Unterrichtseinheit zu Goethes Reise nach Italien

Inhaltsverzeichnis

1 Prolegomena

2 Zur Einführung
2.1 Didaktische Bedingungen
2.2 Goethe in der Schule – Zum Problem der Kanonisierung

3 Mittelfristige Planung
3.1 Dauer der Unterrichtsfrequenz und Thema
3.2 Unterrichtsplanung und Lernbereiche
3.3 Unterrichtsmittel und -organisation
3.4 Didaktische Analyse

4 Gestaltung einer Unterrichtseinheit
4.1 Thema/Stoff und Inhaltsstruktur
4.2 Lernziele
4.3 Unterrichtsphasen
4.4 Unterrichtsorganisation und –mittel
4.5 Sonstige Didaktische Überlegungen

5 Nachwort

6 Bibliographie

7 Anhang

1 Prolegomena

Der Gedanke zu Goethes Reise nach Italien eine Unterrichtseinheit auszuarbeiten, erschien mir erstmals in Weimar, wo ich während den Osterferien dieses Jahres einige Tage meinen Urlaub verbrachte. Als Schlüsselerlebnis ist mir eine nach der Besichtigung des Wohnhauses Goethes am Frauenplan unternommene Wanderung auf den Ethersberg in Erinnerung geblieben. Während des dortigen Besuchs der Gedenkstätte Buchenwald erfuhr ich eine Revision meines Klassiker-Verständnisses.

Die Weimarer Epoche als Initiator des kulturellen Sendungs- und Identitätsbewusstseins der Deutschen^[1] schuf den Grundstein für den radikalen bürgerlichen Nationalismus, der sich ab der Märzrevolution des Jahres 1848 von den Leitideen des Liberalismus verabschiedet über den ganzen Kontinent legte. Noch die in den Straßen allseits gegenwärtigen Plakate wie „Auch Goethe hat hier schon gezecht!“ im Hinterkopf machte ich mich an die Dekonstruktion des Mythos „Goethe“^[2].

Die „Italienische Reise“ als postum veröffentlichtes, repräsentatives Programm der Weimarer Klassik mit symbolisch-gesetzmäßigem Charakter^[3] diente dem gealterten Goethe als Mittel zur Selbststilisierung. Im Zentrum der „Italienischen Reise“ steht nicht das Land selbst, sondern wird als Spiegel benutzt, um die Veränderungen des provinziellen Politikers und Verfassers des Werthers zum Olympier und Weltbürger darzustellen.

Gerade anhand seiner Reise nach Italien lassen sich auch für die Schüler die eklatanten Brüche in Goethes Leben erkennen und führen zu einem modernen, relativierten Klassikerbild. Besonders in einer Medienkultur von heute ist es für junge Menschen entscheidend kritisch hinter die Kulissen dieser Scheinwelt zu blicken und die Instrumente der Verklärung und Idealisierung zu hinterfragen. Ziel meines Unterrichts soll nicht sein eine grundlegende Abneigung gegen die Literatur der Klassik zu entwickeln, vielmehr versuche ich den Blick und die Erkennungsgabe der Schüler zu schärfen und sie hin zu einer vorurteilsfreien Lektüre zu führen. Ein verbotener Blick hinter die Regie von Goethes Leben erweist sich für die Jugendlichen dabei oft reizvoller, als man zuerst glauben mag.

Die Schwierigkeit und Gradwanderung meines Vorhabens ist mir durchaus bewusst, natürlich muss für den Unterricht die Kenntnis der Epoche des „Sturm und Drang“ als Vorraussetzung gelten. Ohne diesen Zugang wäre es nicht möglich, die Italienische Reise für die Jugendlichen verständlich aufzubereiten.

