Leseprobe
INHALT
EINLEITUNG
Teil 1 Schulische Integration von Schülern mit dem
Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung
1.1 „Integration“: eine Begriffsbestimmung
1.2 Zur Entwicklung der Integrationspädagogik
1.2.1 Exklusion
1.2.2 Separation
1.2.3 Integration
1.2.3.1 Das Grundgesetz
1.2.3.2 Das Schulpflichtgesetz
1.2.3.3 Die Verordnung über die Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs und die Entscheidung über den schulischen Förderort
1.2.3.4 Die Kultusministerkonferenz und die Richtlinien den Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung
1.2.3.5 Die Entscheidung des Bundesverfassungsgerichts
vom 8.10.1997
1.2.3.6 Die Salamanca-Erklärung
1.2.4 Inklusion
1.3 Ziele und Forderungen der Integrationspädagogik
1.4 Voraussetzungen zur Umsetzung des
Gemeinsamen Unterrichts in der Praxis
1.4.1 Personelle Voraussetzungen
1.4.2 Strukturelle Voraussetzungen
1.4.3 Räumliche Voraussetzungen
1.4.4 Finanzielle Voraussetzungen
1.5 Aktueller Stand schulischer Integration
1.5.1 Nordrhein-Westfalen
1.5.2 Stadt Köln
Teil 2 ERfahrungen mit integrierender und
separierender schulischer Förderung
2.1 Auswirkungen integrierender schulischer Förderung
2.1.1 Auswirkungen auf die Emotionalität
2.1.2 Auswirkungen auf das Sozialverhalten
2.1.3 Auswirkungen auf das Lernverhalten
2.2 Faktoren, die die Umsetzung integrativer Förderung
beeinflussen können
2.2.1 Die Pubertät
2.2.2 (Ent)Stigmatisierung im Gemeinsamen Unterricht
Teil 3 Beendigung der schulischen Integration
3.1 Statistische Angaben zur Beendigung der schulischen
Integration
3.2 Mögliche Gründe für eine Beendigung der schulischen
Integration
3.2.1 Schulorganisatorische Gründe
3.2.2 Didaktische Probleme
3.2.3 Kooperationsprobleme
3.2.4 Soziale Inakzeptanz
3.2.5 Änderung des Elternwunsches
3.2.6 Psychosoziale Veränderungen der Schüler
3.3 Folgen der Integrationsbeendigung für Schüler
mit sonderpädagogischem Förderbedarf
3.3.1 Auswirkungen auf die Emotionalität
3.3.2 Auswirkungen auf das Sozialverhalten
3.3.3 Auswirkungen auf das Lernverhalten
3.3.4 Auswirkungen auf die Eltern
3.4 Konsequenzen der Befragungen für die Bedeutung des
Gemeinsamen Unterrichts
Teil 4 Abschließendes Resümee
Literatur
VERZEICHNIS DER TABELLEN
"Die Verschiedenheit in der menschlichen Familie sollte Ursache für Liebe und Eintracht sein, wie in der Musik, wo viele verschiedene Noten zusammenklingen, um einen vollendeten Akkord hervorzubringen."
Ábdu'l-Bahá (1844 - 1921)
Einleitung
Schulische Integration von Menschen mit sonderpädagogischem Förderbedarf ist ein äußerst aktuelles Thema, das in den letzten Jahren viel Grundlage zu Diskussionen bot. Zwar scheint sich allmählich Integration als Erziehungsziel und -mittel in unserer Gesellschaft zu etablieren, dennoch hat diese Entwicklung noch einen weiten Weg vor sich. Viele Grundschulen bieten mittlerweile die Möglichkeit an, auch Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu beschulen, von einer flächendeckenden Verbreitung kann man jedoch bei Weitem noch nicht sprechen. Extremer verhält es sich im Bereich der Sekundarstufen. In Nordrhein-Westfalen[1] beschränkt sich das integrative Angebot auf einige weiterführende Schulen im Modellversuch. So kann der Bedarf an Förderungsmöglichkeiten in der Sekundarstufe bei Weitem nicht gedeckt werden. Was passiert also mit den Schülern, die zwar in der Grundschule ihre integrative Förderung begonnen haben, sie aber aus organisatorischen Gründen nicht weiterführen können? Solch systemisch begründete Umschulungen in Sonderschulen sollen nicht allein im Fokus dieser Arbeit stehen; auch Schüler beziehungsweise Eltern, die eine Umschulung aus freien Stücken vorziehen, sollen Berücksichtigung finden.
Dabei soll es Ziel dieser Arbeit sein, mögliche Folgen eines Schulwechsels von integrativer Grundschule zur Schule für Geistigbehinderte aufzuzeigen. Im Mittelpunkt stehen dabei betroffene Eltern und Schüler, die diesen Wechsel vollzogen haben. Bei der Bearbeitung werde ich den Schwerpunkt vor Allem auf Auswirkungen des Wechsels auf die Emotionalität, das Sozialverhalten und das Lernverhalten legen.
