Gedächtnistraining für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf


Examensarbeit, 2004
94 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung und Überblick

2. Theoretischer und empirischer Hintergrund
2.1 Gedächtnisentwicklung
2.2 Gedächtnistheoretische Überlegungen und Modelle
2.2.1 Mehrspeichermodelle
2.2.2 Theorie des Arbeitsgedächtnisses
2.2.3 Theorie der Verarbeitungstiefe
2.2.4 Die duale Kode-Theorie
2.2.5 Integration der Ergebnisse zu den dargestellten gedächtnistheoretischen Überlegungen
2.3 Formen mentaler Repräsentation
2.4 Faktoren und Prozesse des Einprägens und Erinnerns
2.4.1 Einprägen
a) Standardparadigmen des verbalen Lernens
b) Übung
c) Merkmale des Lernmaterials
d) Kognitive Prozesse
2.4.2 Behalten und Abruf
a) Abruf aus dem Kurzzeitgedächtnis
b) Abruf aus dem Langzeitgedächtnis
2.5 Gedächtnistraining
2.5.1 Trainierbare Aspekte des Gedächtnisses
2.5.2 Erfolgreiche Elemente eines Gedächtnistrainings
2.5.3 Mnemotechniken
a) Schlüsselwort-Methode
b) Loci-Methode

3. Ableitung der Fragestellung und Formulierung der Forschungshypothese

4. Methode
4.1 Vorüberlegungen und Voruntersuchungen
4.2 Untersuchungsplan
4.2.1 Benennung und Operationalisierung der unabhängigen und
abhängigen Variablen
a) Jüngere Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf
b) Gedächtnistraining auf Basis der Loci-Methode
c) Lernmaterial
d) Messzeitpunkte
e) Gedächtnisleistung
4.2.2 Auswahl der Untersuchungsmethode
4.3 Untersuchungsdurchführung
4.3.1 Untersuchungsablauf
4.3.2 Zeitliche und räumliche Bedingungen
4.3.3 Trainer und Mitarbeiter
4.3.4 Beschreibung der Stichprobe

5. Ergebnisse
5.1 Ergebnisse der Einzelfalluntersuchungen
5.2 Zusammenfassung der Einzelfallbetrachtungen
5.3 Betrachtung der Einzelfalluntersuchungen im Sinne der MGV

6. Diskussion
6.1 Methodenkritik
6.2 Überprüfung der H1-Hypothese
6.3 Vorschläge zur Modifikation der vorliegenden Untersuchung
6.4 Anwendungsmöglichkeiten
6.5 Ausblick auf weitere mnemotechnische Verfahren
6.6 Schlussbetrachtung

LITERATUR

ANHANG

1. Einleitung und Überblick

Seit dem Ende der 60er Jahre ist die gezielte Förderung von Lern- und Gedächtnisleistungen von Kindern zum Gegenstand vieler pädagogisch-psychologischer Forschungsprogramme geworden.

Diese Arbeiten verfolgen meist zwei Ziele. Zum einen sollen die Bedingungen identifiziert werden, welche die Qualität der Gedächtnisleistungen ausmachen, und zum anderen werden Methoden und Techniken erarbeitet, die eine nachhaltige Verbesserung der Gedächtnisleistungen ermöglichen (Hasselhorn & Mähler, 2001).

Im empirischen Teil der vorliegenden Arbeit wird der Versuch unternommen, mit Hilfe eines Gedächtnistrainings spezifische Gedächtnisleistungen von Schulkindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu verbessern.

Die Verbesserung der Gedächtnisleistungen von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf scheint deshalb von besonderer Bedeutung zu sein, da Defizite in Gedächtnisleistungen als eine bedeutsame Ursache unterdurchschnittlicher kognitiver Leistungsfähigkeit angesehen werden (Büttner, 1998).

Das Training wird in einer Schulklasse durchgeführt, da Neidhardt (2001) auf den Missstand hinweist, dass viele Gedächtnisprogramme nur im Rahmen universitärer Forschungseinrichtungen durchgeführt und evaluiert werden.

Nach der Darstellung der Untersuchungsergebnisse wird diskutiert, in wie fern das Training als erfolgreich und somit relevant für den schulischen Alltag angesehen werden kann.

Um dem Anspruch eines für die pädagogische Psychologie relevanten Gedächtnistrainings gerecht zu werden, bedarf es einer intensiven Auseinandersetzung mit theoretischen Überlegungen zur Funktionsweise des menschlichen Gedächtnisses und mit bisher gewonnenen Erkenntnissen zur Wirksamkeit von Trainingsprogrammen zur Verbesserung von Gedächtnisleistungen.

Diese Themen werden im theoretischen Teil der vorliegenden Arbeit behandelt. Folgende Fragen sind dabei unter anderem von Bedeutung und werden diskutiert:

Worauf sind Veränderungen in der Gedächtnisentwicklung zurückzuführen? Welche Modellvorstellungen der menschlichen Informationsverarbeitung werden unterschieden? Wie werden Gedächtnisinhalte mental repräsentiert und welche Faktoren beeinflussen die Gedächtnisleistung? Welche Aspekte des Gedächtnisses sind trainierbar und welche Trainingselemente haben sich als effektiv erwiesen?

Auf Basis der Antworten zu diesen Fragen wird ein Gedächtnistraining entwickelt und die Durchführung beschrieben.

Mit der Auswertung versucht die vorliegende Arbeit, ein wie von Neidhardt (2001) gefordertes theoriegeleitetes Trainingsprogramm zu evaluieren und Forschungsdaten zu liefern um die Möglichkeiten zur Verbesserung von Lern- und Gedächtnisleistungen bei Kindern zu erweitern.