2 Zur Einführung

2.1 Didaktische Bedingungen

Um auf die mittelfristige Planung und Gestaltung der Unterrichtseinheit näher eingehen zu können, erweist es sich unumgänglich zuvor die didaktischen Bedingungen zu definieren. Ich möchte von einer Klasse mit 20 Schülern ausgehen, eine für Wien zwar durchaus idealisierte Anzahl, die ich jedoch am Land durchaus erleben durfte. Die Schüler besuchen die siebte Klasse Oberstufe eines wirtschaftskundlichen Realgymnasiums mit neusprachlichem Schwerpunkt. Es wird ab der ersten Klasse Englisch und ab der zweiten Klasse Französisch unterrichtet. Außerdem wurde zur herkömmlichen Stundentafel in der zweiten Klasse eine zusätzliche Stunde Deutsch gehalten, in welcher sich die Schüler explizit mit Kinder- und Jugendliteratur beschäftigen und zu selbstständigen Lesen angehalten werden sollten. Diese Art der Zielsetzung wirkt sich bis in die Oberstufe aus. Zwar sind die Schüler bei literaturgeschichtlichen Themen sehr motiviert und aufnahmewillig, jedoch treten in den Bereichen „Sprachbetrachtung“ und „Sprachliches Gestalten“ durchwegs Defizite auf. Etlichen Schülern fällt es schwer sich entsprechend zu artikulieren, den Textkorpus nach seinem Aufbau zu durchleuchten bereitet ebenfalls Schwierigkeiten. Um die Schüler dennoch zu motivieren, müssen die Bereiche „Sprachbetrachtung“ und „Sprachliches Gestalten“ in einen literarischen Kontext gestellt und verstärkt geübt werden.

Die Klasse besteht aus insgesamt 14 männlichen und 6 weiblichen Schülern. Obwohl die Mädchen großteils aufmerksamer den Unterricht verfolgen, weist die Klasse eine geringe leistungsabhängige Differenzierung auf. Zwei bis drei Schüler nehmen am Unterrichtsgeschehen kaum Anteil, sie gilt es während den einzelnen Phasen zum Mitarbeiten einzuladen und durch eine fabulierende Sprachhaltung zu interessieren.

Die Klasse habe ich selbst vor zwei Jahren übernommen und bin deshalb mit ihren Schwächen und Stärken vorwiegend vertraut. Am Ende der 10. Schulstufe wurde die Dichtung des „Sturm und Drang“ ausführlich behandelt. Ich möchte mit meiner Unterrichtsfrequenz direkt an die Sommerferien anschließen und kann, obwohl ich den durchgenommenen Lehrstoff natürlich wieder in Erinnerung rufen muss, inhaltlich darauf aufbauen.

2.2 Goethe in der Schule – Zum Problem der Kanonisierung

Die Auseinandersetzung, ob überhaupt und in welchem Ausmaß die Klassiker „Goethe“ und „Schiller“ Eingang in den Deutschunterricht finden sollen, wird bis heute mit Heftigkeit geführt. Egon Friedells und Alfred Polgars satirisches Theaterstück „Goethe. Groteske in zwei Bildern (1908).“^[4], in dem der beschworene Geist seiner Exzellenz Geheimrat Goethe für einen Schüler einspringt, von einer Prüfungskommission über sein eigenes Leben und Werk befragt wird und schließlich verspottet durchfällt, liefert noch immer scharfe Argumente für die Gegner der Klassiker Rezeption in der Schule. Friedels Werk wendet sich hierbei explizit gegen eine reaktionär-normierte, von oberlehrerhaften Dünkel geprägte Vermittlung verklärter klassischer Ideale in der Schule.

Markus Kreuzwieser bezieht in der aktuellen Klassiker-Diskussion eine „im Sinne Goethes [...] vermittelnde Position“^[5] :

„Die im Kontext der Kulturrevolution von ’68 weiter eskalierte Debatte um die „goldenen Köpfe der Klassiker“ hat sich festgefahren, [...]. Es ist eine Auseinandersetzung, bei der es nur Verlierer geben kann. Das sind zunächst die Schülerinnen und Schüler. Ihnen wird von der einen Partei von vorne herein die Chance genommen, sich mit großer Literatur und großen Künstlerpersönlichkeiten auseinanderzusetzen, um so zu einer eigenen Meinung zu gelangen und ein eigenes (Geschmacks)urteil zu treffen. Die andere Seite verstellt dazu die Möglichkeit, indem sie den Jugendlichen angeblich „ewig humanistische Werte“ im öden Rhythmus klappernder Gebetsmühlen einpaukt, [...].“^[6]

