Interkulturelle politische Bildung in der kirchlichen Jugendarbeit - Aufgaben und Chancen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung: Jugendpastoral in der multikulturellen Gesellschaft

2. Vom ‚Mauerbau’ zur ‚Ölkrise’ - vom Rotationsprinzip zum Einwanderungsland

3. Interkulturelles Lernen – Klärung einiger Begriffe und Konzepte
3.1. „Alle anders – alle gleich“ als Grundprinzip des interkulturellen Lernprozesses
3.2. Der interkulturelle Lernprozess
3.3. „Kultur“ und „Integration“ – Stichworte zum Verständnis umstrittener Begriffe
3.4. Kultur als soziale Grammatik

4. Eine offene Identität des Einzelnen für eine offene Republik
4.1. Interkulturelle Lernprozesse und die Identitätsentwicklung Jugendlicher
4.2. Das traditionelle ‚nationale’ Selbstverständnis als Hindernis auf dem Weg zur offenen Republik und zur europäischen Bürgerschaft
4.3. Konsequenzen für die interkulturelle politische Bildung als Teil der Jugendpastoral in der multikulturellen Gesellschaft

5. Literatur

6. Anmerkungen

Interkulturelle politische Bildung in der kirchlichen Jugendarbeit – Aufgaben und Chancen ^[i]

1. Einleitung: Jugendpastoral in der multikulturellen Gesellschaft

Die Diskussionen um das Zuwanderungsgesetz haben neben allem Streit auch zu einer größeren Anerkennung der Tatsache geführt, dass die Bundesrepublik Deutschland ein Zuwanderungs- bzw. Einwanderungsland ist. Dieser Paradigmenwechsel in der politischen Debatte^[ii][iii] stellt die bundesdeutsche Gesellschaft jetzt vor die Aufgabe, das gleichberechtigte Zusammenleben von Menschen mit unterschiedlichen kulturellen Herkünften in einem Gemeinwesen zu gewährleisten. Dies hat auch Konsequenzen für die Kinder- und Jugendpastoral.

Wenn das Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) davon spricht, dass es für ‚jeden jungen Menschen’ Gültigkeit hat, und wenn der Synodenbeschluss „Ziele und Aufgaben kirchlicher Jugendarbeit“ Jugendpastoral als „Dienst der Kirche an der Jugend überhaupt“^[iv] beschreibt, dann ist die Arbeit mit allen jugendlichen Zuwanderern (und nicht nur der katholischen oder christlichen) integraler Bestandteil kirchlicher Bildungs- und Jugendarbeit, die in Erfüllung des jeweiligen Auftrags zu leisten ist. Da die Kirchen sich in einer pluralistischen Gesellschaft vor allem für die Gestaltung der politischen Rahmenbedingungen aus christlichem Geist einzusetzen haben, um so die Menschenwürde und Menschenrechte für jeden zu sichern, schließt dies die interkulturelle politische Bildungsarbeit mit ein. Theologisch gesprochen ist die Zuwendung zu (jungen) Migranten also keine Kür, sondern Fundament der Evangelisierung und des Engagements für eine ‚Zivilisation der Liebe und Gerechtigkeit’ sowie Teil der Option für die Armen, Unterdrückten und Benachteiligten.

Wenn Jugendpastoral tatsächlich jeden Jugendlichen und den ganzen jungen Menschen im Blick hat und zu seiner „Menschwerdung nach Gottes Bild“^[v] beitragen will, dann muss sie diese veränderten Rahmenbedingungen für die Identitätsfindung Jugendlicher zur Kenntnis nehmen und die interkulturellen und interreligiösen Begegnungsmöglichkeiten, die unsere Gesellschaft bietet, als Herausforderung und Chance für die „Evangelisierung“ bzw. „Entwicklung einer christlichen Identität“^[vi] begreifen.

