung psychosozialer Herausforderungen betrachtet und erstreckt sich über die ganze Lebensspanne. Entwicklung folgt einem epigenetischem Prinzip und bezieht sich damit auf die Differenzierung und Spezifikation einer zunächst undifferenzierten Einheit, die zum Bestandteil eines Funktionssystems wird. Es gibt eine vorherbestimmte Reihenfolge des Wachstums der Persönlichkeit, die sich entsprechend einer Stufenabfolge vollzieht. Jede Stufe baut auf der vorhergehende auf und beinhaltet eine kritische Phase, deren Lösung die Voraussetzung für das Erreichen der darauffolgenden Phase ist. Zentrales Konzept sind die psychosozialen Krisen, welche bedeuten, dass sich die Entwicklung über die Lösung von Grundkonflikten vollzieht. In seinem Modell konstatiert Erikson (1988) acht Phasen, die jeweils durch die Art der Krise charakterisiert sind (für eine umfassende Beschreibung des Modells sei auf Erikson (1966) verwiesen). Die Formulierung der Krisen in Polaritäten weist jeweils auf gesunde und pathologische Alternativen im Wachstum der Persönlichkeit hin.

Die Auseinandersetzung mit lebensphasenspezifischen Themen ermöglicht nach Erikson (1997) individuelle Entwicklung. Gelingt es einer Person nicht, diese Entwicklungsanforderungen zu meistern, so stellt sich nach dem Autor ein Stillstandsgefühl und eine Verarmung im zwischenmenschlichen Bereich ein. Die geschilderten Lebensthemen treten durch die Wechselwirkung zwischen Individuum und Umwelt hervor und gesellschaftliche Institutionen stehen dafür bereit, dass die Auseinandersetzungsprozesse wirklich erfolgen und eine möglichst positive Richtung einschlagen.

Kritisch anzumerken ist, dass die einzelnen Phasen als universell angenommen werden und einen sehr normativen Charakter haben, womit sie den Grundannahmen der Psychologie der Lebensspanne widersprechen (vgl. Kap. II.A.1.1). Darüber hinaus können die von Erikson postulierten Phasen keinen Anspruch auf Vollständigkeit erheben. Offen bleibt zudem, wie eine gut gelöste Krise aussieht. Es gibt allerdings Anzeichen dafür, dass die relative Güte einer Krisenbewältigung in Abhängigkeit von der Güte der vorhergehenden Krisenbewältigung steht (Dyk & Adams, 1990). Eriksons Verdienst liegt sicher darin, die Tradition der Psychoanalyse auf die gesamte Lebensspanne und um die soziale Dimension erweitert zu haben.

II.A.2.1.2 Die Entwicklungsaufgaben nach Robert J. Havighurst

Auf gewisse Weise ist das Modell von Erikson durch Havighurst weiterentwickelt und konkretisiert worden. In mehreren Punkten lassen sich Analogien erkennen, wie z.B. bei der Einbeziehung der gesamten Lebensspanne und deren Periodisierung durch die Abgrenzung von Altersbereichen. Auch die aufeinander aufbauenden Phasen mit ihren jeweils charakteristischen Entwicklungsanforderungen lassen sich in beiden Modellen wiederfinden. Erst die positive Lösung einer Aufgabe ermöglicht eine Auseinandersetzung mit der nächsten Stufe. Die psychosoziale Entwicklungskonzeption wird jeweils darüber deutlich, dass Bewältigungsleistungen mit psychischem Wohlbefinden und gesellschaftlicher Akzeptanz einhergehen (Oerter & Dreher, 1995).

Havighurst unterscheidet sich in der Form von Erikson, dass er nicht nur einen Grundkonflikt pro Phase zu bewältigen sieht, sondern dass es eine Reihe von mehr oder weniger konkreten Aufgaben als Anforderungen für den heranwachsenden Menschen gibt (Faltermaier, 1992). Ursprünglich wurde das Konzept der Entwicklungsaufgaben von Havighurst und seinen Mitarbeitern an der Universität von Chicago in der 30er und 40er Jahren erarbeitet. Ziel war es, entwicklungspsychologisches Wissen zur Förderung pädagogisch kompetenten Handelns zu vermitteln. Dabei orientierte man sich am amerikanischen Mittelschichtbürger des 20. Jahrhunderts und seiner Entwicklung als Ideal.

