Der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht


Seminararbeit, 2005
29 Seiten, Note: 2,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

A. Tabellenverzeichnis

B. Abbildungsverzeichnis

I. Zur Theorie des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts
1. Einleitung
2. Der geschichtliche Hintergrund des handlungsorientierten Unterrichts
2.1 Die Entwicklung des HPU im Literaturunterricht
3. Definitionen und Grundlagen des handlungs- und produktionsorientierten
Unterrichts
3.1 Definitionen und Grundlagen des HPU für den Literaturunterricht
4. Begründungsansätze des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts
5. Ziele, Vor- und Nachteile des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts
5.1 Ziele, Vor- und Nachteile des handlungs- und produktionsorientierten
Literaturunterrichts

II. Zur Praxis des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts
6. Sachanalyse
7. Handlungsorientierte Aufgaben zu Theodor Fontanes „Irrungen, Wirrungen“
7.1 Vorbereitungen und Grundlagen
7.2 Einstiegsphase
7.3 Erarbeitungsphase
8. Schluss und Fazit
9. Literaturverzeichnis
10. Anhang

A. Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Vorteile und Ziele des HPU im Überblick

(eigene Darstellung)

B. Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Überblick über die wichtigsten Vertreter des HPU

(eigene Darstellung)

Abbildung 2: Zusammenfassung der Wirkungskette beim HPU

(eigene Darstellung)

Abbildung 3: Überblick über die Gründe, weshalb der Einsatz des HPU notwendig ist

(eigene Darstellung)

I. Zur Theorie des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts

1. Einleitung

Die Aufgabe der Schule ist es, den Schülerinnen und Schülern[1] Kompetenzen zu vermit­teln, mit Hilfe derer sie am gesellschaftlichen Leben teilnehmen können und die ihnen ein lebens­langes Lernen ermöglichen. Dazu gehören neben den Fachkompetenzen auch Sach­verstän­digkei­ten wie beispielsweise Verantwortungsbewusstsein, Lern- und Leistungsbereitschaft, Teamfähig­keit, Problemlösungsfertigkeiten sowie Kommunikationsgeschick.

Vielen Schülern mangelt es jedoch an diesen Schlüsselqualifikationen, so dass in den letzten Jah­ren immer häufiger Kritik am lehrerzentrierten Unterricht geäußert wurde. Mehrheitlich wird ar­gumen­tiert, dass durch die Fremdsteuerung des Lernens, die Schüler ohne wei­tere äußere Ein­flüsse meist wenig Interesse am Lernprozess zeigen. Die eigene Beteiligung und Mitgestaltung der schulischen Abläufe erscheint ihnen anstrengend und beschwerlich, sodass der lehrerzent­rierte Unterricht sie immer stär­ker zum Passi­vum des Unterrichtsgeschehens erzieht. Des Weiteren mangelt es den Lernenden durch den zahlrei­chen Einsatz des Frontalunterrichtes an methodischen Kompetenzen, die ein eigenstän­diges Lernen ermöglichen. Als Lösungsmöglichkeit wird vielfach der handlungs- und produktionsorientierte Unterricht[2] ge­nannt, der die Selbstständigkeit, die intrinsische Motivation und die methodischen Kompe­tenzen der Schüler fördert und damit die angesprochenen Defizite ausgleicht.

Im weiteren Verlauf dieser Seminararbeit wird zunächst näher auf die Geschichte des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts eingegangen, um im An­schluss daran Defi­nitionen und Grundlagen zu nennen. Dabei werden diese zunächst allge­mein behandelt, um im Weiteren speziell auf die Anwendung im Literaturunterricht einzugehen. Daran anknüpfend werden die Vor- und Nachteile dieses Unterrichtskonzeptes dargestellt und seine wichtigsten Ziele genannt.

Nachfolgend wird der theoretische Abschnitt dieser Arbeit verlassen und es folgen einige zweck­mäßige Anwendungsbeispiele. Als thematische Grundlage dient hierbei das Werk „Irrungen, Wirrun­gen“ von Theodor Fontane aus dem Jahre 1887. In diesem Bereich ist der Schwerpunkt auf die Entwicklung und Durchführung von handlungs- und produktionsorientierten Aufgaben gelegt. Der zuvor beschriebene Theo­rieteil wird dazu in den Praxisbe­reich mit eingebunden und es wird des Öfteren auf die entwickelten Grund­lagen Be­zug genommen.