Der Autor möchte mit seinem neuartigen Ansatz bisher „eindimensionale Deutungs- und Vereinnahmungsversuche hinterfragen“^[7] und die Schüler zu einer vorurteilsfreien Beschäftigung mit dem Weimarer Dioskurenpaar einladen. Wie bereits im Vorwort angedeutet eignet sich diese Vorgehensweise insbesondere für die Planung meiner eigenen Unterrichtsfrequenz. Einerseits gilt es bereits in den Schülern bestehende Ressentiments abzubauen und andererseits den Text nicht als autonomes, überzeitliches Gebilde darzustellen, sondern in seiner „Historizität, sowohl was seine Produktion wie seine Rezeption anbelangt“^[8], zu vermitteln.

Sigurd Paul Scheichl beschreibt in seinem Aufsatz „Tausche Kanon gegen Kanon. Österreichische Gegenwartsliteratur in der Schule“^[9] die Dominanz der Gegenwartswartsliteratur in den österreichischen Klassenzimmern. Aus seiner Sicht wird der „Goethe-Schiller-Grillparzer-Nestroy-Kanon“ nur durch den „Artmann-Handke-Bernhard-Kaser-Kanon“^[10] ersetzt. Somit bestünde die Gefahr, dass Schülern wie einst Grillparzer nun auch das Vergnügen an Peter Handke vergällt wird.

Insbesondere moderne Texte können erst durch Kenntnis von literaturhistorischen Traditionen in ihren inhaltlichen und ästhetischen Tiefenstrukturen verstanden werden. Durch die Vermittlung des klassischen „Kanons“ in den AHS erhalten wir somit eine bedeutende didaktische Hilfe, um den Zugang der Jugendlichen zur Gegenwartsliteratur zu erleichtern.

Vor allem kanonisierte Texte sollten unter neutralen Bedingungen gelesen und diskutiert werden, dabei bietet sich zum Beispiel ein längsschnittorientierter Vergleich zwischen literaturgeschichtlichen Epochen an.^[11]

Der Germanist Sigurd Paul Scheichl schreibt dazu zusammenfassend:

„[...] viele moderne Texte greifen bewusst auf den alten Kanon zurück: Handke auf Goethe und Gottfried Keller, Bernhard auf Novalis, [...]. Solche Intertextualität [...] könnte eine geschickte Lehrerin im einen oder andern Fall dazu nützen, den alten Kanon wieder in den Unterricht einzubauen“ und somit zeigen, dass Gegenwartsliteratur auf Traditionen aufbaut, die man kennen muss, will man die Texte von heute wirklich verstehen.“^[12]

3 Mittelfristige Planung

3.1 Dauer der Unterrichtsfrequenz und Thema

Um den gebotenen Rahmen dieser Arbeit zu berücksichtigen, möchte ich die Dauer meiner Unterrichtsfrequenz auf fünf aufeinander folgende Einheiten begrenzen.

Wieso ich gerade „Goethes Reise nach Italien“ als Thema meiner Unterrichtsfrequenz gewählt habe, ist an gegebener Stelle bereits angedeutet worden. Trotzdem möchte ich der Deutlichkeit willen nochmals die wichtigsten Beweggründe aufzeigen.

Die Thematik verweist unter anderem auf den im Lehrplan fixierten Bereich der Literaturbetrachtung und ist aus diesem Grunde auch durchaus gerechtfertigt. Im Lehrstoff für die siebte Klasse AHS sollen “Einblicke in die Literatur von der französischen Revolution bis zum Ersten Weltkrieg anhand von Werken“^[13] gewonnen werden, welche „die weitere Entwicklung beeinflussen und den Zusammenhang zwischen literarischer Aussageform und geschichtlicher Situation zeigen.“^[14] Unter den Aspekten der Textauswahl findet sich im Lehrplan die problematische Bezeichnung „Erziehung zur Humanität“^[15] wieder. In Verbindung mit einem Aspekt „Strategien der Meinungsbildung unterscheiden“ und „Manipulationstechniken durchschauen lernen“^[16] aus dem Bereich der Sprachbetrachtung lässt sich ein vorurteilsfreier Unterricht zu Goethes Reise nach Italien ermöglichen. Die Thematik versteht sich außerdem als Hinführung zur klassischen Literatur. Die wichtigsten Veränderungen, welche Goethe auf seiner Reise nach Italien durchlebte, Ideal und Antipol der Klassik^[17] sollen den Schülern auf eindrucksvolle Weise nähergebracht werden.