Entwicklungsaufgaben stellen im Grunde Lernaufgaben dar, da Entwicklung als Lernprozess verstanden wird und der aktive Lerner die Spannung zwischen individuellen Bedürfnissen und gesellschaftlichen Anforderungen überwinden muss (Oerter & Dreher, 1995). Nach Havighurst (1953) gibt es drei Quellen für Entwicklungsaufgaben: (1) körperliche Entwicklung, (2) kultureller Druck (Erwartungen der Gesellschaft) sowie (3) individuelle Wünsche und Werte. Somit sind nach Havighursts (1953) Überlegungen Entwicklungsaufgaben normative Anforderungen, die einerseits gesellschaftlichen Forderungen entsprechen und in einen sozioökonomischen Kontext eingebettet sind, andererseits durch kulturübergreifenden Charakter geprägt und drittens durch das Individuum selbst gestellt. Während in den frühen Lebensphasen die Einflüsse der biologischen Reifung dominieren, verringern sie sich in späteren Phasen zugunsten dem Einfluss gesellschaftlicher und persönlicher Ziele. Entwicklungsaufgaben sind daher einmal durch die jeweilige Entwicklung bestimmt und gleichzeitig sind sie entwicklungs- sowie persönlichkeitsförderliche Faktoren (Lehr, 1978).

Es ist eine empirische Frage, die einzelnen Aufgaben zu finden und zu definieren. Aufgrund der Forschungslage in den 50er Jahren teilte Havighurst (1972) den Lebenslauf in sechs Phasen. Die Phase des Jungen Erwachsenenalters, die von sich von 18 bis 30 Jahren erstreckt, ist für ihn die individualistischste. Er sieht sie als Zeit großer Lernbereitschaft, in der häufige Neuorientierungen notwendig sind und viel gelernt werden muss, obwohl nur wenige Lebenshilfen bereitgestellt werden. Für diese Lebensphase schlägt er acht Entwicklungsaufgaben, geordnet nach ihrer Wichtigkeit, vor (Dreher & Dreher, 1985a):

1. Auswahl eines Partners
2. Mit dem Partner leben lernen
3. Gründung einer Familie
4. Versorgung und Betreuung der Familie
5. Erstellung eines Heims; Organisation des Haushalts
6. Einstieg in den Beruf
7. Verantwortung als Staatsbürger ausüben
8. Das Finden einer angemessenen sozialen Gruppe.

Die Relevanz des Konzepts konnte durch die jugendpsychologische Forschung bestätigt werden (vgl. Dreher & Dreher, 1985a und 1985 b).

Auch bei dieser Konzeptualisierung sticht der normative Charakter ins Auge. Ebenso wie Eriksons Modell beruht dieses auf dem epigenetischen Prinzip und setzt die charakteristischen Aufgaben als universell an, also für alle Menschen in einer vorgegeben, unumkehrbaren Reihenfolge. Einschränkungen des Krisenmodells (Erikson,1997), wie z.B. die empirische Fassbarkeit, werden jedoch überwunden und ein breiterer Bereich von Faktoren, die für soziale Veränderungen im Erwachsenenalter verantwortlich sind, finden Berücksichtigung (Faltermaier, 1992).

II.A.2.1.3 Zusammenfassende Bewertung der Modelle zu den Entwicklungsaufgaben

Eriksons Modell geht nicht explizit von Entwicklungsaufgaben aus, es wurde aber für die Darstellung gewählt, weil es in Form zu bewältigender Krisen auch auf Entwicklungsanforderungen eingeht.

Beide Modelle sind mehr oder weniger nach einem organismischen Grundmodell konzipiert, postulieren universelle Phasen der Entwicklung und haben normativen Charakter, womit sie der neueren Forschung der Entwicklungspsychologie widersprechen. Diese spricht sich gegen die Universalität von Entwicklungsverläufen im Erwachsenenalter und für große interindividuelle und historische Unterschiede aus (Rudinger, 1987; Fischer, Fritzsche, Fuchs- Heinritz & Münchmeier, 2000). Allgemein sind sie als Groborientierungen zu begreifen, die Schemen anbieten, dabei aber Umwelteinflüsse zu wenig berücksichtigen, weshalb die gesamte Lebensentwicklung eines Individuums so nicht adäquat erfasst werden kann (Lehr, 1978). In ihrem Wert als Heurismen dürfen die Modelle aber nicht unterschätzt werden (Faltermaier, 1992).