2. Theoretischer und empirischer Hintergrund

In diesem Teil der Arbeit sind Informationen und Forschungsergebnisse zum theoretischen Hintergrund des menschlichen Gedächtnisses und Gedächtnistrainings zusammengetragen.

2.1 Gedächtnisentwicklung

Das menschliche Gedächtnis umfasst verschiedene Fähigkeiten und ist ein praktisch, deskriptiver Ausdruck für ein ganzes Bündel kognitiver Prozesse. Das Gedächtnis kann nicht als isolierte intellektuelle Fähigkeit angesehen werden und es besitzt die Fähigkeit sich zu entwickeln (Kail, 1992).

Bereits im Säuglings- und Kleinkindalter lassen sich unterschiedliche Gedächtniskomponenten identifizieren (Schneider & Büttner, 2002). Besonders ausgeprägt sind bereits Widererkennungsleistungen, zudem gibt es Hinweise, dass Säuglinge zu assoziativem Lernen und zur rudimentären Reproduktion fähig sind. Beeindruckende Ergebnisse sind bei Kleinkindern auch im überdauerndem Lokations- oder Ortgedächtnis zu beobachten (Schneider, 2001).

Für den Altersbereich von sechs bis 16 Jahren liegen die meisten empirischen Forschungsbefunde zur Gedächtnisentwicklung vor. Es konnte gezeigt werden, dass Kinder im Alter zwischen sechs und 10 Jahren den größten Zuwachs in der Gedächtnisleistung verzeichnen. Diese Phase entspricht der deutschen Grundschulzeit (Schneider, 2001). Als wesentliche Bedingungsfaktoren werden die Gedächtniskapazität, Gedächtnisstrategien, das Metagedächtnis sowie das bereichsspezifische Vorwissen angesehen (Schneider, 2001), welche im Folgenden näher betrachtet werden sollen.

Die Befunde zur Gedächtnisspanne lassen keinen Zweifel daran, dass sich die unmittelbare Spanne von der frühen Kindheit bis zur Adoleszenz stetig verbessert (Schneider & Büttner, 2002). Damit lässt sich die Entwicklung der strukturellen Gedächtniskapazität als ein Bedingungsfaktor für die Gedächtnisleistung bestätigen, auch wenn Schneider (2001) anführt, dass die Gedächtnisspanne wahrscheinlich nicht als der entscheidende Faktor angesehen werden kann.

Die Entwicklung und Ausreifung von Gedächtnisstrategien, wie Wiederholungs-, Organisations- oder Elaborationsstrategien, wurde lange Zeit als entscheidend für den Anstieg der Gedächtnisleistungen im Grundschulalter ausgemacht. Ein nachweisbar hoher korrelativer Zusammenhang zwischen Strategiegebrauch und Gedächtnisleistung stütze diese Ansicht. Zudem konnte gezeigt werden, dass individuelle Unterschiede in der Strategieanwendung auch Leistungsunterschiede vorhersagen (Kail, 1992; Schneider, 2001).

Mit der Erforschung des Metagedächtnisses sollte das Produktionsdefizit jüngerer Kinder erklärt werden. In der deklarativen Variante bezieht sich das Metagedächtnis auf das verbalisierte Wissen über gedächtnisrelevante Person-, Aufgaben- und Strategiemerkmale. Das prozedurale Metagedächtnis bezieht sich auf die Fähigkeit, gerade ablaufende Gedächtnisvorgänge zu überwachen und zu steuern (Schneider, 2001). Damit wird das Wissen über Gedächtnisstrategien und deren Effektivität, sowie die Überwachung und Steuerung der ablaufenden Gedächtnisvorgänge als wichtiger Faktor für die Steigerung der Gedächtnisleistung im Grundschulalter angesehen. Forschungsbefunde konnten hinsichtlich des deklarativen Metagedächtnisses eine bedeutsame Verbesserung im Grundschulalter bestätigen, die Ergebnisse zum prozeduralen Metagedächtnis zeigen ebenfalls Entwicklungstrends, die aber weniger ausgeprägt zu sein scheinen (Schneider, 2001).

In neueren Forschungsarbeiten konnte ebenfalls der Einfluss von bereichsspezifischem (Vor)wissen nachgewiesen werden (Schneider, 2001; Schneider & Büttner, 2002). Dabei konnte sogar bei reichhaltigem Vorwissen der übliche Alterstrend in spezifischen Gedächtnisleitungen umgekehrt werden. Das bereichsspezifische Vorwissen muss somit als bedeutsamer Bedingungsfaktor für Veränderungen in der Gedächtnisentwicklung angesehen werden.

Nach Schneider (2001) konnte nachgewiesen werden, dass die vier aufgeführten Bedingungsfaktoren nicht unabhängig voneinander wirken, sondern meist komplizierte Wechselwirkungen zu beobachten sind. Beispielsweise konnte gezeigt werden, dass jüngere Kinder Strategien erst dann spontan anwenden können, wenn die dafür notwendige Gedächtniskapazität vorhanden ist.

In Bezug auf Förderschüler wird von Büttner (1998) festgestellt, dass ihnen auf allen Ebenen der Informationsverarbeitung Begrenzungen gesetzt sind, wodurch die Anwendung von Gedächtnisstrategien erschwert wird.