Aktuelle Forschungsliteratur zu diesem Thema ist spärlich gesät. Einzelne Studien haben sich mit dieser Problematik in Form von Eltern- und Schülerbefragungen beschäftigt.
Dazu werde ich zunächst in Teil 1 einen Überblick über die Geschichte und Entwicklung der Integrationspädagogik geben. In diesem Zusammenhang sollen auch rechtliche Grundlagen, die mittlerweile in vielen Bundesländern das Recht auf integrative Förderung verankern, dargelegt werden.
Im zweiten Teil der Arbeit soll die Erörterung der Wirkungen schulischer Integration auf die Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Mittelpunkt stehen. Dieser Punkt erscheint mir deshalb als so wichtig, da die Folgen des integrativen Unterrichts den Schüler maßgeblich in seiner weiteren Entwicklung beeinflussen. Diese Folgen können auch in sich Gründe, die eine Umschulung zur Sonderschule rechtfertigen, beinhalten. Weiterhin soll in diesem Kapitel aufgezeigt werden, welche zusätzlichen Faktoren eine erfolgreiche schulische Integration beeinflussen beziehungsweise erschweren können. Sie sollen ebenfalls verdeutlichen, dass Gründe für eine Umschulung sehr individuell und vielschichtig sein können.
Schließlich werde ich im dritten Teil der Arbeit die Auswirkungen einer Umschulung darlegen. Dazu werden zunächst Gründe, die zu einer Umschulung veranlassen, dargestellt. Im Anschluss soll ein Überblick über einzelne Studien gegeben werden, die diese Problematik untersucht haben. Es wird dabei nicht der Anspruch erhoben, objektive Wahrheiten zu finden, sondern es kann immer nur der individuelle Einzelfall betrachtet werden. Daher ist es unmöglich, Verallgemeinerungen zu formulieren; das entsprechende Individuum muss immer im Mittelpunkt der Betrachtungen stehen.
Im Interesse der besseren Lesbarkeit wird im weiteren Verlauf bei allen
maskulinen Bezeichnungen von Personengruppen (Schüler, Lehrer,…) auf die Ergänzung der entsprechenden femininen Formen verzichtet; diese sind jeweils mitzudenken.
Weiterhin wird im Zusammenhang dieser Arbeit die Begrifflichkeit „Menschen mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung“ benutzt; diese ist synonym zu der in älterer Literatur geläufige Bezeichnung „Menschen mit geistiger Behinderung“ zu gebrauchen.
Zur besseren Einordnung möchte ich an dieser Stelle zunächst eine genauere Eingrenzung dieses Personenkreises vornehmen. Eine eindeutige und klare Definition darüber, was genau eine geistige Behinderung darstellt, existiert nicht. Schließlich bedeutet ‚definieren’ soviel wie „eindeutig festlegen“, und das ist meiner Meinung nach bezüglich der Begrifflichkeit ‚geistige Behinderung’ problematisch.
Weiterhin kann der Gebrauch fester Begriffe zu verallgemeinernden Aussagen über Menschen mit geistiger Behinderung führen. Es gibt nicht den Menschen mit geistiger Behinderung, denn jeder Mensch sollte als Individuum betrachtet und als solcher behandelt werden. Wocken formuliert es folgendermaßen:
„Behinderungen sind ohne Frage ein kennzeichnendes Attribut von behinderten Kindern, sie machen aber nicht ihr Wesen aus“ (Wocken 1988, 127).
Demnach stellt die jeweilige Beeinträchtigung oder ‚Behinderung’ nur ein Wesensmerkmal von vielen dar und macht somit nur einen kleinen Unterschied zu anderen Menschen aus. Bleidick sagt zu Definitionsversuchen von ‚geistiger Behinderung’:
„Das Behindertsein hängt […] entscheidend davon ab, welche gesellschaftlichen Erwartungshaltungen gegenüber dem Behinderten erhoben und welche Hilfen ihm gegeben werden, diesen Erwartungen zu entsprechen (Bleidick 1995, 74).“
Bleidick betont also die soziale Komponente von Behinderung. Es wird deutlich, dass die Gesellschaft durch die eigenen Erwartungen festlegt, wer ‚behindert’ ist und wer nicht. Auf der anderen Seite muss die Gesellschaft auch dazu bereit sein, den Menschen, die von der Erwartung ‚abweichen’, Hilfen anzubieten. Behinderung ist also kein eindeutig festzulegender Begriff, sondern geprägt von subjektiven Einstellungen und Erwartungen von außen.