In der Religionspädagogik ist im übrigen – insbesondere mit Blick auf den Religionsunterricht – unter der Überschrift „Beheimatung oder Begegnung?“ lange gestritten worden, welcher der beiden Zugangsweisen ein besonderer Vorzug gegeben werden muss, damit die Identitätsbildung gelingt. Der evangelische Religionspädagoge F. Schweitzer hat als Lösung dieser Streitfrage schon 1997 die „Kombination beider Sichtweisen“ vorgeschlagen, die auch mir sinnvoll erscheint: „Wir müssen heute beides ermöglichen: Identitätsfindung als Beheimatung und Identitätsfindung als Begegnung. Deshalb sollten wir den Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit einräumen, feste Zugehörigkeitsverhältnisse zu entwickeln – u.a. durch einen konfessionellen oder christlich – ökumenischen bzw. kooperativen Religionsunterricht, dem dann, unter bestimmten Voraussetzungen, auch entsprechende Angebote anderer Religionen zur Seite treten könnten, zugleich sollten wir aber die Kinder und Jugendlichen auch immer wieder dazu herausfordern, diese Zugehörigkeiten zu überschreiten zugunsten interreligiöser und interkonfessioneller Begegnung und Verständigung“^[vii].

2. Vom ‚Mauerbau’ zur ‚Ölkrise’ - vom Rotationsprinzip zum Einwanderungsland

Die Vorgeschichte der Zuwanderung in die Bundesrepublik beginnt schon Mitte der 50er Jahre mit einem ersten ‚Anwerbeabkommen’ für Arbeitskräfte aus Italien. Da nach dem Bau der Mauer (1961) der Arbeitskräftemangel in der BRD noch spürbarer wird (Stichwort: Wirtschaftswunder) werden in rascher Folge weitere Abkommen mit südeuropäischen Staaten geschlossen. Das durchaus bekannte und offen diskutierte Alternativkonzept („die Maschinen zu den Menschen bringen“) wird aus unterschiedlichen Gründen verworfen. Neben den wirtschaftlichen Faktoren spielt auch die Frage der politischen Stabilität der Anwerbestaaten eine wichtige Rolle: Nur in Italien gibt es zu dieser Zeit eine Demokratie, ansonsten sind in Portugal, Spanien, Griechenland, Jugoslawien und der Türkei in den 60er Jahren Regime unterschiedlicher Couleur (Franco, Tito, ...) an der Macht.

Da die BRD kein ‚Einwanderungsland’ werden will und soll^[viii][ix], wollen alle Beteiligten – gemäß der These von Max Frisch^[x] - bewusst nur ‚Arbeitskräfte’ anwerben und keine ‚Menschen’ ins Land holen. Und auch die ‚Arbeitskräfte’ selbst, wollen diese Rolle ausfüllen und hier möglichst schnell, möglichst viel Geld verdienen, um dann nach Hause zurück zu kehren. Diese ursprüngliche ‚Philosophie’ der „Rotation“ erweist sich allerdings schon bald als Illusion. Denn den Unternehmen werden die jährlich anfallenden Einarbeitungskosten zu hoch und die Rückkehrer erkennen, dass es für sie in ihren Heimatländern weder wirtschaftlich noch politisch Chancen für einen erfolgreichen Start in ein neues Leben gibt. Somit wird - in beiderseitigem Interesse – stillschweigend der Abschied vom Rotationsprinzip vollzogen. Damit werden die ‚Gastarbeiter’ sehr schnell faktisch zu ‚Einwanderern’, ohne dass aus dieser Entwicklung politische Konsequenzen gezogen werden.

Die ‚Ölkrise’ von 1973 und die daraus folgende Wirtschaftskrise führen zu einem Anwerbestop und zu weiteren Gesetzesänderungen, die zu einer Senkung der Zahl der in Deutschland lebenden Ausländer führen sollen. So ist der Anwerbestop „gleichzeitig verbunden mit einer Begrenzung des Nachzugsalters und – was nur wenige in einen Zusammenhang zu bringen wissen – (mit) der gleichzeitigen Veränderung der Kindergeldzahlung für die im Ausland lebenden Kinder der Gastarbeiter. ... Diese drei Faktoren lösten ab 1975 einen starken Nachzug von Familienangehörigen – besonders von Kindern aus. Dieser erreichte um die Jahre 1980 – 1982 den Höhepunkt“.^[xi]

Aus kirchlicher Sicht ist bemerkenswert, dass die „Gemeinsame Synode der Bistümer Deutschlands“ 1973 – d.h. im Jahr der Ölkrise und des Anwerbestops - den Text „Die ausländischen Arbeitnehmer – eine Frage an die Kirche und die Gesellschaft“ beschließt. Im Gegensatz zu den Parteien, Regierungen und Parlamenten zieht die Synode schon zu diesem frühen Zeitpunkt Konsequenzen aus dem Faktum, dass das ‚Rotationsprinzip’ stillschweigend aufgegeben wurde und stellt in aller Klarheit fest, dass Deutschland ein ‚Einwanderungsland’ geworden ist. Als Konsequenz daraus fordert die Synode durchgreifende strukturelle Veränderungen der gesellschaftlichen Infrastruktur, wie sie heute unter dem Stichwort ‚interkulturelle Öffnung der Sozialeinrichtungen und Verwaltungen’ diskutiert werden und verlangt von der Bundesregierung die Bereitstellung der entsprechenden Haushaltsmittel.^[xii]

