Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Kapitel: Einleitende Gedanken
1.1 Vorbemerkung zum Titel der Diplomarbeit
1.2 Zum Thema dieser Diplomarbeit
1.3 Fragestellung und Struktur
1.4 Datenschutz
1.5 Anlagen
2. Kapitel: Fallbeispiel: Lasse und sein Weg in den Waldkindergarten
2.1 Ausgangssituation
2.2 Vorstellung in der Frühförderstelle
2.3 Diagnostik
2.4 Anamnese
2.5 Soziale und familiäre Situation
2.6 Eindrücke von Lasses Entwicklungsstand zum Zeitpunkt des Beginns der Integrationsmaßnahme
2.6.1 Wahrnehmung
2.6.2 Motorik
2.6.3 Sprache
2.6.4 Interaktion/ Spiel- und Sozialverhalten
2.6.5 Besondere Interessen/ Ressourcen
2.6.6 Ziele für seine Entwicklung
2.7 Die Suche nach einem Kindergarten
2.8 Der Prozess der Bewilligung einer Begleitperson
2.9 Aktuelle Situation im Waldkindergarten
3. Kapitel: Der Waldkindergarten
3.1 Der Waldkindergarten - einleitende Gedanken
3.2 Ein Abriss der Geschichte von Waldkindergärten in Deutschland
3.3 Formen des Waldkindergartens
3.4 Konzeptionelle Grundlagen und pädagogische Ziele
3.5 Der Waldkindergarten und seine besonderen Möglichkeiten
3.5.1 Welche besonderen Fördermöglichkeiten ergeben sich im Waldkindergarten?
3.5.1.1 Wahrnehmungsförderung
3.5.1.2 Motorische Förderung
3.5.1.3 Förderung von Sprache und Kommunikation
3.5.1.4 Förderung sozialer Kompetenzen
3.5.2 Und in der Schule? – Häfners Untersuchungen zu schulischen Leistungen von Waldkindern in der Grundschule
3.5.3 Zusammenfassung
4. Kapitel: Autismus
4.1 Was ist Autismus?
4.2 Formen von Autismus
4.2.1 Frühkindlicher Autismus (Kanner-Syndrom)
4.2.2 Das Asperger-Syndrom
4.2.3 „High functioning” – Autismus
4.2.4 A-typischer Autismus
4.3 Sozialrechtliche Zuordnung von Kindern mit Autismus
4.4 Herausforderung Kindergartengruppe
4.4.1 Sozialverhalten
4.4.2 Kommunikation und Sprache
4.4.3 Wahrnehmung
4.5 Förder- und Behandlungsformen für autistische Menschen
4.5.1 Grundsätzliche Prinzipien in der therapeutischen Arbeit
4.5.2 Förderansätze
4.5.2.1 Wahrnehmungsförderung
4.5.2.2 Förderung von Sprache und Kommunikation
4.5.2.3 Training sozialer Fertigkeiten
4.5.2.4 Verhaltenstherapeutische Verfahren
4.5.2.5 Psychoedukative Frühinterventionsprogramme
4.5.2.6 Psychoanalytische Behandlungsmethoden
4.5.2.7 Symptomorientierte Verhaltensmodifikation
4.5.2.8 Pharmakotherapie
4.5.2.9 Weitere gängige therapeutische Verfahren
5. Kapitel: Integration - Eine Chance für autistische Kinder in der vorschulischen Erziehung
5.1 Was ist Integration?
5.2 Relevante Gesetzesgrundlagen
5.3 Der Behinderungsbegriff
5.4 Soziale und personale Integration
5.5 Wie die Heilpädagogik Teilhabe ermöglichen kann
5.6 Integrationsmaßnahmen für autistische Kinder im Kindergarten
5.7.Vorgehensweisen und methodische Schwerpunkte der integrativen Arbeit im Waldkindergarten mit Lasse
5.7.1 Arbeit mit dem Kind in der Gruppe
5.7.1.1 Teilnehmende Beobachtung
5.7.1.2 Systematische Beobachtung
5.7.1.3 Prozessanalyse
5.7.1.4 Interventionen
5.7.1.5 Evaluation von Interventionen
5.7.2 Ressourcenorientiertes Arbeiten in Kleingruppen
5.7.3 Elternarbeit
5.7.4 Zusammenarbeit mit dem Team
5.7.5 Netzwerkarbeit/ Zusammenarbeit mit anderen beteiligten
Fachpersonen
5.7.6 Arbeit mit den Eltern der anderen Kinder
5.8 Exkurs: Integration und Normalisierung aus Sicht eines erwachsenen Autisten
6. Kapitel: Qualitative Datenerhebung in Form von leitfadengestützten Interviews
6.1 Praktische und theoretische Grundlage und Fragestellung
6.2. Erläuterung der Methode
6.3 Durchführung
6.4 Auswertung
6.4.1 Vorgehensweise
6.4.2 Interviews
6.4.3 Nähere Beschreibung der Befragten
7. Kapitel: Ergebnisse der empirischen Forschungsarbeit
7.1 Darstellung der Ergebnisse
7.2 Kategorien
7.2.1 Kategorie 1: Wirkung des Waldkindergartens auf Lasses Entwicklung
7.2.2 Kategorie 2: Günstige Bedingungen des Waldkindergartens für Lasses Entwicklung
7.2.3 Kategorie 3: Ungünstige Bedingungen des Waldkindergartens für Lasses Entwicklung
7.2.4 Kategorie 4: Günstige Bedingungen des Waldkindergartens für die Entwicklung autistischer Kinder im Allgemeinen
7.2.5 Kategorie 5: Ungünstige Bedingungen des Waldkindergartens für die Entwicklung autistischer Kinder im Allgemeinen
7.2.6 Kategorie 6: Möglicher Umgang mit eher ungünstigen Bedingungen des Waldkindergartens
7.2.7 Kategorie 7: Grundvoraussetzungen für eine Integration im Waldkindergarten mit autistischen Kindern
7.2.8 Kategorie 8: Rolle/ Aufgaben der Integrationsfachkraft im Waldkindergarten
7.2.9 Kategorie 9: Übertragbarkeit auf autistische Kinder im Allgemeinen
8. Kapitel: Diskussion der Ergebnisse
8.1 Vorbemerkung
8.2 Diskussion
9. Kapitel: Ausblick
9.1 Nutzbarmachung der Ergebnisse für andere autistische Kinder und ihre Familien
9.2 Impulse für ein thematisches Weiterdenken
10. Bibliographie
Anhang
1. Kapitel Einleitende Gedanken
1.1 Vorbemerkung zum Titel der Diplomarbeit
„Wald wird´s erst mit vielen Bäumen. Chancen und Grenzen der integrativen Förderung autistischer Kinder im Waldkindergarten“
Der erste Satz des Titels mag zunächst verwirrend wirken, deshalb ein paar persönliche Gedanken und Anmerkungen vorweg:
Die vorliegende Diplomarbeit beschäftigt sich mit den Themen Waldkindergarten und Autismus. Ein Kind aus der Gruppe des Kindergarten „Amselnest, e.V.1) “ erläuterte mir einmal, was der Wald für es ausmache. Es betonte, dass es möglichst viele verschiedene Bäume geben müsse, sonst sei es kein richtiger Wald. Mich haben diese Kindergedanken sehr angerührt. Ich denke, sie sind übertragbar auf die Thematik der Diplomarbeit. Die Gruppe als solche, die im Waldkindergarten besonders große Bedeutung hat, setzt sich aus vielen unterschiedlichen Persönlichkeiten zusammen. Ein Wald, wie auch eine Kindergartengruppe ist erst definiert durch viele Mitglieder. Allein ist man weder Wald noch Gruppe, sondern nur ein Baum oder vielleicht ein allein spielendes Kind. Das bringt mich zu einem weiteren für mich wichtigen Aspekt des Titels: Autismus, als eine tiefgreifende Entwicklungsstörung. Sie wird erst zur Diagnose, wenn viele verschiedene Verhaltensweisen beobachtet werden. Auch hier machen erst viele Bäume einen Wald aus. Das Wort Wald soll somit gewollt sowohl als Abstraktum, als auch als Konkretum benutzt werden können.