Dennoch ist es gerade aus verwaltungs- und organisationstechnischen Gründen notwendig, den Personenkreis einzugrenzen und zu definieren.
Den verschiedenen bestehenden Definitionsansätzen liegen immer unterschiedliche Herangehensweisen zu Grunde, abhängig vom jeweiligen fachlichen Interesse. So haben zum Beispiel Mediziner eine andere Definition beziehungsweise Sichtweise bezüglich geistiger Behinderung als Juristen, und wiederum eine andere als Soziologen oder Pädagogen. Die ‚Verordnung über die Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs und die Entscheidung über den schulischen Förderort’[2] nahm im Jahr 1995 folgende Definition von geistiger Behinderung vor:
„Geistige Behinderung liegt vor, wenn hochgradige Beeinträchtigungen im Bereich der intellektuellen Funktionen und in der Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit vorliegen mit der Folge, daß die Schülerinnen und Schüler zu ihrer selbstständigen Lebensführung aller Voraussetzung nach lebenslange Hilfen benötigen“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung 1995, 675).
Diese Definition sieht in der Beeinträchtigung der kognitiven Fähigkeiten ein zentrales Merkmal für geistige Behinderung, obwohl auch andere wichtige Aspekte berücksichtigt werden sollten. Einen Menschen nur auf das Ausmaß seiner intellektuellen Fähigkeiten hin zu betrachten, kann seiner Persönlichkeit nicht gerecht werden.
In der internationalen Klassifikation von Krankheiten und verwandten Gesundheitsproblemen (ICD-10) der Weltgesundheitsorganisation wird geistige Behinderung unter den Psychischen Störungen und den Verhaltensstörungen zusammengefasst. Dabei bildet die Intelligenzminderung das entscheidende Kriterium. So werden Menschen mit einem Intelligenzquotienten bis 69 als Menschen mit geistiger Behinderung bezeichnet (Dilling 2002, 70f).
Während diese Sichtweisen meiner Meinung nach sehr defizitorientiert sind, und den Menschen in seiner Gesamtpersönlichkeit nicht erfassen, lege ich meiner Arbeit einen anderen Behinderungsbegriff zu Grunde.
Neuhäuser und Steinhausen formulieren:
„Die geistige Behinderung eines Menschen wird als komplexer Zustand aufgefasst, der sich unter dem vielfältigen Einfluss sozialer Faktoren aus medizinisch beschreibbaren Störungen entwickelt hat. Die diagnostizierbaren prä-, peri-, und postnatalen Schädigungen erlauben keine Aussage zur geistigen Behinderung eines Menschen. Diese bestimmt sich vielmehr aus dem Wechselspiel zwischen seinen potentiellen Fähigkeiten und den Anforderungen seiner konkreten Umwelt“ (Neuhäuser / Steinhausen 1999, 10).
Die Vielschichtigkeit des Begriffes geistige Behinderung wird durch Neuhäuser und Steinhausens Definitionsversuch verdeutlicht: multifaktorielle Bedingungen führen zu einem komplexen Behinderungsbild. Diese Definition erscheint mir deshalb als so wichtig, da sie auch eine soziale Komponente mit in das Verständnis von geistiger Behinderung einbezieht. Menschen mit Behinderungen werden danach an Normen gemessen, denen sie wegen ihres ‚Andersseins’ nicht durchweg voll entsprechen können. Die Behinderung kann deshalb nicht als gegebene Tatsache interpretiert werden, sondern sie ist immer auch das Produkt sozialer Gegebenheiten (vgl. Muth 1973, 91). Behinderung wird nicht mehr nur als Eigenschaft einer Person, sondern auch als das Ergebnis eines Zuschreibungsprozesses gesehen (vgl. Julius 2000). Das Erscheinungsbild einer geistigen Behinderung ist nicht als statischer Zustand zu beschreiben, sondern die Auswirkungen der Behinderung sind durch Erziehung und Unterricht beeinflussbar. Geistige Behinderung kann also als ein lebenslanger Prozess verstanden werden.
Die Begrifflichkeit ‚geistige Behinderung’ bewirkte und bewirkt häufig eine Reaktion von außen, die stark durch Ablehnung geprägt ist. Die Formulierung erzeugt Vorurteile, da sie impliziert, dass der Mensch mit geistiger Behinderung in einem Teil seines Selbstes nicht vollkommen ist, also ‚behindert’ wird. So vollzog sich in den letzten Jahren ein Paradigmenwechsel innerhalb der Sonderpädagogik, der die Begrifflichkeit „Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung“ hervorbrachte. Seit kurzem wurde die Bezeichnung in NRW auch auf die Sonderschulen übertragen, die sich nun „Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung“ nennen. Damit möchte man ein Bewusstsein weg von Etikettierung und Schubladendenken bewirken, indem man den Fokus auf spezielle Bedürfnisse eines Menschen lenkt und nicht auf eventuelle Einschränkungen und Defizite.