Wie ich im Kapitel „Didaktische Bedingungen“ schon erwähnt habe, weisen die Schüler im Bereich „Sprachbetrachtung“ und „Sprachliches Gestalten“ durchwegs Defizite auf. Um sie dennoch zu motivieren und gleichzeitig Stoff aus den lernschwachen Bereichen zu behandeln, eignet sich insbesondere diese Thematik. So können beispielsweise bei Betrachtung des Textes „Die Italienische Reise“ neben der Vermittlung von „unterschiedlichen Lesetechniken“ „Einsichten in die Struktur und Funktion von Sprache“^[18] gewonnen werden. Bei einer Diskussion oder einem Rollenspiel übt man verschiedene „Redestil[e], Sprachform[en], Redestrategien“ und „Sprechen mit anderen (dialogisch-austauschend)“^[19].

Die Themenstellungen der einzelnen Stunden möchte ich im folgenden Kapitel gekoppelt mit der Unterrichtsplanung behandeln.

3.2 Unterrichtsplanung und Lernbereiche

Um die unterschiedlichen Phasen der Unterrichtsfrequenz am vorteilhaftesten darzustellen, empfiehlt es sich jede der fünf Einheiten einer gesonderten Betrachtung zu unterziehen.

Die erste Stunde, zeitlich genau an die Sommerferien angeschlossen, dient neben verwaltungstechnischen Belangen zu einer ersten Wiedereinstimmung der Schüler auf den schulischen Alltag. Für die Erledigung von administrativen Aufgaben oder sonstigen Tätigkeiten habe ich die erste Hälfte der Einheit vorgesehen. Der restliche Teil der Unterrichtsstunde dient zum gemeinsamen Lesen und Durchbesprechen eines wissenschaftlichen Textes zum Thema „Reiseberichte. Reisen im 18. und 19. Jahrhundert“. Um die Aufmerksamkeit der Jugendlichen zu steigern, empfiehlt es sich eine deutliche Zäsur zwischen den beiden Teilen der Stunde einzubauen. Dafür würde sich ein Durcharbeiten des Textes im Schulgarten oder in der Bibliothek besonders eignen. Während die Schüler abwechselnd laut vorlesen, ist darauf zu achten nach einem Absatz oder an einer schwer verständlichen Stelle einzuhaken, gemeinsam mit den Schülern die Thematik zu diskutieren und den Inhalt zusammenzufassen. Eingestreute Aufforderungen die Verhältnisse im 18. Jahrhundert mit ihren eigenen Reiseerlebnissen im Urlaub zu vergleichen, dient dazu die dichtgedrängten Informationen des Textes zu entschärfen. Am Ende soll auf die wissenschaftliche Schreibtechnik (Gliederung, Argumentationsweise, Fußnoten) hingewiesen werden. Als Hausübung sammeln die Schüler schriftlich ihre Ideen zu der Frage, wieso man und auch sie selbst reisen.