Wie auch der Mensch, so ist der „Wald (...) ein in sich geschlossenes System mit starken Abhängigkeiten und Wechselwirkungen“ (LUDWIG, 2004, S. 4).
Die Begriffe Chancen und Grenzen sind im vorliegenden Zusammenhang individuell genau zu definieren. Konstruktivistisch gesehen, hat jeder Mensch eine eigene Wirklichkeit, in die er Begrifflichkeiten einordnet und definiert. Um die Verwendung der beiden Begriffe eindeutig zu verstehen, und die Ergebnisse der Arbeit vergleichen zu können, wird hier eine Eingrenzung vorgenommen:
Mit Chancen sind Faktoren gemeint, die sich als förderlich für einen positiven Verlauf der Integrationsmaßnahme und für eine positive Entwicklung von autistischen Kindern beschreiben lassen. Grenzen nennen hinderliche Faktoren in den selben Zusammenhängen.
1.2 Zum Thema dieser Diplomarbeit
Die Idee zur vorliegenden Diplomarbeit entstand im Kontext einer Integrations-maßnahme, welche die Autorin seit März 2005 im Auftrag einer Frühförderstelle durchführt. Sie begleitet den 5-jährigen Jungen Lasse mit Asperger-Syndrom in den Waldkindergarten „Amselnest, e.V.“.
Im Laufe der ersten Monate wurde deutlich, dass die Struktur des Kindergartens, bedingt durch den Wald und die Konzeption gute Möglichkeiten für die Entwicklung des Jungen bietet. Besonders zeigte sich dies in den Bereichen Kommunikation, Wahrnehmung und Sozialkompetenz. Diese Beobachtung und die Erfahrungen der Autorin in der täglichen Arbeit, legten die Vermutung nahe, dass der Waldkindergarten auch für andere autistische Kinder besonders gute Entwicklungsmöglichkeiten bieten könnte. In der Literatur zum Thema Waldkindergärten ließ sich erfahren, dass in der Pädagogik der Waldkindergärten den Entwicklungsbereichen, die besonders bei Kindern mit autistischen Verhaltensweisen förderbedürftig sind, eine große Bedeutung beigemessen wird. Außerdem sind Kinder mit Behinderungen hier konzeptionell erwünscht. Diese Sachverhalte wurden zum Anlass genommen, sich intensiver mit dem Zusammenhang Autismus und Waldkindergarten zu beschäftigen. In dieser Diplomarbeit soll herausgestellt werden, welche Chancen und Grenzen die Integration von Kindern mit autistischen Verhaltensweisen im Waldkindergarten bergen kann.
1.3 Datenschutz
Die Inhalte der Diplomarbeit, sowie alle verwendeten Fotos, wurden mit freundlicher Genehmigung der Kinder, Mitarbeiter und Eltern des Waldkindergartens „Amselnest, e.V.“ verwendet. Alle Namen sind anonymisiert.
1.4 Fragestellung und Struktur
Die Arbeit orientiert sich an folgender Fragestellung:
Bietet der Waldkindergarten konzeptionell und praktisch besonders günstige Vorraussetzungen für die Entwicklung und Integration autistischer Kinder? Wo gibt es in diesem Zusammenhang Chancen und Grenzen?
Die Autorin bezieht sich in ihren Ausführungen immer wieder beispielhaft auf ihre derzeitige Tätigkeit der Integrationsmaßnahme mit Lasse.
Inhalte der Theoriekapitel werden so an Beispielen veranschaulicht. Es erschien sinnvoll, die Arbeit in Bezug auf die Literaturarbeit in drei Themengebiete zu unterteilen: Autismus, Waldkindergarten und Integration.
In Kapitel 2 wird ein kurzer Überblick über die praktische Ausgangssituation gegeben, um sich später darauf beziehen zu können. Kapitel 3 beschäftigt sich mit konzeptionellen und praktischen Informationen zum Themengebiet Waldkindergarten. Kapitel 4 gibt einen Überblick über die tiefgreifende Entwicklungsstörung Autismus und zeigt mögliche Therapiemöglichkeiten auf. Weiter wird mit relevanten Bereichen der Störung in Bezug auf den Gesamtkontext Kindergarten und Gruppe eingegangen. Im 5. Kapitel geht es um das Thema Integrationsarbeit in der Vorschulpädagogik. Es werden Formen der Arbeit genannt, ihre Grundbegriffe und relevanten Gesetzesgrundlagen geklärt. Ferner werden beispielhaft schwerpunktmäßige Vorgehensweisen erläutert. Das methodische Vorgehen der Autorin in Bezug auf die empirische Forschungsarbeit dieser Diplomarbeit wird in Kapitel 6 beschrieben. Es handelt sich dabei um leitfadengestützte Interviews. In Kapitel 7 werden die Ergebnisse der Befragung dargestellt. Die Erarbeitung der Chancen und Grenzen, die sich aus den Ergebnissen der Literaturarbeit, der Interviews und der persönlichen Erfahrungen der Autorin ergeben, werden in Kapitel 8 diskutiert. Es schließt sich Kapitel 9 mit einem Ausblick in Bezug auf die Verwertung der Ergebnisse dieser Diplomarbeit für die Praxis an.
Im Text wird von der Integrationsfachkraft gesprochen. Diese muss nicht zwingend ein Heilpädagoge sein. In der Praxis arbeiten z.B. auch Sozialpädagogen und Sonderpädagogen in diesem Aufgabenfeld. Im Fallbeispiel ist die Integrationsfachkraft eine Heilpädagogin.
Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wurde auf die Differenzierung zwischen weiblicher und männlicher Anrede verzichtet. Der Einfachheit halber wird die männliche Schreibweise benutzt. Alle in dieser Arbeit verwendeten Bezeichnungen gelten selbstverständlich gleichermaßen auch für weibliche Personen.
Die Autorin schreibt von sich in der 3. Person, außer in Kapitel 8 (vgl. Vorbemerkung, Kapitel 8).
Beispiele aus dem Fall sind in verkleinerter Schriftgröße und eingerückt dargestellt. Zitate setzen sich in kursiver Schrift ab.