Ob lediglich die Änderung eines Begriffes auch eine Veränderung in den Köpfen dieser Gesellschaft bewirken kann, sei dahingestellt. In dieser Arbeit werde ich dennoch größtenteils von „Schülern mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung“ sprechen. Ebenso werde ich die relativ neue Begrifflichkeit „Förderschule mit dem Schwerpunkt Geistige Entwicklung“ den Ausdrücken ‚Sonderschule’ oder ‚Schule für Geistigbehinderte’ vorziehen. In historischen Zusammenhängen oder Zitaten werde ich die zur entsprechenden Zeit aktuellen Bezeichnungen verwenden.
Teil 1 Schulische Integration von Schülern mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung
1.1 „Integration“ : Eine Begriffsbestimmung
Integration ist heutzutage ein sehr gebräuchlicher Begriff, der in den verschiedensten Bereichen und Zusammenhängen verwandt wird. So findet man unterschiedliche Verständnisse von Integration in der Mathematik, in der Wirtschaft, in der Politik oder in der Psychologie.
Etymologisch leitet sich der Ausdruck Integration vom lateinischen Wort ‚integer’ ab, das soviel wie „unberührt“ und „unangetastet“ bedeutet. Im Duden findet man für Integration die Übersetzung
„Wiederherstellung eines Ganzen; Vervollständigung; Einbeziehung; Eingliederung in ein größeres Ganzes.“ (Duden 2001)
Für diese Arbeit steht die Begriffsbestimmung, die innerhalb der Soziologie und (Sonder)Pädagogik vorgenommen wird, im Vordergrund.
So definiert Bonderer Integration in diesem Zusammenhang wie folgt:
„Integration soziologisch und sozialpsychologisch verstanden, meint die Vereinigung einer Vielheit von einzelnen Personen, Gruppen oder Gesellschaften zu einer gemeinschaftlichen oder umfassenden gesellschaftlichen Ganzheit“ (Bonderer 1980, 57).
Dieser Definitionsansatz ist ein sehr offener, da er die Personen oder Gruppen, die gemeinsam eine gesellschaftliche Ganzheit bilden, nicht weiter präzisiert. Die gesellschaftliche Einheit kann also Menschen aus unterschiedlichen Kulturkreisen, Menschen unterschiedlicher Religionen, Menschen unterschiedlichen Alters oder eben Menschen mit unterschiedlichem sonderpädagogischem Förderbedarf einschließen.
Weiterhin lässt sich aus dieser Definition folgern: In einer „nicht integrativen“ separierenden Gesellschaft würde etwas, das die Gesellschaft ausmacht, fehlen. Auf welche Weise sich diese „gesellschaftliche Einheit“ bilden soll, lässt Bonderer offen.
Keller und Nowak beschreiben Integration etwas spezifischer für den Zusammenhang dieser Arbeit:
„In den Erziehungswissenschaften wird der Begriff Integration meist im Sinne sozialer Integration verwendet. Gemeint ist die soziale Komponente des Lernens und Unterrichtens, der Prozess und das Ergebnis der Eingliederung (von Menschen mit Behinderung) in bestehende soziale Gruppen und in die Gesellschaft sowie Kultur. Soziale Integration darf nicht mit bedingungsloser Anpassung gleichgesetzt werden.“ (Keller / Nowak 1993, 191).
Diese Definition stellt den Menschen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in den Mittelpunkt des Integrationsverständnisses. Weiterhin macht Keller grundlegend deutlich, was unter Integration nicht verstanden werden darf: ein einseitiger Anpassungsprozess von Seiten der ‚zu Integrierenden’.
Integration hat im Gegenteil das Ziel, Gleichberechtigung und Gleichstellung von Menschen mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf zu bewirken. Dieses Ziel kann nicht durch Angleichung einer sozialen Gruppe erreicht werden; vielmehr ist hierbei immer ein wechselseitiger Annäherungsprozess beider Seiten wichtig. Diese Seiten müssen aufeinander zugehen d.h. miteinander im Dialog stehen und zu Veränderungen bereit sein. Nur so lässt sich eine gemeinsame gesellschaftliche Ganzheit bilden.
So müssen „Behinderte lernen, ihre Behinderung zu akzeptieren und mit ihr mit Nichtbehinderten zusammenzuleben“ (Muth 1973, 94). Auf der anderen Seite müssen die ‚Nichtbehinderten’ lernen, den ‚Behinderten’ human anzunehmen, ihn in seinem Anderssein zu respektieren und zu akzeptieren (vgl. ebd., 94).