Zusammenfassung

In diesem Kapitel wurde das Konzept der Entwicklungsaufgaben aufgegriffen. Neben einer begrifflichen Abgrenzung wurden die Konzeptualisierungen von Erikson und Havighurst vorgestellt und kritisch bewertet.

Folge der Auseinandersetzung mit Entwicklungsaufgaben ist Entwicklung. Entwicklungsaufgaben sind ein Konstrukt der Veränderung und gleichzeitig eine Analyseeinheit zur Bestimmung von Prozess- und Zielkomponenten in der Entwicklung (Oerter, 1986).

Das Konzept der Entwicklungsaufgaben hat große Resonanz gefunden, was sich in der Vielfalt der Fragestellungen, in denen diese Art von Anforderungen thematisiert werden, niederschlägt (Oerter & Dreher, 1995).

II.A.2.2 Die Identitätsdifferenzierung bzw. Ich-Entwicklung

Neben dem Konstrukt der Entwicklungsaufgabe soll hier die Identitätsdifferenzierung und Selbstkonzeptbildung als Bereich der Entwicklung im Erwachsenenalter dargestellt werden. Die Entwicklung einer persönlichen Identität über vorgegebene Rollenmuster, Normorientierungen, Handlungs- und Deutungsmuster hinaus sollte ein Erziehungs- und Sozialisationsziel sein. Der Identitätsbegriff wurde von Erikson (1968/1988) eingeführt, der Begriff des Selbst geht allerdings auf James (1890/1950) zurück. Er trifft innerhalb des „Selbst“ eine Unterscheidung zwischen „I“ und „me“, wovon das „me“ zur Operationalisierung des Selbstbildfragebogens von Offer und Offer (1982) übernommen wurde. Der Offer-Selbstbild-Fragebogen (O.S.I.Q.) wird an späterer Stelle noch genauere Betrachtung finden (vgl. Kap. II.A.2.2.6).

Bosma (1985) legt ein Modell von Identitätsbeschreibungen vor, die ihre Gemeinsamkeiten in zwei Grundbemühungen des Individuums haben, nämlich einerseits im Bestreben, sich selbst zu gestalten, an sich zu arbeiten und sich zu formen sowie andererseits im Bemühen, sich selbst zu erkennen. Identitätsentwicklung wird also von den Prozessen der Selbstgestaltung und der Selbsterkenntnis vorangetrieben.

Hoff (1990) unterscheidet zwischen Identität als der Innensicht der eigenen Person im Kontrast zur Persönlichkeit, welche die Außensicht einer Person bildet. Baumeister (1986) stellt in einem historischen Vergleich fest, dass sich die aktive Formung der Identität verändert hat. Früher war die Entwicklung festgelegt durch den Stand, in den man hineingeborgen wurde. Der junge Mensch ist heute dazu gezwungen, zwischen vielen Möglichkeiten zu wählen. Baumeister bezeichnet den Kampf des Jugendlichen mit der verlangten Wahl der Selbstdefinition als Identitätskrise. Hier lässt sich gut ein Bogen schlagen zum Modell von Erikson (1997), wo der Aufbau von Ich-Identität die zentrale Thematik im Jungendalter ist. Heute müssen wir aber davon ausgehen, dass die Bildung einer festen Identität nicht mehr im Jugendalter abgeschlossen ist. Durch eine verlängerte Jugendphase und den ungleichzeitig verlaufenden Übergangsprozess in die Erwachsenenwelt kann die psychosoziale Krise der Identitätsfindung erst im frühen Erwachsenenalter gelöst werden (Faltermaier, 1992). Da die Identitätskrise somit keine einmalige Angelegenheit des Jugendalters mehr ist, führt Nunner-Winkler (1987) in diesem Kontext den Begriff der „Wiederholungskrise“ ein.

Bevor jedoch ein Modell der Identitätsentwicklung vorgestellt wird, das der ständigen Differenzierung Rechnung trägt, soll zunächst das etwas ältere Modell von Jane Loevinger Betrachtung finden. Als stadienorientiertes, lose an das Alter gebundene Konzept wird es in die folgende Darstellung aufgenommen, da es kaum eine Theorie der Identitätsentwicklung gibt, die bis in das junge Erwachsenenalter hineinreicht.