1.5 Anlagen
Als Anlagen werden eingereicht:
Interview- Transkriptionen
Tabellarische Reduktion der Interviews
Hilfeplan von Lasse vom 14.12.2004
Heilpädagogischer Entwicklungsbericht vom 11.11.2004
Formblatt A vom 13.10.2004
Stellenbeschreibung für Lasses Integrationsfachkraft
Konzeption des Waldkindergartens „Amselnest, e.V.“
Fotos aus dem Waldkindergarten „Amselnest, e.V.“
Forenbeiträge von Müttern autistischer Kinder
(Aus oben genannten Gründen liegt der Anhang der Diplomarbeit nicht bei. Er kann auf Anfrage bei der Autorin angefordert und eingesehen werden)
2. Kapitel Fallbeispiel: Lasse und sein Weg in den Waldkindergarten
Ausgangssituation
Um sich am Fallbeispiel inhaltlich zu orientieren und praktische Beispiele in die theoretischen Kapitel der Arbeit anschaulich und verständlich integrieren zu können, soll im Folgenden die Ausgangssituation des Kindes2) mit ihren individuellen und familiären Vorraussetzungen beschrieben werden. Als Informationsquellen dienen das Formblatt A vom 13.10.2004 für Lasse, der Heilpädagogische Entwicklungsbericht vom 11.11.2004 und der diesem Bericht anhängende Antrag auf Bewilligung einer Begleitperson im Kindergarten. Ferner stützt sich die Autorin auf Informationen aus Gesprächen mit der Familie und der Heilpädagogin Frau K.
Vorstellung in der Frühförderstelle
Lasses Eltern wenden sich im Januar 2004 besorgt und auf Anraten ihres Kinderarztes an die Frühförderstelle und bitten um Unterstützung und Beratung. Besorgt sind sie aufgrund der Auffälligkeiten ihres Sohnes in den Bereichen Sprachentwicklung und Kontaktaufnahme, sowie aufgrund einer insgesamt „disharmonischen“ Entwicklung (vgl. Heilpädagogischer Entwicklungsbericht, 2004, S. 1).
Diagnostik
Nach der von der zuständigen Heilpädagogin initiierten Vorstellung in einer kinder- jugendpsychiatrischen Praxis, steht die Diagnose „Asperger Syndrom“ im April 2004 fest. Die Testergebnisse bis dahin lassen jedoch auf eine „...eher überdurchschnittliche Grundintelligenz...“ (Formblatt A vom 13.10. 2004, S. 2) schließen. Ein gestellter Antrag auf 2x wöchentlich stattfindende heilpädagogische Förderung in der Frühförderstelle wird bewilligt und im April 2004 begonnen.
Anamnese
Lasse ist ein erwünschtes Kind seiner Eltern. Nach unauffälliger Schwangerschaft und Geburt, wird er 27 Monate gestillt und zeigt sich als auffällig lärmempfindlich im Säuglings- und Kleinkindalter. Er krabbelt mit 8 und läuft mit 12 Monaten. Die Sauberkeitserziehung ist mit 2,5 Jahren tagsüber und mit drei Jahren auch nachts erfolgreich abgeschlossen. Kinderkrankheiten hat er noch keine gehabt. Einen Sprachbeginn können die Eltern nicht benennen, er spricht insgesamt wenig. Lasse wächst mit russisch und deutsch zweisprachig auf. Die Eltern haben den Eindruck, als verstehe er den Sinn von Sprache nicht. Er hat bis zum Vorstellungstermin in der Frühförderstelle keinen Kindergartenplatz und kaum Kontakt zu Gleichaltrigen. Er nimmt diesen aktiv auch nicht auf.
Soziale und familiäre Situation
Lasse wächst in „...geordneten Verhältnissen...“ bei seinen leiblichen Eltern auf. Sein Vater kam 1994 aus Kasachstan, seine Mutter 1998 aus Russland/ St. Petersburg nach Deutschland. Herr L. ist Informatiker mit Masterabschluss und arbeitet in seinem Beruf. Frau L. studierte Web. Design, ist seit seiner Geburt vorwiegend als Hausfrau und Mutter tätig. Seitdem Lasse den Kindergarten besucht, arbeitet sie nebenbei als Stillberaterin. Beide Eltern verhalten sich Lasse gegenüber empathisch und liebevoll und sind sehr versorgend und engagiert um seine bestmöglichste Entwicklung bemüht.
Eindrücke von Lasses Entwicklungsstand zum Zeitpunkt des Beginns der Integrationsmaßnahme
Wahrnehmung
Visuell hat Lasse eine sehr gut ausgeprägte Wahrnehmung. Besonders auffällig ist seine hohe Sensibilität gegenüber auditiven Reizen. Er hört kaum hörbare Geräusche außerhalb eines Zimmers, liebt es, wenn man flüstert und hält sich die Ohren zu, wenn es etwas lauter wird. Er sucht Reize im propriozeptiven Bereich und kann körperliche Nähe gut ertragen, wenn sie von ihm ausgeht. Lasse ist sowohl durch innere Impulse, als auch durch äußere Reize sehr leicht ablenkbar. Es fällt ihm schwer, Augenkontakt aufzunehmen. Auf Anforderung schafft er es. Auch autoaggressive Elemente, wie bei Überforderung den Kopf auf den Boden oder die Tischkante zu schlagen, kommen vor.
Motorik
Lasses grob- wie feinmotorischen Fähigkeiten sind gut ausgeprägt. Er malt jedoch nicht gerne. Aufgrund seiner hohen Ablenkbarkeit stolpert er oft und fällt beim Gehen plötzlich hin. In Bezug auf lebenspraktische Fähigkeiten, ist er altersentsprechend weitgehend unabhängig. Er geht allein zur Toilette, zieht sich an und aus und benutzt Reißverschlüsse und Knöpfe richtig.
Sprache
Die folgenden Beobachtungen gelten für beide von Lasse gesprochenen Sprachen, wobei sich die Aussagen in Bezug auf die russische Sprache aus mündlichen Berichten der Eltern ergeben. Generell scheint Lasses russischer Wortschatz differenzierter zu sein, als der deutsche. Er benutzt Menschen nonverbal als verlängerte Werkzeuge und spricht teilweise in Echolalien, besonders bei unbekannten Dingen. Er kann jedoch sprachlich kaum ausdrücken, was er möchte. Insgesamt spricht er wenig und scheint eher ein Gefühl und Erinnerungsvermögen für die Sprachmelodie zu haben, als für deren Inhalt. Den Sinn von verbaler Sprache hat er in den Grundzügen verstanden. Er bedient sich vorwiegend Floskeln und musterhaft gelernter Worte, um sich verständlich zu machen. Er kann Alternativfragen kaum verstehen und beantworten und verwechselt bei Fragen an ihn die Begriffe Ich und Du. Will er an Gesprächen teilnehmen, redet er in seiner eigenen Sprache nebenher mit. Dies ist dann weder deutsch noch russisch. Hauptsächlich bedient er sich noch non-verbalen Kommunikationsformen. Deutlich zu merken ist sein Wille, zu kommunizieren. Er möchte sowohl verbal aktiv als auch passiv am Gespräch beteiligt sein.