Das Zusammenwirken verschiedener Bedingungsfaktoren hinsichtlich der Entwicklung unterschiedlicher Gedächtnisleistungen wurde beispielsweise von Hasselhorn (1996) in seiner Strategie-Emergenz-Theorie zur Entwicklung kategorialer Organisationsstrategien aufgegriffen.

2.2 Gedächtnistheoretische Überlegungen und Modelle

Nach Engelkamp (1990) lassen sich idealtypisch drei Klassen von Gedächtnistheorien unterscheiden.

1. Strukturalistische Theorien befassen sich mit den strukturellen Eigenschaften des Gedächtnisses und unterscheiden zwischen mehreren Speichern (Mehrspeichermodelle). Die Eigenschaften der verschiedenen Speicher sind dabei hauptsächlich für die Behaltensleistung verantwortlich.
2. In funktionalen Theorien stehen die funktionalen Prozesse beim Behalten im Vordergrund. Die Strukturen, auf denen diese Prozesse operieren, sind in diesen theoretischen Ansätzen von untergeordneter Bedeutung.
3. Für Strukturell-funktionale Theorien sind sowohl strukturelle Eigenschaften als auch funktionale Prozesse bedeutsam für die Behaltensleistung. Im Gegensatz zu klassischen strukturalistischen Theorien, werden die Strukturen weniger nach Speichertypen als nach Systemen differenziert, die auf die Verarbeitung spezifischer Informationen spezialisiert sind.

Nachfolgend werden verschiedene Gedächtnismodelle dargestellt, die sich den beschriebenen gedächtnistheoretischen Ansätzen zuordnen lassen. Begonnen wird mit Mehrspeichermodellen, welche einen strukturalistisch, theoretischen Hintergrund besitzen.

2.2.1 Mehrspeichermodelle

Am Ende der 60er Jahre des 20. Jahrhunderts wurde von Atkinson & Shiffrin (1968) ein Gedächtnismodell entwickelt, welches drei Systeme, die seriell angeordnet sind, als Träger der Gedächtnisleistungen ansieht. Bredenkamp (1998) bezeichnet dies als „klassisches Gedächtnismodell“ und Anderson (1996) sieht in der Arbeit von Atkinson & Shiffrin die Entwicklung einer Theorie des Kurzzeitgedächtnisses.

Abbildung 1 veranschaulicht den Aufbau dieses Gedächtnismodells.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1: Ein klassisches Gedächtnismodell (Bredenkamp, 1998, S. 48).

Zunächst werden physikalische Reizmuster, die von den menschlichen Sinnesorganen aufgenommen werden, in modalitätsspezifischen Ultra-Kurzzeitspeichern (UKZS) registriert. Diese Informationen werden nur sehr kurzfristig zwischen 200-300 Millisekunden behalten (Borchert, 1996). Weitere Analysen werden im Kurzzeitspeicher (KZS) durchgeführt. Da dieser nachgeschaltete Kurzzeitspeicher im Vergleich zum Ultra-Kurzzeitspeicher eine geringere Kapazität aufweist, gehen auf dem Übergang zu ihm bereits Informationen verloren.

Nach Anderson (1996) werden nur mit Aufmerksamkeit versehene Informationen in das Kurzzeitgedächtnis überführt. Die Kapazität des Kurzeitspeichers wird auch als Gedächtnisspanne bezeichnet und umfasst etwa 7 Einheiten (Anderson, 1996; Bredenkamp, 1998). Durch Memorieren (stilles Wiederholen) können Informationen im Kurzzeitspeicher gehalten und in den Langzeitspeicher (LZS) übertragen werden.

Der Langzeitspeicher wird als System mit sehr großer Kapazität angesehen, das aus dem Kurzzeitspeicher eingehende Informationen über mehrere Stunden, Tage oder Jahre speichern kann. Bredenkamp (1998) gibt sogar an, dass in das Langzeitgedächtnis eingegangene Informationen für immer gespeichert werden. Wenn sie nicht erinnert werden können, liegt ein Abrufproblem der entsprechenden Information vor.

Trotz einiger stützender Befunde für dieses “klassische“ Mehrspeichermodell haben eine Vielzahl von kritischen empirischen Befunden dazu geführt, dass dieses Modell kaum noch als treffende Charakterisierung der Behaltensleistung angesehen wird (Anderson, 1996; Bredenkamp, 1998; Wippich, 1984).

Viele Gedächtnispsychologen bleiben bei einer speichertheoretischen Konzeption des Gedächtnisses und entwickeln das in Abbildung 1 beschriebene Modell dahingehend weiter, dass der Kurzzeit- und Langzeitspeicher in verschiedene Teilkomponenten zerlegt wird.

Die konzeptuelle Unterscheidung verschiedener Komponenten des Langzeitspeichers geht auf Tulving (1972) zurück. Das Gedächtnis für räumlich und zeitlich datierbare Ereignisse wird als episodischer Langzeitspeicher bezeichnet. Bezüglich des Wissens wird zwischen deklarativem Wissen im semantischen Langzeitgedächtnis und prozeduralem Wissen im prozeduralen Langzeitgedächtnis unterschieden.

Unter deklarativem Wissen versteht man hauptsächlich das Wissen über Fakten, das prozedurale Wissen hingegen bezieht sich auf Operationen, sprich die Fähigkeit, bestimmte Tätigkeiten ausführen zu können (Borchert, 1996; Bredenkamp, 1998).

Abbildung 2 verdeutlicht den angenommen Informationsfluss in diesem Gedächtnismodell.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.2: Ein modifiziertes Gedächtnismodell, das die Unterteilung verschiedener LZS berücksichtigt (Bredenkamp, 1998, S. 60).