In den genannten Begriffsbestimmungen wird die Integration in alle gesellschaftlichen Bereiche angesprochen; in dieser Arbeit steht jedoch der enge Bezug von Integration und Schule im Vordergrund. Begrifflich wird daher zwischen schulischer und sozialer Integration unterschieden. Wie vielschichtig der Begriff der Integration wirklich ist, verdeutlicht Bonderer, der Integration in acht unterschiedliche Akzentsetzungen einteilt:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
(vgl. Bonderer 1980, 61)
Diese unterschiedlichen Verständnisse verdeutlichen, dass Integration kein einfach zu fassender Begriff ist. Somit muss der jeweilige Bedeutungszusammenhang, in dem ‚Integration’ gebraucht wird, dargelegt werden. Im Zusammenhang dieser Arbeit wird von Integration meist im Sinne einer Erziehungsmethode bzw. eines Erziehungsmittels gesprochen. Dennoch möchte ich die dialogische Akzentuierung, in der Integration als gegenseitige Teilhabe und als Aufbau wechselseitiger Beziehungen verstanden wird, ebenfalls als Grundlage meines Integrationsverständnisses sehen.
1.2 Zur Entwicklung der Integrationspädagogik
Um die Praxis der Integration, wie sie sich heute vollzieht, zu begreifen, muss man die Entwicklung der Integrationspädagogik in den letzten Jahren nachvollziehen. Dabei möchte ich mich im folgenden Kapitel auf das Konzept von Bürli stützen, der die schulische Integration als eine spezielle Phase in der Förderung von Menschen mit sonderpädagogischem Förderbedarf sieht (vgl. Bürli 1997, 63f). Anhand seines Schemas lassen sich die Entstehung und die Stellung des Integrationsgedankens innerhalb der Sonderpädagogik und im Kontext der historischen Zusammenhänge aufzeigen. So sind nach Bürli die Entwicklungsphasen in der Sonderpädagogik chronologisch zu gliedern in Exklusion, Separation, Integration bis hin zur Inklusion.
1.2.1 Exklusion
In der Zeit der Antike mussten Menschen mit Behinderung starke Abwehrmechanismen von Mitmenschen erleben; man setzte ihr ‚Anderssein’ in den Zusammenhang mit Dämonen oder Göttern und versuchte, sich der betroffenen Menschen durch Tötung zu entledigen.
Diese Ausgrenzung setzte sich auch später im Mittelalter fort: Menschen mit Behinderung wurden in Irrenanstalten, Klöstern oder Armenhäusern abgeschoben, um die Öffentlichkeit vor ihrem Anblick zu schützen (vgl. Fornefeld 2000, 29).
Kinder mit Behinderung waren bis dahin von jeglicher erzieherischer Fürsorge ausgeschlossen; erst gegen Ende des 18. Jahrhunderts und zu Beginn des 19. Jahrhunderts führten die beiden französischen Ärzte Jean Itard und Edouard Seguin erste pädagogische ‚Erziehungsmaßnahmen’ an Kindern mit geistiger Behinderung durch, die durchaus erfolgreich waren.
Menschen mit geistiger Behinderung rückten erst im 19. Jahrhundert richtig in das Interesse der Pädagogik. Auf die Erfolge von Itard und Seguin aufbauend, wurden schließlich zahlreiche Anstalten und Hilfsschulen für „Schwachsinnige“ gegründet, meist von kirchlichen Trägern. Diese Anstalten setzten sich als Ziel, die Schüler durch „sorgfältigste, physische und moralische Pflege“ (Klink 1966, zit. nach Speck 1993, 25) wieder zu brauchbaren Mitgliedern der Gesellschaft zu machen.
Zu dieser Zeit waren die Sichtweisen auf Menschen mit geistiger Behinderung eher von medizinischem, pädagogisch-sozialem oder religiösem Interesse geprägt (vgl. Fornefeld 2000, 31f). Vom öffentlichen Schulwesen wurden sie ausgeschlossen.
In der Zeit des Nationalsozialismus nahm das Nützlichkeitsdenken in der Politik und damit auch in der Gesellschaft zu. Es wurde die Frage gestellt: „Welche Menschen sind ökonomisch brauchbar, welche nicht?“
Menschen mit Behinderung genügten diesen Ansprüchen nicht und wurden als lebensunwert und volkswirtschaftlich unbrauchbar angesehen. Das Gesetz zur Verhütung erbkranken Nachwuchses von 1933 und das Reichsschulpflichtgesetz 1938 führten zur Selektion von ‚nützlichen’ und ‚unnützlichen’ Menschen. Menschen mit Behinderung wurden als ‚bildungsunfähig’ verurteilt (vgl. Hähner 1997, 25)
Zwangssterilisationen und Euthanasie-Programme waren darauf folgende Schritte, die als Ziel die Ausmerzung der Menschen mit Behinderung hatten.