II.A.2.2.1 Die Theorie der Ich-Entwicklung von Jane Loevinger (1976/1979)

Das zentrale Konstrukt in dieser Theorie der Ich-Entwicklung ist das Ich-Konzept, welches die vorherrschenden Motivationen, Integrationsprozesse und Organisationsstrukturen eines Individuums als Basis seiner Identität erfasst. Die verschiedenen Organisationsformen der Persönlichkeit wurden von Loevinger als sukzessive Ich-Stufen im Kontext eines Entwicklungsprozesses konzeptualisiert. Anhand der zentralen Sorgen, der Impulskontrolle, des interpersonellen und des kognitiven Stils lässt sich jede Ich-Stufe beschreiben, wobei mit fortschreitender Reifung die Komplexität und Differenziertheit steigt. Eine formale Definition von Ich-Entwicklung gibt es nicht, Loevinger postuliert das Konzept stattdessen unabhängig vom Alter und betrachtet es als Abstraktion, welche aus beobachtbarem Verhalten erschlossen werden muss. Eine Operationalisierung erfolgt über die von ihr beschriebenen Stufen, deren Charakterisierung Schlüsse auf beobachtbares Verhalten zulässt. Die Entwicklung des Ichs verläuft langsam und stetig, das Ich ist relativ stabil und funktioniert als Ganzes.

Die Ich-Entwicklung ist ein hierarchisches Modell mit folgenden Merkmalen: a) die Stufenfolge ist invariant, b) auf keiner Stufe ist eine rückläufige Entwicklung möglich, c) jede Stufe basiert auf der vorhergegangenen und bereitet die nächste vor. Das Modell beinhaltet sieben sequentiell geordnete Stufen, die sich weiter zusammenfassen lassen zu drei übergeordneten Strukturniveaus: Das präkonformistische Stadium (vorherrschender Ich- Bezugsrahmen ist die Bedürfnisbefriedigung, die Impulskontrolle ist kaum ausgeprägt, der interpersonelle Stil zeichnet sich durch Abhängigkeits- oder selbstsüchtige Motive aus und die kognitiven Konzepte sind meist konkret und dichotom ausgerichtet); das konformistische Stadium (dominierender Bezugsrahmen ist hier die interpersonale Akzeptanz, die Impulskontrolle beinhaltet die Erwartungen anderer, die interpersonellen Motive sind durch soziale Erwünschtheit, Akzeptanz und Normierung geprägt) und das postkonformistische Stadium (der vorherrschende Ich-Bezugsrahmen ist die Selbstverwirklichung, auf dieser Stufe ist eine situativ flexible Impulskontrolle möglich, die interpersonellen Beziehungen sind geprägt durch die Toleranz individueller Unterschiede und das Prinzip der Wechselseitigkeit, die kognitiven Fähigkeiten sind komplex).

Die Ich-Entwicklung wird in diesem Modell typisiert, da qualitative Unterschiede zwischen den einzelnen Stufen bestehen und nicht völlig auf quantitative Unterschiede zurückgeführt werden können. Die Stufen stellen Fixationspunkte dar und definieren damit Charaktertypen. Ferner verläuft Entwicklung dialektisch, d.h. Merkmale prägen sich bis zu einem gewissen Grad aus, nehmen dann wieder in ihrer Prägnanz ab und werden durch andere ersetzt, womit der Übergang zur nächsten Stufe eingeleitet wird. Loevinger verwendet auch den Begriff „milestone sequence“ zur Beschreibung dieses Verlaufes.

II.A.2.2.2. Empirische Resultate zur Stufenfolge der Ich-Entwicklung

Während der frühen und mittleren Adoleszenz sind stetige Fortschritte in der Entwicklung der Ich-Stufen zu beobachten, im Gegensatz dazu scheint in der Spätadoleszenz und im jungen Erwachsenenalter eine relative Stabilität vorzuliegen (Loevinger, 1979; Redmore, 1983; Redmore & Loevinger, 1979). Das bedeutet, dass das Alter als hauptsächlicher Prädiktor der Ich-Entwicklung angesehen werden kann. Empirisch zeigt sich dies sowohl in Quer- (z.B. Gfellner, 1986b; Westenburg & Block, 1993) als auch in Längsschnittstudien (z.B. Kitchener, King, Davison, Parker & Wood, 1984; Redmore, 1983). Der Wandel vom präkonformistischen zum konformistischen Stadium vollzieht sich diesen Studien zufolge in der mittleren Adoleszenz. Gegen Ende der Späten Adoleszenz bzw. zu Beginn des frühen Erwachsenenalters ergibt sich die Angleichung männlicher Jugendlicher an das Entwicklungsniveau der weiblichen: Typischerweise sind weibliche Jugendliche eine halbe Stufe höher entwickelt als männliche (vgl. Gfellner, 1986a; Marby, 1993). Männliche Jugendliche holen allerdings später, d.h. ungefähr im Alter von 20 Jahren, in der Ich- Entwicklung auf (Cohn, 1991).