Durch den Pfeil, der direkt vom Ultrakurzzeitgedächtnis ins episodische Langzeitgedächtnis führt, wird deutlich, dass Informationen auch ohne den Kurzzeitspeicher zu durchlaufen (und somit ohne Aufmerksamkeitszuwendung) ins episodische Langzeitgedächtnis gelangen können. Empirische Befunde zum inzidentellen Lernen (beiläufiges Lernen) legen diese Modellvorstellung nahe (Anderson, 1996; Bredenkamp, 1998). Ebenfalls wird dieses Modell, durch die Anordnung des sematischen und prozeduralen Langzeitgedächtnisses vor dem Kurzzeitspeicher, empirischen Befunden gerecht, welche den Einfluss des Wissens auf die Gedächtnisspanne deutlich gemacht haben (Bredenkamp, 1998; Ulrich, Stapf & Giray, 1996).

Auch dieses modifizierte Modell konnte nicht allen kritischen Befunden gerecht werden.

2.2.2 Theorie des Arbeitsgedächtnisses

Die Ausarbeitung einer Theorie des Arbeitsgedächtnisses durch Baddeley und Mitarbeiter brachte eine zusätzliche Weiterentwicklung der bereits beschriebenen Mehrspeichermodelle (Bredenkamp, 1998, Hasselhorn & Schumann-Hengsteler, 2001).

Da Baddeley die Funktion des Kurzzeitgedächtnisses genauer betrachtet, setzt er sich von der strukturellen Sichtweise der Mehrspeichertheoretiker ab und ist mit seinem Modell des mehrsystemischen Arbeitsgedächtnisses eher dem strukturell-funktionalen Ansatz zuzuordnen (Hasselhorn & Schumann-Hengsteler, 2001).

In Baddeleys Theorie des Arbeitsgedächtnisses wird der Kurzzeitspeicher in drei Komponenten zerlegt, die als räumlich-visueller Notizblock, zentrale Exekutive und artikulatorische Schleife bezeichnet werden (Anderson, 1996).

Abbildung drei veranschaulicht diese Dreiteilung des Kurzzeitspeichers.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.3: Baddeleys Theorie des Arbeitsgedächtnisses. (Anderson, 1996, S. 174).

In der artikulatorischen Schleife wird verbales Material in einem phonetischen Speicher etwa zwei Sekunden „festgehalten“ und in einem subvokalen artikulatorischen Kontrollprozess, der eine Art „inneres Sprechen“ darstellt, können die verbalen Informationen länger „aufbewahrt“ werden. Anderson (1996) sieht den entscheidenden Unterschied zur bisherigen Vorstellung des Kurzeitgedächtnisses darin, dass Informationen keine Verweildauer in der artikulatorischen Schleife haben müssen um ins Langzeitgedächtnis zu gelangen. Die artikulatorische Schleife stellt vielmehr ein Hilfssystem zur Bereithaltung von Informationen dar.

Der räumlich-visuelle Notizblock ist auf die Verarbeitung räumlicher und visueller Informationen spezialisiert und dient hauptsächlich zum Memorieren von Bildern. Bei beiden genannten Systemen handelt es sich um Hilfssysteme zur Aufrechterhaltung von Informationen im Arbeitsgedächtnis und Baddeley spekuliert, dass es noch weitere geben könnten (Anderson, 1996).

Die zentrale Exekutive kontrolliert den Einsatz der verschiedenen Hilfssysteme und reguliert den Abruf von Informationen aus den Langzeitgedächtnissen sowie den Informationsaustausch zwischen den Komponenten des Arbeitsgedächtnisses. Sie verfügt über einen eigenen Übergangsspeicher um Entscheidungen über die Kontrolle der Hilfssysteme zu treffen (Anderson, 1996).

Durch empirische Arbeiten konnte die Funktionsweise der phonologischen Schleife bisher am weitesten aufgeklärt und abgesichert werden, wohingegen die Befundlage zum räumlich visuellen Hilfssystem uneinheitlich ist (Hasselhorn & Schumann-Hengsteler, 2001). Die im Rahmen dieses Modells wichtigste Komponente, die zentrale Exekutive, ist bisher noch am wenigsten erforscht (Bredenkamp, 1998; Hasselhorn & Schumann-Hengsteler, 2001).

Arbeiten aus dem Bereich der Neurobiologie bestätigen jedoch die Annahme, dass im Arbeitsspeicher unterschiedliche Arten von Informationen aufrechterhalten werden. Unterschiedliche Areale des frontalen Cortex (Frontallappen) scheinen dafür verantwortlich zu sein (Anderson, 1996).

2.2.3 Theorie der Verarbeitungstiefe

Das 1972 von Craik & Lockhart entwickelte Modell der Verarbeitungstiefe befasst sich bedeutend intensiver als die bisher dargestellten Modelle mit den Prozessen, die in der lernenden Person ablaufen, wenn sie mit dem zu lernenden Material konfrontiert wird (Bredenkamp, 1998; Engelkamp, 1990).

Die Verarbeitungsebenentheorie lässt sich den funktionalen Gedächtnistheorien zuordnen und steht damit im Gegensatz zu den Mehrspeichermodellen des Gedächtnisses, bei denen strukturalistische Überlegungen im Vordergrund stehen.