Interaktion/ Spiel- und Sozialverhalten
Lasse ist entwicklungspsychologisch betrachtet in einer Altersphase, in der er die Anregung durch andere Kinder benötigt und sich an sie gewöhnen sollte, um mit ihnen lernen zu können. Er hat jedoch wenig Verständnis für soziale Situationen. In der Interaktion mit anderen kann er nicht erkennen, was von seinem Gegenüber ausgeht. Er folgt hauptsächlich seinen eigenen Wünschen und Impulsen und hat kaum eine Möglichkeit, in Kontakt zu treten. Ist sein Interesse für ein Spiel nicht groß genug, bricht er ab, sobald eine weitere Person dazu kommt. Generell ist seine Frustrationstoleranz sehr gering. Erlebt er sich als handlungsunfähig, reagiert er vermeidend oder verweigernd, teilweise auch autoaggressiv. Bei Übungsversuchen von Rollenspielen im Rahmen der Förderstunden, zeigt er Interesse an der Interaktion mit einem, von der Heilpädagogin wie ein Kind in seinem Alter gespielten, Teddy. Ihm fehlen jedoch angemessene Strategien der Kontaktaufnahme. Es fällt ihm schwer, länger als 10 Minuten bei einem Spiel zu bleiben. Er lässt sich zunehmend auf Anforderungen ein und hält auch bei Spielen und in der Interaktion einfache Regeln ein. Diese können durch Wiederholungen gefestigt werden. Schwierig für ihn sind Rollenspiele, Malen oder gemeinsam ein ganzes Buch anzuschauen. Er hat grundsätzlich Freude an gemeinsamen Aktivitäten.
Besondere Interessen/ Ressourcen
Lasse bringt aufgrund seiner guten Erfahrungen mit anderen Menschen, vor dem Hintergrund seiner Behinderung, recht wenige Sekundarstörungen mit. Besonders interessiert er sich für Buchstaben und beginnt einzelne Wörter zu schreiben. Außerdem interessiert er sich für Zahlen. Er konstruiert mit Lego für sein Alter erstaunlich differenzierte Flugzeuge, Windräder oder Autos und baut komplexe Konstrukte mit Eisenbahnschienen. Die Funktionen der einzelnen Spielzeuge scheinen ihn besonders zu interessieren. Er spielt zuhause auch Strategie- und Konstruktionsspiele am Computer. Gerne beschäftigt er sich mit der Murmelbahn, oder lässt Sand durch ein Rädchen laufen. Er hat ein gutes Gedächtnis und Freude an gelingender Interaktion. Erlebt er sich einmal als handlungsmächtig, möchte er die Situation wiederholen.
Ziele für seine Entwicklung
Lasses Kommunikationsfähigkeit erweitern, seine sozialen Kompetenzen insgesamt fördern.
(vgl. Heilpädagogischer Entwicklungsbericht, 11.11.2004).
Die Suche nach einem Kindergarten
Lasses Schwierigkeiten, besonders in Bezug auf Kommunikation, seine hohe Ablenkbarkeit und Wahrnehmung, machen eine kleinere Gruppe von Kindern im Kindergarten für ihn sinnvoll. Vorschulische Einrichtungen, die einen Rahmen mit kleiner Gruppengröße und guter personeller Besetzung anbieten, sind notwendig. Solche finden sich z.B. im Bereich der Sonderkindergärten, bei speziellen pädagogischen Richtungen, wie etwa der Montessoripädagogik, oder in privaten Initiativen. Trotz Lasses durchschnittlich bis überdurchschnittlichen Intelligenzquotienten (vgl. Punkt 2.3) werden sonderpädagogische Einrichtungen aufgesucht, so z.B. ein Kindergarten für geistig behinderte Kinder. Auch ein Montessorikindergarten und eine alternative Elterninitiative werden in Begleitung der Heilpädagogin Frau K., von der Familie angeschaut. Die letztgenannte Einrichtung erklärt sich bereit, Lasse in Begleitung der Mutter zweimal die Woche für zwei Stunden aufzunehmen. Nach ein paar Wochen stellt sich jedoch heraus, dass Lasse sich in den Räumlichkeiten nicht wohlfühlt. Die Erzieherinnen halten die Aufnahme des Jungen bald für nicht mehr tragbar. Auch in den anderen besichtigten Kindergärten ergibt sich die Hauptschwierigkeit für eine Aufnahme in der Tatsache, dass Lasse nicht in die Räume gehen will. Er sitzt auf dem Flur, schreit und verweigert sich. Eine Erzieherin im Montessorikindergarten verweist aus diesem Grund auf die Möglichkeiten, eines Waldkindergartens. Die Familie besichtigt daraufhin gemeinsam mit der Heilpädagogin mehrere Waldkindergärten. Lasse scheint sich dort wohl zu fühlen. Der Zwang, sich in geschlossenen Räumen aufhalten zu müssen, entfällt und nach einer Weile ist er sogar bereit, in den Waldwagen des Waldkindergartens zu gehen. Die Gründe der Eltern, sich für den Waldkindergarten „Amselnest, e.V.“ zu entscheiden, sind schließlich personeller Art. Gebunden an eine Aufnahme ist die Bedingung der Erzieher, dass Lasse den Vormittag in Begleitung einer Integrationsfachkraft verbringt. Der Kinderarzt hält in seinen Ausführungen im Formblatt A vom 13.10.04 eine Begleitung für „notwendig“ (vgl. ebd., S. 3). Aufgrund seiner Schwierigkeiten in den verschiedensten Bereichen konstatiert auch die Heilpädagogin in ihrem Entwicklungsbericht: „Insgesamt kann eine Integration (...) nur gelingen, wenn er durch eine Begleitperson im Kindergarten über die gesamte Zeit seiner Anwesenheit Unterstützung erfährt“ (ebd., S. 5).
Der Prozess der Bewilligung einer Begleitperson
Nachdem ein Waldkindergarten gefunden ist, der bereit ist, Lasse in Begleitung einer Integrationskraft aufzunehmen, findet ein sogenannter Runder Tisch im Jugendamt statt. Gemeinsam mit der zuständigen Mitarbeiterin des Allgemeinen Sozialen Dienstes des Jugendamtes, den Eltern, der behandelnden Heilpädagogin Frau K., einer Er-zieherin aus dem Kindergarten und der Integrationsfachkraft wird ein Hilfeplan erstellt (vgl. Punkt 5.2). Inhaltlich geht es darin um die Einschätzung des Kindes aus Sicht der verschiedenen Fachdienste. Außerdem beinhaltet er eine Einschätzung der fall-führenden Fachkraft und eine mögliche Gestaltung der Hilfe, sowie erforderliche Leistungen und diesbezügliche Zielformulierungen.
Laut den Ausführungen der zuständigen Mitarbeiterin im Jugendamt, werden Einrichtungen für geistig- und körperliche behinderte Kinder ob Lasses durchschnittlichen Intelligenzquotienten nicht für angezeigt befunden. Lasse benötigt ihr zufolge eine besondere Betreuung und Begleitung, damit er adäquat gefördert wird und so Schulfähigkeit entwickeln kann. Eine intensive integrative Kindergartenbegleitung wird u.a. befürwortet, da die „Schulfähigkeit ein realistisches Ziel zu sein scheint“ (Hilfeplan vom 14.12.2004, S. 2).