Dieses engagierte (zumeist aber erfolglose) Eintreten für eine offene Gesellschaft bzw. eine „offene Republik“^[xiii] zieht sich durch eine lange Reihe von katholischen und evangelischen Stellungnahmen von Kirchenleitungen, kirchlichen Einrichtungen und Verbänden^[xiv]. Der ökumenische Text „Gemeinsames Wort der Kirchen zu den Herausforderungen aus Migration und Flucht: „.. und der Fremdling, der in deinen Toren ist“ von 1997 benennt im Kapitel 6 auch einige „Kirchliche Aufgaben“. Die Jugendpastoral wird dabei zwar nicht direkt angesprochen, doch könnte sie zu Themen wie „Überwindung von Fremdenfeindlichkeit, Rassismus und Gewalt“, „Zusammenarbeit mit Christen und Gemeinden anderer Sprache und Herkunft“ oder „Begegnung mit Menschen anderer Religionen“ sicherlich eigene, qualifizierte Beiträge liefern, die sich unter dem Stichwort des ‚interkulturellen Lernens’ zusammen fassen lassen.^[xv]

3. Interkulturelles Lernen – Klärung einiger Begriffe und Konzepte

3.1. „Alle anders – alle gleich“ als Grundprinzip des interkulturellen Lernprozesses

Der interkulturelle Lernprozess hat das Prinzip „Alle anders – alle gleich“ zur Basis und zum Ziel. Dieses Prinzip bildet die Basis des Zusammenlebens in einer modernen, offenen Gesellschaft, da nur so sowohl die Freiheit aller als auch ihre rechtstaatliche und politische Gleichheit gewährleistet werden kann. Da die gleichzeitige Verwirklichung der beiden Grundwerte aber oft nur unzureichend gelingt und eine gerechte Ausbalancierung immer wieder neu versucht werden muss, bleibt dieses Prinzip auch das Ziel aller entsprechenden pädagogischen Bemühungen.

Theologisch lässt sich dieses Prinzip mit der Gottesebenbildlichkeit aller Menschen (und nicht nur der Christen) begründen^[xvi]. Denn dieses Prinzip besagt ja sowohl, dass Gott jeden Menschen in seiner Individualität und Personalität geschaffen hat als auch, dass alle Menschen als seine Kinder die gleiche Würde und die gleichen Rechte haben.

Für den interkulturellen Kontext^[xvii] bedeutet dieses Prinzip insbesondere:

„Alle anders“

Alle Menschen haben das Recht, ihr Leben als Einzelne oder Gruppen gemäß eigener Entscheidung frei zu gestalten (= Pluralismus der Meinungen, Haltungen, Einstellungen, etc.).

„Alle gleich“

Alle Menschen haben als Einzelne wie als Gruppe das gleiche Recht, sich am gesellschaftlichen Leben zu beteiligen und darin Verantwortung zu übernehmen.

3.2. Der interkulturelle Lernprozess

In Anlehnung an die Arbeiten von C. Osgood und H. Nicklas^[xviii] lässt sich der interkulturelle Lernprozess, der den Umgang mit diesem Prinzip systematisch einüben soll, als eine Spirale beschreiben (s. nächste Seite), die 3 Knackpunkte hat, die in folgender Weise verstanden werden können:^[xix]

A - interkulturelle Naivität

Sie ist gekennzeichnet von der Ahnung der Fremdheit, ohne diese definieren zu können. Die interkulturelle Naivität führt bei der Kontaktaufnahme oft zu einer ersten Begeisterung für das Fremde und zu einer Euphorie, bei der die bereits bekannten oder vermuteten Unterschiede überspielt oder klein geredet werden.