Nach Craik und Lockhart (1972) ist das Ausmaß der kognitiven Analyse eines Items für seine Behaltensdauer entscheidend. Je tiefer diese Analyse vollzogen wird, desto dauerhafter ist die hinterlassene Gedächtnisspur. Dabei lassen sich mit der orthografischen, phonetischen und semantischen Analyse eines Substantivs drei Ebenen unterscheiden, wobei die letztgenannte Ebene die tiefste Verarbeitung ermöglicht (Ulrich et al., 1996).

Grundsätzlich wird in der Verarbeitungsebenentheorie davon ausgegangen, dass ein elaboriertes Memorieren (auf der semantischen Ebene) zu längerfristigerem Behalten führt als reines Wiederholen oder Memorieren auf der orthografischen oder phonetischen Ebene (Bredenkamp, 1996).

Die Ergebnisse verschiedener Versuche zum inzidentiellen und intensionalen (bewussten bzw. beabsichtigten) Lernen bestätigten die Annahme, dass die Verarbeitungstiefe ein wichtiger Faktor für längerfristiges Behalten ist (Anderson, 1996; Bredenkamp, 1998; Ulrich et al.,1996). Also muss neben der Lernzeit auch die Verarbeitungstiefe als ein wichtiger Faktor für eine dauerhafte Behaltensleistung angesehen werden (Ulrich et al., 1996).

Neben bestätigenden Befunden für diese Theorie gibt es auch kritische Anmerkungen. Zum einen konnte gezeigt werden, dass es unter Umständen auch bei einer oberflächlichen Verarbeitung zu einer besseren Behaltensleistung kommen kann als bei einer tieferen und zum anderen haftet dem Konzept der Verarbeitungstiefe der Makel an zirkulär zu sein (Ulrich et al., 1996). Die Zirkularität liegt darin begründet, dass nach der Verarbeitungstiefetheorie semantisch analysierte Items besser behalten werden, weil sie tiefer verarbeitet werden. Erkennen lässt sich die tiefere Verarbeitung jedoch nur, weil Items besser behalten werden.

2.2.4 Die duale Kode-Theorie

Am Beispiel der Theorie des Arbeitsgedächtnisses nach Baddeley wurde bereits eine strukturell-funktionale Theorie zum Gedächtnis vorgestellt. Die duale Kode-Theorie (Zwei-Spuren-Theorie) von Pavio (1979), bei der die strukturelle Komponente überwiegt, soll als weiteres Beispiel für eine strukturell-funktionale Theorie aufgezeigt werden (Engelkamp, 1990).

Pavio nimmt mit einem imaginalen und verbalen System zwei voneinander unabhängige, aber manchmal verknüpfte Kodierungssysteme an (Edelmann, 2000).

Demzufolge stellt die Bildhaftigkeit eines Items eine komplementäre Gedächtnisspur zur verbalen Gedächtnisrepräsentation dar. Im Sinne dieser Theorie würde ein konkretes Item wie „Apfel“ sowohl eine bildhafte als auch eine sprachliche Gedächtnisspur hinterlassen, wohingegen ein abstrakter Begriff wie „Wahrheit“ eher nur eine sprachliche Gedächtnisspur ausbildet (Ulrich et al., 1996).

Experimentelle Befunde belegen nach Wippich (1982), dass ein analoges bildhaftes System, getrennt und unabhängig vom verbalen System existieren muss. Zumindest konnten empirische Arbeiten zeigen, dass konkrete und bildhafte Wörter besonders leicht zu erlernen und zu behalten sind (Ulrich et al., 1996).

Kritisch wird die duale Kode-Theorie von Vertretern gesehen, die von einem einheitlichen Gedächtnis ausgehen und postulieren, dass Wissen im Gedächtnis a-modal gespeichert wird (Engelkamp, 1990). Außerdem fordern u. a. Engelkamp (1990) und Wippich (1982), dass die duale Kode-Theorie zu einer Theorie multipler Kodierung erweitert werden sollte. Akustische Gedächtniscodes und motorische Prozesse könnten beispielsweise in einem solchen multimodalen Modell berücksichtigt werden. Unter anderem hirnphysiologische Erkenntnisse zeigen, dass spezifische Bereiche des Gehirns auf die Verarbeitung sinnesspezifischer und motorischer Informationen spezialisiert sind, und bekräftigen somit die Notwendigkeit eines multimodalen Modells (Engelkamp, 1990).

2.2.5 Integration der Ergebnisse zu den dargestellten gedächtnistheoretischen Überlegungen

Anhand der ausgewählten gedächtnistheoretische Vorstellungen und den auf diesen Annahmen basierenden Gedächtnismodellen ist deutlich geworden, dass es kein allgemeingültiges Gedächtnismodell gibt. Zu allen dargestellten Modellen sind sowohl stützende als auch kritische Befunde aufgeführt worden.

Im Hinblick auf die Konzeption eines Gedächtnistrainings wird jedoch gefordert theoriegeleitet vorzugehen (Neidhardt, 2001), weshalb die Annahmen zur „Funktionsweise“ des Gedächtnisses zusammengetragen werden sollen, welche sich empirisch weitgehend bestätigt haben.