Als erforderliche Leistungen und Zielformulierungen werden genannt:
Auseinandersetzung des Erzieherteams mit Autismus/ Aspergersyndrom
Aufbau von stabilen Beziehungen
Erarbeitung und Herstellen von Kontaktfähigkeit
Integration in die Gruppe
Einhalten von Regeln und Grenzen
Aufbau einer konstruktiven Konfliktbewältigung
Beobachtung der Sprachentwicklung
Förderung des Kommunikationsflusses
Übersetzungshilfe und Vermittlerrolle anbieten
Eigene Potentiale fördern
Rückzugsmöglichkeiten anbieten
Feingefühl für die Einschätzung der individuellen Situation, um danach zu handeln
Enger Austausch zwischen Kindergarten, Heilpädagogin und Eltern
Einschulung in zwei Jahren (2006/2007).
Hilfeplangespräche mit allen Beteiligten finden je nach Bedarf statt, spätestens nach einem Jahr (vgl. Hilfeplan, vom 14.12. 2004, S. 2).
Auf der Basis dieses Hilfeplanes wird der Antrag auf Bewilligung einer Begleitperson gestellt. Zwischenzeitlich entscheiden sich die Eltern aus personellen Gründen doch noch für einen anderen Waldkindergarten, das „Amselnest, e.V.“. Der Antrag wird im Februar 2005 mit 20 Stunden pro Woche bewilligt. Das Erzieherteam des Waldkindergartens, Eltern, Frau K. und Integrationskraft kommen daraufhin wiederum zu einem Runden Tisch zusammen, um die Gestaltung der Hilfe zu besprechen. Als Beginn der Hilfe wird der 10.03.2005 festgelegt. Eine von der Integrationsfachkraft und der Heilpädagogin erstellte Stellenbeschreibung regelt die inhaltliche Arbeit. Konkretisiert wird diese nun im Gespräch mit dem Erzieherteam. Eine genaue Beschreibung der Arbeitsweise findet sich in Kapitel 5.
Aktuelle Situation im Waldkindergarten
Nachdem Lasse den Waldkindergarten seit März 2005 zunächst nur dreimal vormittags besucht hatte, geht er aktuell nach einer stufenweisen Steigerung viermal in der Woche vormittags hin. Er wird von der Integrationsfachkraft zuhause abgeholt, den Vormittag über begleitet und mittags wieder heimgebracht. Zusätzlich bleiben Lasse und die Integrationsfachkraft am Freitag auch nachmittags im Waldkindergarten, um den Basteltag zu nutzen. An allen Ausflügen und Sonderveranstaltungen, die im Rahmen dieser Zeit im Kindergarten stattfinden, z.B. Ausflug zum Schäfer, Reiterhof, Bauernhof, Museum oder Besuche bei Familien, nimmt er teil. Zur weiteren Situation im Waldkindergarten wird an dieser Stelle auf Kapitel 3 und 5 verwiesen, in denen sich genauere Ausführungen zur praktischen Umsetzung der Integrationsmaßnahme befinden.
3. Kapitel Der Waldkindergarten
3.1 Der Waldkindergarten - einleitende Gedanken
„Wir hatten ja Spielplätze, wir waren immer beschäftigt, hatten die Natur, die uns immer aufgeregt hat, die Jahreszeiten, die immer etwas Neues anzubieten hatten.“
(LINDGREN, 2000, S. 17)
Waldkindergärten verstehen sich als Alternative zu Regeleinrichtungen in der Vorschulpädagogik. Sie geben die Antwort auf veränderte gesellschaftliche Bedingungen, die „...im Laufe der Zeit zu einer Beeinträchtigung der Erfahrungsmöglichkeiten von Kindern führte...“ (vgl. HÄFNER, 2002, S. 32).
Besonders die Bewegungsmöglichkeiten von Kindern sind eingeschränkter als noch vor wenigen Jahrzehnten . „Die Technisierung, die Medien und vor allem vorgefertigtes Spielzeug, welches der Förderung von Kreativität und Phantasie nicht dienlich ist, verstärken den Verlust an Primärerfahrungen, sinnlicher Wahrnehmung und Bewegung“ (LUDWIG, 2004, S. 11). Computer, Fernsehen und Videospiele verlagern den Spielplatz der Kinder nach drinnen statt nach draußen. Auch der zunehmende Straßenverkehr bedeutet für die Kinder neben der Abgasbelastung eingeschränktere Möglichkeiten in der Bewegung. „Die Straßenkindheit ist zunehmend verschwunden“ (LUDWIG, 2004, S. 11). Ferner haben die Kinder zunehmend fixe Termine in der Freizeit. Diese „Terminkindheit“, wie LUDWIG sie nennt, erschwert spontane Begegnungen und Freispiel (vgl. ebd., S. 12). Dementsprechend haben Kinder oft gesundheitliche Defizite. Übergewicht, Haltungsschäden, ein schwaches Herz- Kreislaufsystem, sowie „...muskuläre Schwächen und Koordinationsstörungen bei Bewegungsabläufen“ (MIKLITZ, 2004, S. 20, vgl. auch LUDWIG, 2004, S. 12) seien als Beispiele genannt. Unfälle kommen immer häufiger vor, da ihnen Bewegungserfahrungen und somit -strategien fehlen, die sie dazu befähigen würden, auf motorische Anforderungen zu reagieren. MIKLITZ macht zusätzlich „...voll möblierte Kinderzimmer und Kindergartenräume, sowie ein Überangebot an Spielmaterial...“ für Platzmangel und damit eingeschränkte „...Bewegungs- und Gestaltungsmöglichkeiten...“ verantwortlich (2004, S. 12).
Der Waldkindergarten versucht all dem entgegen zu wirken. In ganz Deutschland erfreut er sich, als alternative Form zum Regelkindergarten, immer größer werdender Beliebtheit. Hier kann den Kindern die Bewegungsmöglichkeit gegeben werden, die sie für eine gesunde Entwicklung benötigen. Das direkte Erleben der Jahreszeiten, der heimischen Pflanzen und Tiere soll auch das Umweltbewusstsein in Zeiten einer hochtechnisierten Welt wieder stärker in den Vordergrund rücken.
3.2 Ein Abriss der Geschichte von Waldkindergärten in Deutschland
1954 wurde in Dänemark der erste Waldkindergarten als Elterninitiative von Ella Flatau gegründet. Bereits Ende der 60er Jahre arbeitete in Wiesbaden Ursula Sube ähnlich, jedoch ohne Konzeption, staatliche Anerkennung und Finanzierung. Die Privatinitiative finanzierte sich damals ausschließlich über Elternbeiträge (vgl. HÄFNER, 2002, S. 34). Anfang der 90er Jahre waren Flensburg und Lübeck in Deutschland die „...Vorreiter einer Bewegung, die wenige Jahre darauf auch im süddeutschen Raum Fuß fassen konnte“ (Konzeption Waldkindergarten „Amselnest, e.V., 2000, S. 1). Waldkindergärten werden seither auch in Baden- Württemberg staatlich anerkannt und finanziell gefördert (ebd.). Zurzeit gibt es deutschlandweit ca. 350 Waldkindergärten (vgl. HÄFNER, 2002, S. 7).
3.3 Formen des Waldkindergartens
In Deutschland konnten sich unterschiedliche Formen von Waldkindergärten durchsetzen. Im Folgenden wird mit dem Begriff Waldkindergarten immer der reine Waldkindergarten gemeint sein. Abzugrenzen sind der integrierte Waldkindergarten, bei dem das „...pädagogische Konzept des Waldkindergartens in einen Regelkindergarten integriert...“ (MIKLITZ, 2004, S. 17) wird. In Deutschland gibt es zum Beispiel Regelkindergärten mit festen Waldgruppen oder Kooperationsmodelle zwischen Wald- und Regelkindergärten (vgl. MIKLITZ, 2004, S. 18).