II.A.2.2.3 Das Differenzierungsmodell der Identitätsveränderung bei Erwachsenen nach Whitbourne & Weinstock (1982)

Whitbourne und Weinstock (1982) haben ein Modell der Identitätsentwicklung vorgeschlagen, in dem die Möglichkeit einer ständigen Differenzierung der Identität gegeben ist. Es sind vor allem neue Anforderungen und Erfahrungen, die eine Entwicklung vorantreiben. Um seine Individualität weiterzuentwickeln und in der sozialen Umwelt akzeptiert zu werden muss der junge Mensch eine Balance zwischen Anpassung und Selbstverwirklichung finden.

In diesem Modell wird die Identität eines Erwachsenen von der Gesamtheit körperlicher Merkmale, Fähigkeiten, Motive, Ziele, Einstellungen Werthaltungen und sozialer Rollen gebildet, die sich ein Mensch selbst zuschreibt. Der Prozess der Identitätsdifferenzierung wird durch die vom Individuum wahrgenommene Diskrepanz zwischen Erfahrung und Identität angeregt. Sie ist zyklischer Natur, weil die einer Erfahrung zugemessene Bedeutung von der bestehenden Identitätsstruktur abhängt und umgekehrt. Ein Erwachsener kann sich auch ändern, wenn er seine Erfahrungen als unvereinbar mit seinen Zielen wahrnimmt. Die in diesem Fall auftretende selbstinduzierte Diskrepanz ähnelt dem Prozess der Selbstaktualisierung (Maslow, 1979; Rogers, 1959). Ein Anpassungsprozess gilt dann als kontinuierlich und optimal, wenn die Erfahrungswahrnehmung eines Menschen weitgehend mit den objektiven Merkmalen des Ereignisses im Einklang steht.

Whitbourne und Weinstock (1982) unterscheiden zwischen induktiver und deduktiver Differenzierung, welche eine gewisse Ähnlichkeit mit den Anpassungsmechanismen der Akkomodation und Assimilation in Piagets Entwicklungstheorie (Piaget & Inhelder, 1969) haben. Bei der deduktiven Differenzierung ist die Identität die Grundlage der Erfahrungsinterpretation. Bedeutungen der Erfahrungen werden aus dem allgemeinen System der Selbstwahrnehmungen, Motive, Werthaltungen und Überzeugungen abgeleitet (entspricht der Assimilation). Bei der induktiven Differenzierung bewirken wahrgenommene Erfahrungen Identitätsveränderungen, weil veränderte Umweltbedingungen nicht mehr mit dem Selbstbild zu vereinbaren sind (entspricht der Akkomodation). Ein Gleichgewicht von induktiver und deduktiver Differenzierung hängt von der Herausbildung einer stabilen Identität in der Sozialisation und von der Integrierbarkeit der sozialen Bedingungen ab.

Zu Störungen des Gleichgewichts kann es bei der Dominanz eines Differenzierungsprozesses kommen. Dominiert die deduktive Differenzierung, so wird die Identitätsstruktur starr und unflexibel, weil keine neuen Erfahrungen mehr aufgenommen werden. Zu einer ständigen Anpassung der Identitätsstruktur an neue Erfahrungen kommt es, wenn die induktive Differenzierung dominiert. Folge sind sich zu massiv ändernde Lebensbedingungen bzw. eine sich zu stark verändernde Identitätsstruktur. Der Person droht ein Identitätsverlust, da es an Stabilität der Persönlichkeit und der Erfahrung von Kontinuität mangelt.

Veränderungen können sich in den Identitätsbereichen des Selbstkonzepts, der persönlichen Ziele, Werte und Motive, der Ehe und anderen zwischenmenschlichen Beziehungen, der sozialen Rollen sowie im physikalischen und sozialen Milieu ergeben. Jeder Bereich wird von anderen Lebensereignissen in Ungleichgewicht gebracht, beispielsweise bewirken Veränderungen im körperlichen Erscheinungsbild, in Fähigkeiten oder in der Behandlung durch andere Veränderungen im Selbstkonzept. Hierbei ist entscheidend, dass einem Ereignis selbst keine eigene Bedeutung innewohnt, sondern dass nur dadurch eine Identitätsdifferenzierung eingeleitet wird, indem das Ereignis als inkongruent im Verhältnis zur Identität der Person definiert wird.