Trotz der Kritik am „klassischen“ Mehrspeichermodell nach Atkinson & Shiffrin ist die Einteilung des Gedächtnisses in verschiedene Speicher in der Literatur weitgehend erhalten geblieben (Anderson, 1996; Bredenkamp, 1998; Edelmann , 2000; Hasselhorn & Schumann-Hengsteler, 2001; Wippich, 1982). Dabei lässt sich die Einteilung in Ultrakurzzeit-, Arbeits- oder Kurzzeit-, und Langzeitgedächtnis vertreten. Innerhalb des Arbeitsgedächtnisses ist die Struktur der phonologischen Schleife empirisch am besten abgesichert (Bredenkamp, 1998; Hasselhorn & Schumann-Hengsteler, 2001). Die auf Tulving (1972) zurückgehende Unterteilung des Langzeitgedächtnisses wird in vielen Lehrbüchern ebenfalls vorgenommen (Anderson, 1996; Edelmann, 2000), wobei Bredenkamp (1998) darauf hinweist, dass eine eindeutige empirische Abgrenzung verschiedener Komponenten des Langzeitgedächtnisses sehr schwer ist.

Ebenfalls kann als gesichert angesehen werden, dass neben der Dauer des Memorierens, die Verarbeitungstiefe nach Craik & Lockhart für die Behaltensleistung im Langzeitgedächtnis entscheidend ist (Anderson, 1996; Ulrich et al., 1996).

Die Vorstellung, dass spezifische Bereiche des Gehirns auf die Verarbeitung sinnesspezifischer und motorischer Informationen spezialisiert sind, und das damit verbundene multimodale Modell wird von einigen Befunden, besonders aus der Neurobiologie, gestützt, bedarf aber noch einer weiteren empirischen Überprüfung.

2.3 Formen mentaler Repräsentation

Nachdem im vorangegangenen Kapitel die menschliche Informationsverarbeitung anhand von verschiedenen Gedächtnismodellen dargestellt worden ist, geht es in diesem Kapitel speziell um die innere geistige Repräsentation von Wissen. In Abbildung 4 sind die verschiedenen Formen innerer Repräsentation zusammengestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.4: Formen mentaler Repräsentation (Edelmann, 2000, S. 15).

In Anlehnung an Edelmann (2000) lassen sich die aussagenartige, die analoge und die handlungsmäßige Repräsentation unterscheiden. Bei Ereignissen in Form von Sprache und Bildern werden bei der aussagenartigen Repräsentation nur die Bedeutungen gespeichert. Kleinste Bedeutungseinheiten, die als selbständige Behauptung stehen können, werden als Propositionen bezeichnet. Mehrere Propositionen werden in Ereignisnetzwerken gespeichert (z.B. ein Satz oder ein Roman).

Davon zu unterscheiden sind Netzwerke, die hierarchisch aus Begriffen oder Schemata aufgebaut sind. Als Schema lässt sich beispielsweise das Handlungswissen über einen Zahnarztbesuch bezeichnen. Prototypen für Begriffsnetzwerke wären botanische oder zoologische Klassifikationssysteme.

Internal können Informationen nicht nur aussagenartig als relativ abstrakte Bedeutungen sondern auch anaolg in Form von relativ anschaulichen Vorstellungsbildern gespeichert werden. Anderson (1996) spricht von der wahrnehmungsbasierten Repräsentation, allerdings ist die Informationsbearbeitung nicht zwingend an eine Sinnesmodalität gebunden, die inneren „Bilder“ sind immer interpretierte Informationen. Bei diesem anschaulichen Denken lassen sich räumliche Vorstellungsbilder (z.B. Paket auf einem Tisch) und lineare Ordnungen (z.B. Perlen auf einer Kette) unterscheiden.

Bei der handlungsmäßigen Repräsentation werden Informationen durch den handelnden Umgang mit dem Sachgegenstand erworben. Edelmann (2000) weist darauf hin, dass diese Form der inneren Repräsentation von Wissen besonders bei jüngeren Kindern (Vorschul- und Grundschulzeit) von großer Bedeutung ist. Die handlungsmäßige Repräsentation kann zum einen eine motorische Kodierung (z.B. Lenken eines Zweirades) meinen. Dies wird als motorische Fertigkeit bezeichnet. Zum anderen meint sie den aktiv handelnden Umgang mit einem Lerngegenstand, wodurch Informationen in Handlungskonzepten bzw. Handlungsschemata gespeichert werden können.

In Untersuchungen zur menschlichen Informationsverarbeitung ist der aussagenartigen Repräsentation die größte Bedeutung beigemessen worden, während die analoge und handlungsmäßige Repräsentation erst wieder zögernd Gegenstand der Forschung geworden sind. Edelmann (2000) stellt aber die Hypothese auf, dass häufig eine Mehrfachverarbeitung für Lernen und Behalten von Vorteil ist.

2.4 Faktoren und Prozesse des Einprägens und Erinnerns

Nachdem bisher in den Kapiteln 2.2 und 2.3 anhand von verschiedenen Gedächtnismodellen die „Funktionsweise“ des Gedächtnisses und die innere Repräsentation von Gedächtnisinhalten dargestellt worden sind, folgt in diesem Kapitel eine Auswahl von wichtigen Faktoren und Prozessen, die sowohl bei der Speicherung, als auch beim Behalten und Abruf von Informationen bedeutungsvoll sind. Theoretische Überlegungen aus den vorangegangenen Kapiteln werden hierin einfließen.

Die verschiedenen Faktoren und Prozesse werden zurückgehend auf Crowder (1976) in ein Stufenkonzept der Gedächtnistätigkeit eingeordnet. Stufen oder Phasen dieser Konzeption sind das Einprägen, Behalten und Erinnern . Unter Einprägen wird die Phase bezeichnet, in der Informationen ins Gedächtnis aufgenommen werden. In der Phase des Behaltens werden die aufgenommenen Informationen gespeichert und in der Stufe des Erinnerns wird die gespeicherte Information wieder extrahiert.