Flexible Wald- oder Wandergruppen in Regelkindergärten lassen die Kinder selbst entscheiden, ob sie in den Wald gehen oder in den Räumlichkeiten bleiben wollen (vgl. HÄFNER, 2002, S. 46).
Ferner beschreibt MIKLITZ Formen der Waldkindergartenpädagogik, wie z.B. Projektwochen im Regelkindergarten, die sich intensiv mit den Themen Wald und Naturleben beschäftigen, oder Kindergärten mit regelmäßig stattfindenden Waldtagen.
Der reine Waldkindergarten ist in Deutschland am weitesten verbreitet. Von ihm soll an dieser Stelle die Rede sein.
Bei dieser klassischen Form des Waldkindergartens, verbringen die Kinder den gesamten Vormittag in einem räumlich begrenzten Gebiet im Wald. Dieser ist „...leicht erreichbar...“ und „...öffentlich zugänglich“ (MIKLITZ, 2004, S. 16). In der Regel werden die Kinder an fünf Tagen in der Woche täglich 4-6 Stunden betreut. In den Wintermonaten werden die Öffnungszeiten zum Teil verkürzt. In den wärmeren Monaten wird dies in Form von längerer Betreuungszeit ausgeglichen (ebd.). „Der Anteil der Waldkindergärten mit verlängerten Öffnungszeiten wächst“ (MIKLITZ, 2004, S. 17). Ein festes Kindergartengebäude existiert nicht, jedoch gibt es einen „Schutzraum“ (ebd.) für Tage mit extremen Wetterlagen. In der Regel dient dazu ein umgebauter Bauwagen. Hier wird z.B. Werkzeug, Bastelmaterial und Ersatzwäsche gelagert. Die Gruppe setzt sich aus maximal 20 Kindern zwischen drei und sechs Jahren zusammen und wird von zwei pädagogischen Fachkräften, sowie einer Drittkraft betreut. Letztere ist entweder eine Praktikantin im Anerkennungsjahr zur Erzieherin oder wird durch einen „Elternmitgehdienst“ bereitgestellt (vgl. MIKLITZ, 2004, S. 16f.).
3.4 Konzeptionelle Grundlagen und pädagogische Ziele
„Für den Waldkindergarten scheint es mehr oder weniger eine Selbstverständlichkeit zu sein, über eine (...) schriftliche Konzeption zu verfügen“ (HUPPERTZ, 2004,S. 167). Es liegt zwar keine einheitliche Konzeption für Waldkindergärten in Deutschland vor, jedoch existieren Fassungen mit individuellen Profilen der einzelnen Waldkindergärten, die sich z.T. aneinander anlehnen (vgl. Konzeption Waldkindergarten „Amselnest, e.V.“, 2000). Grundlage für Konzeptionen in Waldkindergärten sind laut MIKLITZ „...reformpädagogische Leitlinien, wie die Förderung der Eigenverantwortlichkeit, Lernen in ganzheitlichen Zusammenhängen, (...) Umwelterziehung und Naturpädagogik und das Lernen auf der Grundlage praktischen Anschauens und Tuns“ (ebd., 2004, S. 23). HUPPERTZ schreibt den Waldkindergärten die „...konsequenteste Anwendung...“ eines „...Lebensbezogenen Ansatzes“ zu (ebd.).
Zentrale Themen in allen Konzeptionen lassen sich wie folgt zusammenfassen:
„Förderung der Motorik durch natürliche, differenzierte, lustvolle Bewegungsanlässe und –möglichkeiten,
Erleben der jahreszeitlichen Rhythmen und Naturerscheinungen,
Förderung der Sinneswahrnehmung durch Primärerfahrungen,
ganzheitliches Lernen, das heißt Lernen mit den Sinnen, mit dem Körper, alle Ebenen der Wahrnehmung ansprechend,
Erleben der Pflanzen und Tiere in ihren originären Lebensräumen,
Möglichkeit, körperliche Grenzen zu erfahren,
Erfahren von Stille und Sensibilisierung für das gesprochene Wort,
Sensibilisierung für ökologische Zusammenhänge und Vernetzungen,
Wertschätzung der Lebensgemeinschaft Wald und des Lebens überhaupt“ (MIKLITZ, 2004, S. 24).
MIKLITZ und HÄFNER beschreiben, dass man einer Aufnahme von behinderten oder benachteiligten Kindern „...grundsätzlich positiv gegenüber...“ stehe. „Dies trägt bereits im Kindergartenalter maßgeblich zum Abbau von Vorurteilen gegenüber behinderten Menschen bei“ (vgl. HÄFNER, 2002, S. 37 und MIKLITZ, 2004, S. 24).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 2.:„Die wichtigsten Ziele der pädagogischen Arbeit“
Als die „...wichtigsten Ziele der pädagogischen Arbeit“ beschrei-ben von HUPPERTZ befragte Walderzieher vor allem die Sozialerziehung, Umwelterziehung und Naturverbundenheit, Stärken des Selbstwertgefühls, Autonomie und Entwicklungsförderung. Weitere Ziele gehen aus nebenstehender Abbildung hervor.
LUDWIG nennt als wichtigste Förderziele in der Arbeit: „...Geschicklichkeit und Motorik, Entwicklung und Förderung der Sinne, kognitive Förderung, Spielen ohne vorgefertigtes Spielzeug, Soziales Lernen, Umweltbildung, Gesundheit, Erfahren der Stille“ (vgl. ebd., 2004, S. 16).
Diese Ziele strebt auch der Waldkindergarten „Amselnest, e.V.“ an.
Beispiel: Waldkindergarten „Amselnest, e.V.“
Lasse besucht den Waldkindergarten „Amselnest e.V.“, einen reinen Waldkindergarten. Vorgestellt werden an dieser Stelle Struktur, pädagogische Arbeitsweise und Tagesablauf der Gruppe.
Struktur der Einrichtung
Die eingruppige Einrichtung befindet sich im Wald am Stadtrand und betreut 16 Kinder zwischen drei und sechs Jahren. Das pädagogische Team besteht aus zwei Fachkräften sowie i.d.R. zwei Praktikantinnen, die „...guten Kontakt zwischen Eltern und Erziehern...“ (Konzeption, 2000, S. 2) gewährleisten. Hierbei wird die Leitung von einem Diplom- Sozialpädagogen (FH), die Zweitkraft von einer Erzieherin besetzt.. Ergänzt wird das Team seit März 2005 von einer Integrationsfachkraft, die Lasse mit 20 Stunden an insgesamt vier Tagen in der Woche betreut. Der Kindergarten verfügt über einen ausgebauten Bauwagen, den Waldwagen, in dem sich z.B. Bastel- und Malmaterial, Bücher, Wechselwäsche, ein Kasperltheater, eine Matratze, Tisch und Stühle, sowie ein Holzofen befinden.