Gegen Ende des Zweiten Weltkrieges existierte das Hilfsschulwesen, das zuvor erste pädagogische Maßnahmen mit Menschen mit Behinderung unternahm, praktisch nicht mehr (vgl. Fornefeld 2000, 40).
1.2.2 Separation
In der Zeit des Wiederaufbaus nach dem Zweiten Weltkrieg versuchte man zunächst, an das Bildungssystem für Menschen mit Behinderung, das vor 1930 existiert hatte, anzuknüpfen (vgl. ebd., 40). So wurden Schüler mit geistiger Behinderung, die immer noch als bildungsunfähig galten, weiterhin in Anstalten unterrichtet.
Erst mit dem Beginn der Entpsychiatrisierung, der Auflösung der Anstalten, folgten Forderungen nach Individualisierung und Selbsttätigkeit (vgl. Hähner 1997, 28).
Die 60er Jahre, als „Dekade des Aufbruch“ (ebd., 28) bezeichnet, begründeten den Umbruch in der Beschulung von Menschen mit geistiger Behinderung. Elterninitiativen forderten schließlich die Bildung ihrer Kinder in Schulen.
Die 1958 von Eltern ins Leben gerufene „Bundesvereinigung Lebenshilfe für das geistig behinderte Kind e.V.“ beeinflusste die folgenden Entwicklungen maßgeblich, da sie zu großen Teilen Träger der Kindergärten, Tagesbildungsstätten, Schulen, Werkstätten und Wohnheime, die in den 60er Jahren gegründet wurden, war (vgl. Bleidick / Hagemeister / Rath / Stadler / Wisotzki 1998, 68).
1960 wurde von der ständigen Kultusministerkonferenz[3] das „Gutachten zur Ordnung des Sonderschulwesens“ herausgegeben. Der Schwerpunkt dieser Veröffentlichung lag im Ausbau des Sonderschulwesens, so dass in den folgenden Jahren ein differenziertes System von Sonder- und Fördereinrichtungen aufgebaut wurde. Mit dem Ausbau der Sonderschulen wurde eine separierende Beschulung von Kindern mit Behinderung gefördert.
1.2.3 Integration
1969 kam durch den Dänen Bank-Mikkelsen die Leitidee der Normalisierung von Skandinavien nach Deutschland. Er stellte die Forderung auf, Menschen mit geistiger Behinderung zu einem so normalen Leben wie möglich zu verhelfen (vgl. Hähner 1997, 33). Das so genannte ‚Normalisierungsprinzip’ bezog sich auf alle Bereiche des Lebens, also auch auf die schulische Bildung. Normalisierung aller Lebensbereiche hatte jedoch nicht als Ziel die einseitige Anpassung an eine bestehende Gesellschaft, sondern die konsequente Integration von Menschen mit geistiger Behinderung als Teil eben dieser Gesellschaft.
In dieser Zeit geriet das segregierende Sonderschulsystem stark in die Kritik: das gegliederte staatliche Schulsystem sah man als größtes Hindernis zur Erreichung von mehr sozialer Gerechtigkeit und gleichen Bildungschancen (vgl. Baudisch / Schulze / Wüllenweber 2004, 211). Diese neuen Stimmen untermauerten zusätzlich die entstehenden Integrationsgedanken. Vor Allem durch das Engagement von Eltern, die eine Beschulung ihrer Kinder in Regelschulen forderten, war man auf der Suche nach Alternativen zum existierenden Schulsystem.
So wurden ab Mitte der 70er Jahre erste Schulversuche zur gemeinsamen Erziehung in Grundschulen entwickelt. Diese Versuche zeigten nach Baudisch u. a. deutlich, dass Integration unter Einhaltung bestimmter Bedingungen machbar ist (ebd., 212).
Im Oktober 1973 veröffentlichte der Deutsche Bildungsrat Empfehlungen "Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher" (Deutscher Bildungsrat 1973). Diese Empfehlungen markierten eine Wende in der deutschen Schulpolitik.
Schulische Integration wird in diesen Empfehlungen als „wesentliche Aufgabe eines demokratischen Staates und als gemeinsames Anliegen von Behinderten und Nichtbehinderten verstanden“ (Baudisch u. a. 2004, 207).
Auf diesen Meilenstein folgten später weitere Schulversuche in Gesamtschulen, die die weitergehende integrative Förderung von Schülern mit Behinderung auch in der Sekundarstufe I erproben sollten. Demnach erweist sich Integration auf dem heutigen Stand als „Eingliederung“ in die allgemeinen Schulen und Zuführung in das soziale System von Menschen ohne Behinderung. Nach Cloerkes und Markowetz kann Integration als „real existierende Vorstufe von Inklusion“ (2003, 453) betrachtet werden.