2.4.1 Einprägen

Dieser Abschnitt beschäftigt sich mit der Aufnahme von Informationen ins Gedächtnis, wobei das Langzeitgedächtnis im Vordergrund steht. Zunächst werden Faktoren dargestellt, welche die Lernsituation definieren, anschließend folgt die Untersuchung des Einflusses von inneren oder kognitiven Faktoren bei der Informationsaufnahme.

a) Standardparadigmen des verbalen Lernens

Das serielle Lernen, das Paarassoziationslernen und das freie Reproduzieren sind experimentelle Paradigmen oder Aufgabenstellungen, die in der Tradition des verbalen Lernens den Einfluss spezifischer, experimentell kontrollierbarer Faktoren auf das Aneignen von Lernmaterial untersuchen (Ulrich et al., 1996).

Beim seriellen Lernen wird der Versuchsperson in einer festen Reihenfolge verbales Material angeboten, das sie sich einprägen soll. Bei dem Verfahren der Antizipationsmethode wird der Versuchperson die Liste Item für Item dargeboten und sie muss bei jeder einzelnen Darbietung das darauffolgende Item in dieser Liste nennen (antizipieren). Beim Lern-Prüf-Verfahren wird zunächst die ganze Liste dargeboten und in einem anschließenden Prüfvorgang wird die Versuchsperson aufgefordert, möglichst viele dargebotene Items in der richtigen Reihenfolge zu nennen (Ulrich et al., 1996). Beim seriellen Lernen kann bei der Reproduktion der Items ein typischer serieller Positionseffekt beobachtet werden, bei dem die Anfangs- und Enditems gut und die mittleren Items schlechter behalten werden (Kintsch, 1982). Forschungsbefunde aus der Gedächtnisentwicklung sagen aus, dass jüngere Kinder dazu neigen Wörter in der Reihenfolge ihrer Darbietung zu wiederholen und zu reproduzieren (Kail, 1996).

Beim Paarassoziationslernen muss die Versuchsperson eine Liste von Reiz-Antwort lernen. Dies ist mit dem Lernen von Vokabeln einer Fremdsprache vergleichbar (Kintsch, 1982). Wie beim seriellen Lernen wird die Antizipationsmethode vom Lern-Prüf-Verfahren unterschieden, zusätzlich gibt es das sogenannte Promting. Hier wird zuerst der Reizteil eines Wortes und danach beide Teile gezeigt (Ulrich et al., 1996).

Die beliebteste Methode in der Gedächtnispsychologie ist das freie Reproduzieren. Dabei muss eine Versuchsperson nach einer definierten Darbietungszeit eine möglichst große Anzahl Items von einer Itemliste in beliebiger Reihenfolge wiedergeben (Kintsch, 1982; Ulrich e. al., 1996).

b) Übung

Die Behauptung, dass sich ein Sachverhalt besser einprägt je häufiger er eingeübt wird, ist unumstritten (Ulrich et al., 1996). Anderson (1996) gibt in diesem Zusammenhang an, dass die Stärke einer Gedächtnisspur ansteigt, wenn diese benutzt wird. Die Stärke einer Gedächtnisspur bestimmt, wie schnell diese aktiviert werden und somit der entsprechende Gedächtnisinhalt verfügbar gemacht werden kann.

Bei der Übungsverteilung scheint eine verteilte Übung effektiver als eine massierte Übung zu sein. Dies gewinnt besonders bei umfangreicherem Lernstoff an Bedeutung (Ulrich et al., 1996).

c) Merkmale des Lernmaterials

Sowohl der Assoziationswert bzw. die Bedeutungshaltigkeit eines Items, als auch die Worthäufigkeit haben einen stark positiven Einfluss auf die Lerngeschwindigkeit. In Bezug auf die Bedeutungshaltigkeit konnte dieser Befund für das serielle Lernen, Paarassoziationslernen und die freie Reproduktion nachgewiesen werden (Kintsch, 1982; Ulrich et al., 1996).

Wenn ein Item (Wort) relativ leicht eine visuelle Vorstellung induziert, wird von einer hohen Bildhaftigkeit gesprochen. Dabei rufen konkrete Begriffe leichter visuelle Vorstellungen hervor als abstrakte (Kintsch, 1982; Ulrich et al., 1996).

Die hohe Bildhaftigkeit eines Items erhöht die Reproduktionswahrscheinlichkeit deutlich und scheint noch wichtiger zu sein als die Bedeutungshaltigkeit (Ulrich et al., 1996).

Eher negativen Einfluss auf die Lerngeschwindigkeit ist gegeben, wenn sich die Items einer Lernliste ähnlich sind. Eine formale Ähnlichkeit (definiert über die Anzahl gemeinsamer Buchstaben zwischen Items) wirkt sich negativ auf alle drei beschriebenen experimentellen Aufgabenstellungen aus, wohingegen eine Bedeutungsähnlichkeit (gibt den Grad an, inwiefern sich ein Begriff durch einen anderen substituieren lässt) nur die Lerngeschwindigkeit beim seriellen Lernen hemmt (Ulrich et al., 1996).

d) Kognitive Prozesse

Nachdem bisher der Einfluss bestimmter (externer) Faktoren auf die Lerngeschwindigkeit betrachtet wurde, sollen im Folgenden interne kognitive Vorgänge bei der Informationsaufnahme in den Vordergrund treten.