Pädagogische Arbeitsweise
Konzeptionell und praktisch streben die Erzieher an, „...individuell zu arbeiten...“. Gemeint ist, dass das Team immer wieder ein anderes Kind oder eine andere Spielgruppe und deren Spielideen und Verhalten beobachten, ihre Beobachtungen protokollieren und in Teamzeiten austauschen und reflektieren. Aus diesen Beobachtungen und Reflektionen ergeben sich die pädagogischen Angebote für die Gruppe. Das Team versteht sich als Wissensvermittler, wobei sich das Vermittelte nie vom Erlebnis lösen darf. Die Erzieher halten sich grundsätzlich im Hintergrund, um den Kindern möglichst viel Raum für, auch unbeobachtetes Spiel, Bewegung, Begegnung und Erleben zu lassen. Sie strukturieren trotzdem den Tagesablauf, erhalten Rituale aufrecht, „...machen (...) Spielangebote, erzählen Märchen, singen Lieder und bauen, etc.“ (Konzeption, 2000, S. 6).
Auf Impulse die vom Kind ausgehen, wird stets Rücksicht genommen. Die Kinder werden in ihrer individuellen Person, ihren Bedürfnissen, Gefühlen und Vorlieben ernstgenommen und respektiert. Auswirkungen dieses wichtigen Grundsatzes der Arbeit sind z.B. das tägliche Abstimmen über den Spielort des Tages, die Offenheit gegenüber der Aufnahme behinderter oder beeinträchtigter Kinder und der Umgang mit Konflikten. Bei Letztgenanntem halten die Erzieher sich solange zurück, und lassen die Kinder eigene Konflikt- und Streitstrategien entwickeln, wie der Streit von den Kindern nicht handgreiflich oder durch Bedrohung zu lösen versucht wird. In solchen Fällen wird mit den Kindern „...nach anderen Lösungen...“ gesucht, werden neue Verhaltensmodelle angeboten und „...deutlich Grenzen...“ aufgezeigt (vgl. Konzeption, 2000, S. 7). Konzeptionell ebenso beschrieben ist der „...bedingungslose Schutz der unantastbaren Würde jedes Mitglieds der menschlichen Gemeinschaft auch außerhalb (der) Gruppe...“ (ebd.). Es wird eine Balance angestrebt, zwischen dem Versuch, den Kindern eine „...offene Umwelt zur Verfügung zu stellen...“, dem Kind also die Möglichkeit zu geben, eigene Entdeckungen zu machen und täglich „Überraschungen“ zu erleben. Gleichzeitig ist das Sicherstellen von Struktur und Orientierung durch das festgelegte Gebiet im Wald, Regeln und Rituale für die Gruppe zu gewährleisten. Die Gruppe steht als solche im Mittelpunkt des Geschehens.
Als besonderes Qualitätsmerkmal der pädagogischen Arbeit ist die ausgeprägte Elternarbeit zu nennen. Alle drei Monate findet ein Elternabend für alle Eltern statt, bei dem die Erzieher u.a. ein Soziogramm (vgl. Punkt 5.7.1.3) der Gruppe vorstellen, welches im Vorfeld in Teamarbeit entsteht. Im Sinne größtmöglichster Transparenz, soll es einen guten Einblick in das Leben ihrer Kinder im Wald geben. Ferner finden Einzelgespräche mit den Elternpaaren einmal jährlich und nach Bedarf statt.
Tagesablauf
8:15- 8:30 Uhr: Treffen und Begrüßung am Treffpunkt im Ort.
8:30 Uhr: Gemeinsames Gehen zum Wald und Sammeln an der „Besprechungsbank“, einer Bank am Waldrand. Hier wird gemeinsam, und wenn nötig durch Abstimmung, entschieden, an welchen Platz im Wald die Gruppe heute geht. Es gibt verschiedene Plätze, die unterschiedliche Namen haben und verschiedene Spielmöglichkeiten bieten.
Danach: Gemeinsames Gehen zum jeweiligen Ort. Auf dem Weg entstehen erste Spiele und Ideen für den Tag.
Ca. 9.45- 10 Uhr: Gemeinsamer Morgenkreis. Die Kinder begrüßen mit einem Lied sich und den Wald. Es wird durchgezählt und geprüft, wie viele bzw. welche Kinder fehlen. Es wird z.B. besprochen, was die Kinder heute machen wollen und erzählt, was am Wochenende passiert ist. Kreisspiele finden statt und Lieder werden gesungen.
Danach findet der Frühstückskreis statt. Die Kinder und Erzieher packen ihr Frühstück aus und richten es auf einem Handtuch. Dann stellen sich die Kinder zum Händewaschen an (vgl. Punkt 8, Foto 4 im Anhang). Dann kommen alle zu einem musikalischen Dankgebet zusammen und beginnen gemeinsam zu essen. Mit einem ebensolchen Ritual, einer gesprochenen Danksagung wird das Frühstück schließlich beendet. Für Lasse endet hier der gemeinsame Kindergartentag. Er bleibt nur freitags den gesamten Vormittag über im Kindergarten.
Ca. 11 Uhr: Die Kinder finden sich nun spontan zum Freispiel, zu Angeboten oder gemeinsamen Aktionen zusammen.
„Gegen Mittag sammelt sich dann die Gruppe, um einer Geschichte zu lauschen, zu einem gemeinsamen Spiel zu kommen oder (...) dem Kasperltheater im Unterholz zu folgen“ (Konzeption, 2000, S. 9).
Ab 12:15 Uhr gemeinsames Zurückgehen zum Treffpunkt, wo die Kinder von ihren Eltern abgeholt werden.
An manchen Tagen gibt es Eltern, die von verlängerten Öffnungszeiten Gebrauch machen möchten. Diese holen ihre Kinder gegen 14:15 Uhr am Treffpunkt ab.
Die unter Punkt 8 im Anhang aufgeführten Fotos Nr. 1-3 zeigen Lasse im Kontakt mit zwei Mädchen aus dem Waldkindergarten.
3.5 Der Waldkindergarten und seine besonderen Möglichkeiten
Die Möglichkeiten der Arbeit im Waldkindergarten, in Bezug auf die heilpädagogische Entwicklungsförderung der Kinder und generell günstige Entwicklungsbedingungen sollen an dieser Stelle beschrieben werden.
Ferner wird dargestellt, welche besonderen Kompetenzen Kinder aus Waldkindergärten, laut einer Studie in der Grundschule zeigen.
3.5.1 Welche besonderen Fördermöglichkeiten ergeben sich im Waldkinder-garten?
Alleine der Unterschied im Betreuungsverhältnis, durchschnittlich drei Erzieher für 20 Kinder im Waldkindergarten im Gegensatz zu zwei Erziehern für 22-24 Kinder im Regelkindergarten (vgl. FAUSS in Süddeutsche Zeitung, 23.03.2003), lässt Vermutungen über bessere Rahmenbedingungen für die individuelle Entwicklungsförderung von den sogenannten Waldkindern zu.
Die folgenden Ausführungen beschränken sich auf die Behandlung der Förderbereiche Wahrnehmung, Motorik, Sprache, Kommunikation und Sozialkompetenzen, die in der Literatur vermehrt in Verbindung mit dem Waldkindergarten genannt werden.