B - Kulturschock

Das früher oder später unweigerlich eintretende Aufeinanderprallen der Unterschiede führt zur Einsicht in die Beschränktheit des Standpunktes des Anderen, aber nicht des Eigenen. Da der Übergang von der interkulturellen Naivität oder gar Euphorie in die Phase des Wiederentdeckens der Unterschiede meist abrupt und unvorbereitet erfolgt, stellt er oft einen Kultur - „Schock“ dar und ist dann auch mit dessen Nebenerscheinungen (Stress, hohe Emotionalität, Abwehrreaktionen, etc.) verbunden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Vielfach werden in der Situation des ‚Kulturschocks’ von Einzelnen oder Gruppen Auswege gesucht, die gegen einen Teil des Grundprinzips ‚alle anders – alle gleich’ verstoßen.

Durch die Ablehnung des Prinzips ‚alle anders’ wird dem Fremden die Anerkennung der Verschiedenheit verweigert und nur noch das Eigene bestehen gelassen. Diese einseitige Auflösung des Konfliktes kann geschehen durch

- Exklusion (Ausschluss), d.h. durch den Abbruch des Kommunikationsprozesses
- Assimilation (Aufnahme, Einfügung) des Eigenen in das Fremde bzw. des Fremden in das Eigene (wenn ihr in Deutschland seid, müsst ihr wie Deutsche leben)
- Elimination, beginnend mit der (verbalen oder konkreten) Aussonderung aus der eigenen Gesellschaft bzw. der konkreten Begegnungsnassnahme bis zur (oft gewalttätigen) Vernichtung des Anderen, z.B. in Form einer ‚ethnischen Säuberung’ mit dem Ziel einen ‚reinen’ Staat zu haben.

Während bei der Assimilation der Fremde der Handelnde ist, der sich mehr oder weniger freiwillig einfügt, ist bei der Exklusion und Elimination der Einheimische der Handelnde, der den Fremden (meist gewaltsam und gegen dessen Willen) vorübergehend oder dauerhaft aus seinem Lebensbereich entfernt.

[...]

^[i] Der vorliegende Aufsatz geht zurück auf einen Beitrag zu den Jugendpastoralen Studientagen des Bischöflichen Jugendamtes Trier, 24.2.2003 auf der Marienburg, vgl. Scholten 2003

^[ii] Das vielfach umstrittene Wort ‚multikulturell’ soll hier rein deskriptiv verwendet werden und nur zur Beschreibung der deutschen Realität dienen

^[iii] s.u. Punkte 2 und 4.2

^[iv] Gemeinsame Synode 1975, Ziffer 1, hier: Seite 290

^[v] Leitlinien zur Jugendpastoral, 12

^[vi] ebd. 15; vgl. dazu auch: Scheidler 2002, 34 – 38 und 441 – 447 sowie Schreijäck 2001 und Kaifel 1992

^[vii] Schweitzer 1997, 279

^[viii] Für eine ausführliche Darstellung dieses Kapitels der bundesdeutschen Geschichte s. das Kapitel III „Zuwanderung und Eingliederung in Deutschland seit dem Zweiten Weltkrieg“, pp. 29ff im Sechsten Familienbericht der Bundesregierung; in der DDR gab es im übrigen auch eine als „Ausbildungswanderung“ kaschierte Beschäftigung von Vietnamesen und Mosambikanern, die aber zahlenmäßig weitaus weniger bedeutsam war – ebd. 42f

^[ix] inwieweit diese damals allgemein geteilte Grundidee mit deutschlandpolitischen Überlegungen zusammen hing, kann nur vermutet und nicht definitiv beantwortet werden; vgl. unten Punkt 4.2.

^[x] Frisch 1976. 374 – die Äußerung selbst „Man hat Arbeitskräfte gerufen und es kommen Menschen“ stammt aus dem Jahr 1965

^[xi] Becker 2002, 72

^[xii] Gemeinsame Synode 1973, Ziffer B II des Beschlusses, hier: Seite 382

^[xiii] diese Formulierung stammt von Oberndörfer 1994

^[xiv] zuletzt: Wissenschaftliche Arbeitsgruppe 2005

^[xv] Gemeinsames Wort, Ziffer 200, hier: Seite 40

^[xvi] ebd. Ziffer 114, hier: Seite 26

^[xvii] zu einer Ausweitung dieses Prinzips auf feministische Fragen und die Integration Behinderter s. Prengel 2006

^[xviii] Osgood 1970, 25f und Nicklas 1984, 20f

^[xix] zum Folgenden s. ausführlicher: Scholten 2001 , 37 - 53