Abbildung 2 veranschaulicht das Modell von Whitbourne und Weinstock.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Modell der Identitätsverarbeitung im Erwachsenenalter nach Whitbourne & Weinstock (1982; aus Faltermaier, 1992, S. 61.)

II.A.2.2.4 Empirische Resultate zum Differenzierungsmodell der Ich-Entwicklung

Whitbourne und Weinstock (1982) sehen ihr Differenzierungsmodell durch die einschlägigen Forschungsergebnisse von Marcia (1966; 1976), Podd (1972) sowie durch Waterman & Waterman (1974) für die Phase des Jugendalters bestätigt. Sie geben zu bedenken, dass die von Marcia (1966) (für eine umfassende Beschreibung seines Modells sei auf Marcia (1966) verwiesen) postulierten Zustände der „erreichten“, „vorweggenommenen“ und der „diffusen“ Identität ebenso wie das „Moratorium“ nicht als „Typen“ missverstanden werden sollen, sondern vielmehr Stile darstellen, wie Adoleszente ihre Identitätskrise im Sinne von Erikson (1968) handhaben. Somit beziehen sich die Stile auf Prozesse und stellen keine stabile Größe dar. Die von Waterman (Waterman, Geary & Waterman, 1974; Waterman & Waterman, 1972) durchgeführten Längsschnittstudien sprechen für eine der Erikson´ schen Theorie entsprechenden Abfolge von Identitätszuständen im späten Jugendalter. Wenn aber Identitätszustände eine sich wandelnde Stil- und Prozessfolge sind, müssten sie sich auch auf die Selbstdefinitionen und Selbstverpflichtungen Erwachsener übertragen lassen. Die Befunde von Marcia (1976) sprechen dafür, dass das Konstrukt der Identitätszustände auf das Erwachsenenalter ausgedehnt werden kann. In den Untersuchungen von Block & Haan (1971) sowie Lowenthal, Thurnher & Chiriboga (1975) wird deutlich, dass eine vorweggenommene Identität im jungen Erwachsenenalter ziemlich verbreitet ist. Das Ergebnis lässt sich mit dem Druck der Wahl für einen persönlichen Lebensstil, der nach der Adoleszenz auf den dafür unvorbereiteten jungen Menschen trifft, erklären.

Gilligan (1984) geht mit seiner Untersuchung auf Unterschiede zwischen Männern und Frauen ein. Es zeigte sich, dass für Frauen Identität häufig mit Intimität verschmilzt. Während Frauen sich also über ihre Beziehung definieren, beschreiben sich Männer eher über das Leistungsmotiv. Eine Replikation dieser Resultate erfolgte durch Patterson (1992).

II.A.2.2.5 Zusammenfassende Bewertung der Identitätsmodelle

Loevingers Modell (1976, 1979) gehört zu den stadienorientierten Ansätzen der Persönlichkeitsentwicklung. Analog zu Erikson (1988) wird Persönlichkeitsentwicklung durch das Durchschreiten von Stadien über die Lebensspanne gekennzeichnet, wobei sich in jedem Stadium typische Entwicklungsaufgaben ergeben. Die Stadienübergänge sind nur lose an das Alter gebunden. Unterschiede dieser Ansätze ergeben sich durch die jeweils fokussierte Entwicklungsthematik (Filipp & Schmidt, 1995), die im Fall von Loevinger ausschließlich von der Ich-Identitätsentwicklung geprägt ist. Im Gegensatz dazu wird die Identitätsentwicklung bei Erikson als Unterpunkt in die Abfolge der psychosozialen Krisen integriert.

Diese Konzeptualisierung durch Stufen bzw. Phasen machte den Einsatz veränderungssensitiver Erhebungsinstrumente nötig, was als Vorgehen theoretisch befriedigender eingestuft wird als die „empiristisch“ bezeichnete trait- orientierte Perspektive (Kogan, 1990), auch wenn sie in geringerem Maße empirische Studien angeregt hat (Filipp & Schmidt, 1995).