Gefragt, für welche Bereiche der Waldkindergarten, im Hinblick auf das Kind, für besonders geeignet gehalten wird, antworten Walderzieher in einer Befragung von HUPPERTZ bei möglicher Mehrfachnennung zu 57,1% Motorische Förderung. Gefolgt wird diese Aussage mit 41,8% von Sozialem Lernen und zu 27,6% von Naturbegegnung. Wahrnehmung und Gesundheitsförderung stehen mit jeweils 23,5% auf dem 4. Platz in der Häufigkeit der Nennungen (vgl., 2004, S. 30).
Als Chancen für Kinder mit besonderem Förderbedarf im Waldkindergarten sehen sie gute Fördermöglichkeiten für Kinder mit motorischen Schwächen, Verhaltens-auffälligkeiten, Wahrnehmungsstörungen, körperlichen Schwächen, wie Haltungs-schäden oder Immunschwächen, sprachliche Schwächen, unselbständigem Verhalten, Integrationsschwächen, sozialen Defiziten und Entwicklungsverzögerungen (vgl. HUPPERTZ, 2004, S. 33).
3.5.1.1 Wahrnehmungsförderung
In der Literatur wird immer wieder die Bedeutung des Ganzheitlichen Lernens im Sinne Pestalozzis hervorgehoben. Das heißt für die Wahrnehmungsförderung auch: „...in den Wald zu gehen und dort den Baum mit allen Sinnen in seinem einmaligen Lebensraum und seiner Natürlichkeit zu erfassen“ (MIKLITZ, 2004, S. 47). Erzieher von Waldkindergärten sehen, besonders in Bezug auf die Wahrnehmung, gute Fördermöglichkeiten im Wald. Sie halten ihn für gut geeignet „... für Kinder mit Wahrnehmungsstörungen“ (HUPPERTZ, 2004, S. 28).
„Gerade für die Sinne stellt der Wald durch den Wechsel von Licht und Schatten, verschiedene Formen von Stämmen, Zweigen und Pflanzen und verschiedene Tierarten und deren Rufe eine reizvolle Umgebung dar“ (LUDWIG, 2004, S. 6). Im Waldkinder-garten werden sowohl die körpernahen Sinnesmodalitäten3) als auch die körperfernen Sinne4) gefördert. Nachfolgend sollen einige solcher Fördermöglichkeiten aufgezeigt werden.
Der Wald bietet den Kindern Stille, etwas, das in der modernen Welt sehr rar geworden zu sein scheint. „Stille führt über erweiterte Möglichkeiten der Selbstwahrnehmung zum kreativen und produktiven Umgang mit den Gedanken, Erfahrungen, Wahrnehmungen, denen erst die Stille Raum gibt“ (MIKLITZ, 2004, S. 71). Die Kinder haben im Gegensatz zu den meisten Kindertageseinrichtungen einen bedeutend geringeren Lärmpegel, da der Wald den Schall absorbiert. Auf diese Weise können die Kinder etwa die Geräusche der Tiere, des Wassers und ihrer selbst (z.B. Stimme, Gehgeräusche auf unterschiedlichem Untergrund, Körpergeräusche) viel differenzierter und bewusster wahrnehmen. Auditiv sind Kinder in Waldkindergärten also nicht so überreizt und abgelenkt und haben damit gute Vorraussetzungen für die Entwicklung ihrer Selbstwahrnehmung. Das Spiel mit Erde und Lehm oder das hautnahe Erleben des jeweiligen Wetters der Jahreszeiten, z.B. kalter Schnee auf der Haut oder ein warmer Sommerregen im Gesicht, sowie die Möglichkeiten, z.B. Rinde, Blätter, Gras, Tierfell, Tannennadeln, etc. beim Klettern, buddeln oder spielen anzufassen und zu (be)greifen, bieten gute Möglichkeiten für die Förderung des taktil- kinästhetischen Sinnes. Der Wald bietet auch eine Reihe von Möglichkeiten, die Kinder olfaktorisch zu fördern. Es gilt hier, die Kinder aufmerksam zu machen auf die modrig riechende Erde, oder den Geruch, wenn im Sommer ein Regenguss naht. Zerreibt man manche Pflanzen zwischen den Fingern, kann man anhand des Geruches der Finger bestimmen, welche es war.
Für die Förderung vestibulärer Sinne dienen umgefallene oder gefällte Bäume als Balancierstange oder Wippe, fordern schmale Bachübergänge Geschicklichkeit und Gleichgewicht. Für das Erklimmen steiler Berghänge muss man eine gewisse Schräglage beim Klettern einnehmen, oder zunächst auf allen Vieren bleiben: der Wald bietet somit vielfältige Möglichkeiten, den Gleichgewichtssinn gut zu integrieren.
Im Bereich der Propriozeption gibt es im Wald für die Kinder vielfältige Möglichkeiten. Sie erhalten solche Reize z.B. beim Klettern auf Bäume, beim Festhalten an einer Wurzel, wenn sie versuchen, einen Hügel zu erklimmen, oder sich mit voller Körperkontrolle an den Abstieg desselben machen wollen. Auch über Hindernisse zu klettern oder sich einen Weg durchs Unterholz zu bahnen, erfordert die Integration propriozeptiver Sinnesreize.
Visuell sind Kinder im Wald nicht so stark überreizt, wie in einer Umgebung mit viel buntem Spielzeug und sonstigem Material. Visuelle Reize sind im Wald eher sanft und Farben sind wenig grell. Die Kulisse des Waldes bietet sich für visuelle Suchspiele an. Da der Wald sich in seinem Erscheinungsbild gemäß den Jahreszeiten ständig verändert, wird der visuelle Sinn angeregt. Die Erzieher oder die Integrationsfachkraft können die Kinder auf Veränderungen, z.B. die eines Bachbettes aufmerksam machen oder sie auf Unterschiede an den Farben der Blätter hinweisen. Die Kinder können Schmetterlingen mit dem Blick folgen oder eine Bewegung im Unterholz wahrnehmen. Sie entdecken so zunehmend ihre visuellen Fähigkeiten.
Der gustatorische Sinn wird z.B. angesprochen, wenn im Herbst Maronis gesammelt und geröstet, oder Brombeeren zu einer Marmelade verarbeitet werden. Die Kinder können unmittelbar diese Früchte des Waldes probieren. Nebenbei erfahren sie Verarbeitungsprozesse, können Zusammenhänge zwischen Produkt und Erzeugnis erkennen und erleben so Handlungsplanungen und deren Umsetzung.
„Diese starken sinnlichen Wahrnehmungen sorgen für eine besonders intensive Verankerung des Erlebten/ Erfahrenen im Langzeitgedächtnis“ (MIKLITZ, 2004, S.46). Bemerkenswert ist in diesem Zusammenhang, dass Kinder in Bezug auf die Wahrnehmungsförderung im Waldkindergarten nicht nur auf die aktive Förderung durch die Erzieher angewiesen sind. Das „Sich bewegen“ im Wald allein ist schon förderlich für viele Sinnesbereiche. LUDWIG schreibt dazu: „...der Wald spricht viele Sinne gleichzeitig an, ohne einen bestimmten zu überlasten. Er kann dem Bedürfnis, vielfältig wahrzunehmen, also gerecht werden“ (ebd., 2004, S. 13).
[...]
1) Name von der Autorin geändert
2) vor Beginn der Integrationsmaßnahme
3) taktil- kinästhetisch, vestibulär, propriozeptiv und gustatorisch
4) visuell, auditiv, olfaktorisch