An dieser Stelle möchte ich einige wichtige rechtliche Grundlagen aufführen, die Integration von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in allgemeine Schulen mittlerweile durch viele gesetzliche Festlegungen und Empfehlungen untermauern.
1.2.3.1 Das Grundgesetz
Im Jahr 1994 wurde in das Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland ein Zusatz zur Gleichheit vor dem Gesetz vorgenommen. So besagt Artikel 3 Absatz 3 des Grundgesetzes:
„Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung Nordrhein-Westfalen 1997, 16).
Dieses Benachteiligungsverbot untermauert die Gleichstellung und Gleichwertigkeit von Menschen mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf in allen Bereichen. So bildet diese Erweiterung des Gesetzes den Grundstein für die Verwirklichung sozialer Integration und der Weiterentwicklung folgender Gesetze.
1.2.3.2 Das Schulpflichtgesetz
Das verabschiedete Schulpflichtgesetz des Landes NRW vom 24.4.1995 legt die Formen möglicher Beschulung von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf fest. Demnach können diese Schüler entweder in Grundschulen oder in Förderschulen individuell sonderpädagogisch gefördert werden (vgl. Gesetz über die Schulpflicht im Lande Nordrhein-Westfalen 2003, §1). In der Primarstufe der Regelschule kann die Förderung zieldifferent (d.h. nach Richtlinien der jeweiligen Förderschule) erfolgen, in der Sekundarstufe jedoch nur zielgleich. Schulversuche erproben die zieldifferente Unterrichtung in der Sekundarstufe I und II. Voraussetzung ist auch hier die ausreichende personelle und sächliche Ausstattung. (vgl. ebd,. §7 Absatz 1, 2, 3).
Aufbauend auf das beschriebene Benachteiligungsverbot des Artikels 3 Absatz 3 des Grundgesetzes und zur Ergänzung des Schulpflichtgesetzes hat der Landtag des Landes NRW am 1.8.1995 das „Gesetz zur Weiterentwicklung der sonderpädagogischen Förderung in Schulen“ verabschiedet. Darin wird die Gleichwertigkeit der Beschulung an der Sonderschule und an integrativen Schulen verankert. Dieses Gesetz bildet die Grundlage dafür, die gemeinsame Beschulung auf längere Sicht hin aus der Modellversuchsphase in den Regelstatus überführen zu können.
1.2.3.3 Die Verordnung über die Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs und die Entscheidung über den schulischen Förderort
Aufbauend auf das Schulpflichtgesetz wurde am 22.05.1995 die „Verordnung über die Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs und die Entscheidung über den schulischen Förderort“ beschlossen.
In §12 der Verordnung werden Förderschulen und allgemeine Schulen als mögliche Formen sonderpädagogischer Förderung genannt, soweit „die erforderlichen personellen und sächlichen Voraussetzungen für eine Förderung gegeben sind“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung 1995, 676).
Nach §13 Absatz 3 haben Eltern zwar die Möglichkeit, eine integrative Beschulung für ihre Kinder zu beantragen, jedoch liegt die letztendliche Entscheidung darüber, ob dieser Förderort im Einzelfall geeignet ist, bei der Schulaufsicht.
1.2.3.4 Die Kultusministerkonferenz und die Richtlinien für den Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung
Innerhalb der „Empfehlungen zum Förderschwerpunkt geistige Entwicklung“ der Kultusministerkonferenz vom 26.06.1998 wird neben der Beschulung in Förderschulen ebenfalls der Gemeinsame Unterricht[4] an allgemeinen Schulen angesprochen.
Die Förderung in Förderschule und GU wird in den Empfehlungen zwar als gleichwertig angesehen, dennoch lässt sich aus den Formulierungen der Empfehlungen aus dem Jahr 1998 eine leichte Priorität des GU vor der Beschulung in der Förderschule ableiten. Die Schule für Geistigbehinderte wird demnach besucht von Kindern, „deren Förderung in einer allgemeinen Schule nicht ausreichend gewährleistet werden kann“ (KMK-Empfehlungen zum Förderschwerpunkt geistige Entwicklung 1998, 278). Dabei muss die Entscheidung über den angemessenen Förderort an individuellen und strukturellen Voraussetzungen gemessen werden. Zwar sind die aktuell gültigen Richtlinien für die Schule für Geistigbehinderte noch von 1980, doch die Empfehlungen der KMK wurden in den Entwurf der Richtlinien zum Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung von 2002 übernommen.
1.2.3.5 Das Urteil des Bundesverfassungsgerichts vom 8.10.1997
Dieses Urteil bezieht sich auf die Klage eines Elternpaares, das die integrative Beschulung ihrer Tochter einklagen wollte. Die Tochter ist von einer Sprachstörung und einer Beeinträchtigung der Feinmotorik betroffen und außerdem aufgrund einer körperlichen Beeinträchtigung auf einen Rollstuhl angewiesen.