Diese Ideensammlung dient in der zweiten Unterrichtseinheit als Ausgangspunkt für eine Partnerarbeit. Die Schüler sollen dabei ihre Gedanken vergleichen und für die darauffolgende Diskussion im Plenum Informationen sammeln. Dort werden die Ideen schließlich von der Lehrperson kanalisiert und auf der Tafel festgehalten. Die Schüler können selbst das entstandene Protokoll in ihr eigenes Heft übertragen. Während der Diskussion ist vor allem auf die zeitliche Determiniertheit von Reisemotiven hinzuweisen^[20], zusätzlich kann die Frage eingeworfen werde, welche geistigen Auswirkungen Reiseerlebnisse auf den Menschen haben. Kavalierstour und bürgerliche Bildungsreise sollen von einander differenziert dargestellt werden. Zuletzt bespreche ich mit den Schülern verschiedene literarische Ausdrucksformen wie Reiseführer, Reisetagebuch und Reisebericht und deren Gemeinsamkeiten und Unterschiede. Als Hausübung sollen die Jugendlichen zehn Prüfungsfragen zu der Literatur des „Sturm und Drang“ ausarbeiten, dabei mindestens zwei konkret zu Goethes Leben, um den vergangenen Lehrstoff wieder zu aktualisieren.

[...]

^[1] Vgl.: Peter Merseburger: Mythos Weimar. Zwischen Geist und Macht. München: dtv 2000. S.64-112. Vgl. weiters: Linda Maria Pütter: Reisen durchs Museum. Bildungserlebnisse deutscher Schriftsteller in Italien (1770-1830) (Germanistische Texte und Studien 60) Hildesheim-Zürich-New York 1998. S.191-195.

^[2] Vgl. dazu: Gunther Grimm u.a.: „Ein Gefühl von freien Leben“. Deutsche Dichter in Italien. Stuttgart: Metzler 1990. S. 57-93.

^[3] Vgl.: Stefan Oswald: Italienbilder. Beiträge zur Wandlung der deutschen Italienauffassung 1770-1840. Heidelberg: Carl Winter 1985. S. 88-106.

Hier: S.98.

^[4] Egon Friedell / Alfred Polgar: Goethe in der Schule. In: Josef Donnenberg u.a. (Hg.) Lesezeichen 3. Wien: ÖBV 1994. S.13-19.

^[5] Markus Kreuzwieser: Goethes Wiedergeburt in Italien. „Ein weißer Glanz ruht über Land und Meer Und duftend schwebt der Äther ohne Wolken“. ide-Themenheft. 1/1999 S. 95-112. Hier: S.95.

^[6] Ebenda S. 95

^[7] Markus Kreuzwieser: Goethes Wiedergeburt in Italien. a.a.O. Hier: S.96.

^[8] Ebenda S. 95

^[9] Sigurd Paul Scheichl: Tausche Kanon gegen Kanon. Österreichische Gegenwartsliteratur in der Schule. In: Lesezirkel 64 (1993).

^[10] Sigurd Paul Scheichl: Tausche Kanon gegen Kanon. Österreichische Gegenwartsliteratur in der Schule. In: Lesezirkel 64 (1993). S.9.

^[11] Vgl.: Eduard Beutner / Josef Donnersberg u.a. (Hg.): Dialog der Epochen. Studien zur Literatur des 19. und 20. Jahrhunderts. Walter Weiss zum 60. Geburtstag. Wien: ÖBV 1987.

Vgl. weiters: Markus Kreuzwieser: Goethes Wiedergeburt in Italien. „Ein weißer Glanz ruht über Land und Meer Und duftend schwebt der Äther ohne Wolken“. ide-Themenheft. 1/1999 S. 95-112. Hier: S.97.

^[12] Sigurd Paul Scheichl: Tausche Kanon gegen Kanon. Österreichische Gegenwartsliteratur in der Schule. In: Lesezirkel 64 (1993). S.10.

^[13] Bundesministerium für Unterricht: Lehrplan Deutsch. AHS Oberstufe. PDF-Dokument. In: www.bmbwk.gv.at 23.5.2003. S.9.

^[14] Ebenda S.9.

^[15] Ebenda S.9.

^[16] Ebenda S.8.

^[17] Linda Maria Pütter: Reisen durchs Museum. a.a.O. S.165-178.

^[18] Bundesministerium für Unterricht: Lehrplan Deutsch. AHS Oberstufe. a.a.O. S.1.

^[19] Ebenda. S.7.

^[20] Vgl.: Markus Kreuzwieser: Goethes Wiedergeburt in Italien. a.a.O. Hier: S.95.