Im Modell von Whitbourne und Weinstock (1982) ist die Möglichkeit der ständigen Weiterentwicklung und Differenzierung der Identität im Erwachsenenalter gegeben. Hier ist es auch möglich von einem „hohen“ Identitätszustand durch bestimmte Ereignisse bedingt wieder auf einen „niedrigeren“ zurückzufallen (Marcia, 1976). Die Stufenabfolge ist also nicht wie bei Loevinger invariant und die einzelnen Zustände sind nicht als Typen zu verstehen, sondern als Prozesse des Umgangs mit der Identitätskrise (Whitbourne & Weinstock, 1982). Bei einem solchen Verständnis der Identitätszustände als Prozessglieder entgeht man gleichzeitig der Gefahr, abwertende Urteile gegen „niedrige“ Identitätszustände zugunsten höherer auszusprechen. Das ist deshalb ein Vorteil, weil die Vorstadien zur „erreichten“ Identität bei bestimmten Ereignissen eine bessere Anpassung ermöglichen (Marcia, 1966). Beispielsweise kann eine Identitätskrise hinausgezögert werden und die Person kann sich so auf Dinge konzentrieren, die ihr für den Moment relevanter erscheinen. Die Untersuchungen von Grotevant (1987) bestätigen, dass junge Erwachsene nicht eine umfassende Lösung ihrer Identitätsfragen bis zu einem Zeitpunkt anstreben, sondern sich auf unterschiedliche Lebensbereiche je nach subjektiver Bedeutsamkeit und situativer Anforderung beschränken.

Nach Whitbourne und Weinstock (1982) bilden die Identitätszustände auf diese Weise betrachtet eine nützliche Kategorisierung des Umgangs Erwachsener mit ihren Erfahrungen. Um die Identitätsentwicklung im Erwachsenenalter jedoch genauer zu erfassen, müssten die inhaltlichen Identitätsbereiche, die eine Veränderung bei Erwachsenen auslösen können, näher untersucht werden.

II.A.2.2.6 Untersuchungen zum Selbstbild

Wenn Menschen in ihren Identitätsprozessen voneinander abweichen, so führt dies zu individuellen Unterschieden in den Selbstbeschreibungen ihrer Persönlichkeit (Whitbourne & Weinstock, 1982). Der folgende Abschnitt fasst Untersuchungsergebnisse zum Selbstbild zusammen, die mit dem Offer Selbstbildfragebogen (1982) erhoben wurden. Dieses Erhebungsinstrument spielt im Rahmen der vorliegenden Arbeit eine wichtige Rolle; es ist zwar auf das Jugendalter abgestimmt, aber für das junge Erwachsenenalter liegen keine derartigen Instrumente vor. Offer, Ostrov, Howard & Atkinson (1988) haben einige längs- und querschnittliche sowie kulturvergleichende Untersuchungen zum Selbstbild durchgeführt, deren Hauptergebnis war, dass die meisten Jugendlichen keine tiefergreifenden Probleme äußern und sich sowohl in ihren sozialen Beziehungen als auch in ihrer persönlichen Identität wohlfühlen. Zwischen Mädchen und Jungen gibt es bemerkenswerte Unterschiede dahingehend, dass sich Jungen insgesamt eher kontrollierter, ausgeglichener und zukunftsorientiert beschreiben, während Mädchen sich weniger attraktiv, emotional labiler und ängstlicher sehen.

Seiffge-Krenke (1987) hat eine adaptierte Form des Offer Selbstbildfragebogens vorgelegt, der die Anpassung Jugendlicher zwischen 13 und 19 Jahren wiedergeben soll und aus fünf Hauptkomponenten des Selbst besteht. Für die vorliegende Arbeit dienten die fünf Komponenten zur Operationalisierung des Selbstbildes innerhalb des Kategoriensystems (vgl. Kap. IV.3): (1) die allgemeine Zufriedenheit mit sich und Welt, (2) gute Beziehungen zu den Eltern, (3) Selbstvertrauen in die eigene Leistungsfähigkeit, (4) soziales Verhalten gegenüber Gleichaltrigen und (5) depressives Selbstbild.

Die Resultate querschnittlicher Vergleiche (Seiffge-Krenke, 1986) machen auf eine kritische und skeptische Selbstsicht im späteren Jugendalter aufmerksam, die auf eine zu positive Selbstcharakterisierung im früheren Jugendalter folgt.

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