Bei der Betrachtung verschiedener Gedächtnismodelle in Kapitel 2.2 ist bereits auf die beschränkte Kapazität des Kurzzeitspeichers von etwa sieben Informationseinheiten oder Chunks eingegangen worden. Durch Chunking kann die Informationsmenge, welche im Kurzzeitspeicher aufgenommen werden kann vergrößert werden. Dies wird dadurch möglich, dass lediglich die Chunkanzahl begrenzt ist, nicht aber der Umfang des Informationsgehaltes, der in einem Chunk gespeichert werden kann (Kintsch, 1982; Ulrich et al., 1996).

Bei kognitiven Prozessen, die bei der Informationsaufnahme ins Langzeitgedächtnis von Bedeutung sind, ist zuerst die elaborative Verarbeitung zu nennen. Diese bezieht sich auf den in Kapitel 2.2.3 beschriebenen Ansatz der Verarbeitungstiefe von Craik & Lockhart (1972). Bei der elaborativen Verarbeitung wird das zu behaltende Material um zusätzliche Informationen angereichert und kann dadurch besser behalten werden. Anderson (1996) stellt fest, dass selbstgenerierte Elaborationen effektiv sind, da sie die idiosynkratischen (selbstgenerierten) Wissenszusammenhänge des Einzelnen widerspiegeln. Trotzdem können auch nicht selbstgenerierte Elaborationen effektiv sein, wenn diese das zu erinnernde Material zwingend treffen. Bei der elaborativen Bearbeitung von Textmaterial haben sich Lerntechniken bewährt, die das Generieren und Beantworten von Fragen beim Lesen umfassen. Beispielhaft sind hier die SQ3R- oder die PQ4R-Methode zu nennen (Anderson, 1996).

Neben der elaborativen Verarbeitung ist die Organisation des Lernmaterials von großer Bedeutung bei der Einspeicherung. Je höher der Organisationsgrad ist, desto schneller können Informationen aufgenommen und behalten werden (Ulrich et al., 1996).

Das Lernmaterial kann dabei nach objektiven oder subjektiven Gesichtspunkten organisiert werden. Bei der objektiven Organisation werden das assoziative und kategoriale Clustering unterschieden. Das assoziative Clustering beruht auf der assoziativen Ähnlichkeit von Items (z.B. Tisch-Stuhl), während beim kategorialen Clustering Items einer bestimmten Kategorie (z.B. Säugetiere) zugeordnet werden (Ulrich et al., 1996).

Ähnlich wie beim Chunking im Kurzzeitgedächtnis, wird auch bei der Speicherung im Langzeitgedächtnis durch assoziatives und kategoriales Clustering die Informationsmenge reduziert und sozusagen in wenige Chunks aufgeteilt.

Bei der subjektiven Organisation von Lernmaterial stellt eine Person Beziehungen zwischen Items her, obwohl keine erkennbaren Strukturen vorgegeben sind. Trotzdem führen auch diese idiosynkratischen Beziehungen zu einer besseren Behaltensleistung (Ulrich et al., 1996).

2.4.2 Behalten und Abruf

Beim menschlichen Gedächtnis stehen meist nicht Probleme bei der Einspeicherung von neuen Informationen im Vordergrund, sondern Schwierigkeiten neu eingespeicherte Informationen wieder abzurufen.

Dabei belegen insbesondere Forschungsbefunde aus der Neurobiologie, dass im menschlichen Gedächtnis deutlich mehr Informationen abgespeichert sind, als aktiv abgerufen werden können (Anderson, 1996; Ulrich et al., 1996 ).

Im Folgenden sollen Faktoren und Prozesse beschrieben werden, die den Abrufprozess steuern oder erschweren. Dabei werden zunächst Abrufvorgänge bei kurzfristigen und anschließend bei längerfristigen Behaltensintervallen unterschieden.

a) Abruf aus dem Kurzzeitgedächtnis

Beim Abruf von Informationen aus dem Kurzeitgedächtnis hat die proaktive Hemmung negativen Einfluss auf die Reproduktionsmenge. Ein proaktiver Hemmungseffekt ist dann gegeben, wenn die zu speichernden Items einer ähnlichen Kategorie entspringen. Diese Hemmung kann aber aufgehoben werden, wenn das Lernmaterial gewechselt wird (z.B. Items einer anderen Kategorie). Abrufdefizite sind wahrscheinlich ursächlich für diese Hemmung verantwortlich. Das Abrufdefizit kann durch die Spurenverwechslungshypothese genauer spezifiziert werden. Dabei wird davon ausgegangen, dass alle Items gleich gut ins Kurzzeitgedächtnis aufgenommen werden. Aufgrund der Itemähnlichkeit entstehen beim Abruf jedoch Verwechslungsfehler (Ulrich et al., 1996).

[...]

Ende der Leseprobe aus 94 Seiten

Details

Titel
Gedächtnistraining für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf
Hochschule
Christian-Albrechts-Universität Kiel  (Institut für Heilpädagogik)
Note
1,0
Autor
Jahr
2004
Seiten
94
Katalognummer
V55298
ISBN (eBook)
9783638502931
ISBN (Buch)
9783638709095
Dateigröße
1374 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Der Autor dieser Arbeit hat das beste Examen in seinem Jahrgang gemacht und ist mit dem Förderpreis des heilpädagogischen Ambulatoriums ausgezeichnet worden. Das Gedächtnistraining kann mit Schülern und Schülerinnen aller Schulformen durchgeführt werden. Die Arbeit beinhaltet alle Materialien und Trainingsinstruktionen.
Schlagworte
Gedächtnistraining, Kinder, Förderbedarf
Arbeit zitieren
Marcus Gummelt (Autor), 2004, Gedächtnistraining für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/55298

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