Nachdem das Mädchen die Grundschulzeit problemlos an einer allgemeinen Schule durchlief, wurde nach der Überweisung an eine integrative Gesamtschule ein spezieller Förderbedarf vor allem in den naturwissenschaftlichen Fächern festgestellt.
„Die Bezirksregierung verfügte daraufhin - entgegen dem Wunsch der Eltern - die Überweisung an eine Schule für Körperbehinderte, weil die erforderlichen Fördermaßnahmen an der Integrierten Gesamtschule nicht ermöglicht werden könnten“ (Bundesverfassungsgericht 1997).
Demnach betrifft die Verfassungsbeschwerde die Frage, ob Art. 3 Abs. 3 des Grundgesetzes eine gemeinsame Erziehung und Unterrichtung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderung an allgemeinen öffentlichen Schulen verlangt. Das Bundesverfassungsgericht wies die Beschwerde der Eltern ab. In der Begründung heißt es zum Benachteiligungsverbot des Grundgesetzes:
“Das Benachteiligungsverbot bedeutet allerdings nicht, daß die Überweisung eines behinderten Schülers an eine Sonderschule schon für sich eine verbotene Benachteiligung darstellt. Das gilt auch dann, wenn die Entscheidung der Schulbehörde gegen den Willen des Behinderten oder seiner Erziehungsberechtigten ergeht. Nur die Überweisungsverfügung, die den Gegebenheiten und Verhältnissen des jeweils zu beurteilenden Falles ersichtlich nicht gerecht wird, ist durch Art. 3 Abs. 3 Satz 2 GG untersagt“ (ebd.)
Der Gesetzgeber kann also eine Beschulung im integrativen Unterricht verweigern, wenn die Verwirklichung der schulischen Integration aus organisatorischer, personeller oder finanzieller Sicht nicht vertretbar ist.
Ähnlich hat im selben Jahr der VGH München entschieden, dass ein Schüler mit geistiger Behinderung, der an den allgemeinen Schulen nicht mit hinreichender Aussicht auf Erfolg gefördert werden kann, auch mit Rücksicht auf Artikel 3 Absatz 3 Satz 2 GG keinen Anspruch auf Aufnahme in eine allgemeine Schule hat (vgl. Staupe 2001, 255).
1.2.3.6 Die Salamanca-Erklärung
Im Juni 1994 versammelten sich im spanischen Salamanca über 300 Teilnehmer, die 92 Regierungen und 25 internationale Organisationen repräsentierten, um das Ziel "Bildung für Alle" zu unterstützen. Die UNESCO (Organisation der Vereinten Nationen für Erziehung, Wissenschaft und Kultur) und die spanische Regierung organisierten die Konferenz, um über grundlegende politische Änderungen zur Förderung integrativer Pädagogik zu beraten.
Zu den zentralen Punkten, die während der Salamanca-Diskussion ausgearbeitet wurden, zählt die Ausweitung des schulischen Bildungssystems für Kinder mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen.
Dabei wurde die Notwendigkeit unterstrichen, alle Kinder innerhalb des Regelschulwesens zu unterrichten, unabhängig von ihren physischen, intellektuellen, sozialen, emotionalen, sprachlichen oder anderen Fähigkeiten.
Integrative Regelschulen seien das beste Mittel, „um diskriminierende Haltungen zu bekämpfen, um Gemeinschaften zu schaffen, die alle willkommen heissen, um eine integrierende Gesellschaft aufzubauen und um Bildung für Alle zu erreichen“ (Österreichische UNESCO Kommission 1996).
Diese rechtlichen Grundlagen machen deutlich, dass in NRW eine Gleichstellung von GU und Beschulung in einer Förderschule gilt. Zwar wird dem GU Priorität eingeräumt, die Bereitstellung entsprechender Ressourcen ist jedoch immer Voraussetzung für die Umsetzung der integrativen Förderung. Die Salamanca-Erklärung bildet mit ihren Forderungen den Übergang von einer integrativen zu einer inklusiven Gesellschaft.
1.2.4 Inklusion
Der Begriff der Inklusion entwickelte sich teils parallel zur Phase der Integration (vgl. Bürli 1997, 64). Eine inklusive Gesellschaft ist eine Gesellschaft, in der alle Menschen von vorneherein eingeschlossen sind und nicht erst durch Integrationsbemühungen eingeschlossen werden müssen.
[...]
[1] Im Folgenden teils abgekürzt mit ‚NRW’
[2] Im Folgenden abgekürzt durch „VO-SF“
[3] Im Folgenden teils abgekürzt durch „KMK“
[4] im Folgenden teils abgekürzt mit ‚GU’