2. Der geschichtliche Hintergrund des handlungsorientierten Unterrichts

Der h andlungs- und produktionsorientierte Schulunterricht ist nicht, wie möglicherweise er­wartet

wird, eine Erscheinung des modernen 20. Jahrhunderts, sondern beruft sich auf eine lange Tradition. Bereits zu Zeiten von Johann Amos Comenius (1592 – 1670), Rousseaus (1712 – 1778) ganzheitlichem Bildungsideal oder Pes­talozzis (1746 - 1827) Bil­dungsformel wurden die Grund­lagen für die heutige Durchführung dieses Unterrichts­konzeptes geschaffen (Vgl. Bönsch, M. (2000); S. 210 ff). Alle drei genannten „Klassiker“ der angewandten Pädagogik sprachen sich ein­deutig für eine Handlungsorientierung innerhalb der Erziehung und Ausbildung der Ler­nenden aus. Jean Jacques Rousseau stellte beispielsweise die Behauptung auf, dass optimales Lernen nicht über die „Schnellstraße“ der sturen Belehrung erfolgen kann, sondern als ein Prozess der Erfahrungs­sammlung mittels aller verfügbaren menschlichen Sinne stattfinden sollte (Vgl. Meyer, H. (1993); S. 334 ff). Dritt­genannter führte die Grundgedanken Rousseaus weiter, distanzierte sich in einigen Punkten von seinem Vorgänger und forderte schlussendlich in seiner „Idee der Elementarbildung“ die naturgemäße Erziehung der Lernenden. Hierbei sollen sich die Fähigkeiten und Anlagen des Kopfes (intellektuelle Kräfte), des Her­zens (sittlich-religiöse Kräfte) und der Hand (handwerkliche Kräfte) in Harmonie zueinander ent­falten (Vgl. Meyer, H. (1993); S. 334 ff). Anhand dieser Aussagen ist zu erkennen, dass das Begehren, die „einseitig kognitiv struktu­rierte Unterrichtswirklichkeit“ (Vgl. Meyer, H. (1993); S. 218) zu reformieren bereits vor Jahrzehnten stark diskutiert wurde.

Aber auch in diesem gegenwärtigen Zeitabschnitt findet das Konzept des HPU bei Pädagogen wie Hugo Gaudig (1860 – 1923), Georg Ker­schensteiner (1854 – 1932) oder Maria Montessori (1870 – 1952) ein starkes Inte­resse (Vgl. Meyer, H. (1993); S. 344). Erstgenannter entwickelte beispielsweise das didaktisch-me­thodische Prinzip der Arbeitsteilung im Unterricht und legte damit die Grundlagen für die Metho­den der Gruppenarbeit und des Projektlernens (Vgl. Müller, Katrin; (2004); S. 110 – 112). Der HPU ist jedoch kein Themenkomplex auf dem sich ausschließlich deutsche Pädagogen bewegen. Weltweit befassen sich zahlreiche Professoren, Lehrer oder Erzieher mit dieser Materie und insbesondere der amerikanische Prag­matiker John Dewey (1859 – 1952) und William Heard Kilpatrick (1871 – 1965) sind als weitere wichtige Vertreter zu nennen.

2.1 Die Entwicklung des HPU im Literaturunterricht

Die Umsetzung und Entfaltung der Handlungsorientierung im Literaturunterricht wurde im Gegensatz zum allgemeinen Konzept erst in diesem Jahrhundert 1952 von Robert Ulshöfer in seinem Werk die „Methodik des DU“ aufge­griffen und be­schrieben. Zuvor existierte durchaus Kritik an der Art und Weise mit Literatur umzugehen, so sprach Robert H. Hiecke beispielsweise bereits 1840 von einem „falschen“ Gebrauch des Geschriebenen. Es müsse seiner Meinung nach ein Ende mit dem „Thee-Geschwätz über Schiller und Goethe“ haben (Haas, G.; (2004); S. 30), allerdings kann hierbei noch kaum von der Forderung nach einem handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht gesprochen werden.

Erst Anfang der siebziger Jahre entwickelten sich die ersten wahren Ansätze dieser Richtung im Lese- und Literatur­unterricht (Vgl. Haas, G.; (2004); S. 7). Jedoch beherrschte zu dieser Zeit lediglich das „kritische Lesen“ das didaktische Feld (Vgl. Haas, G.; (2004); S. 7). Erst in den achtzi­ger Jahren folgte eine weitere Flut von Konzepten zu breiteren Teilen dieses Themen­komplexes. 1984 wurde dann endgültig von Gerhard Haas der Terminus des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunter­richts durch sein gleichnamiges Werk geprägt und entfaltet.

Im Laufe der letzten 15 - 20 Jahre wurde eine Vielzahl an weiteren Schriften zu diesem Auf­ga­bengebiet, beispiels­weise von Kasper H. Spinner oder Karlheinz Fingerhut veröffentlicht, deren vollständige Auflistung den Rahmen dieser Seminararbeit allerdings übersteigen würde. Jedoch ist hiermit zu erkennen, dass das beschriebene Konzept auch im Bereich der Literatur- und Lyrik­unterweisung ein wachsendes Inte­resse erlebt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Überblick über die wichtigsten Vertreter des HPU (eigene Darstellung)

3. Definitionen und Grundlagen des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts

Die Vertreter dieser Richtung erheben, wie bereits erwähnt wurde, die Forderung nach einem kon­se­quenten Wirken und Schaffen der Lernenden mit Kopf, Herz und Hand. Als Ergebnisse dieser Tätigkeiten sind sogenannte Handlungsprodukte gewünscht. Diese werden von H. Meyer als ver­öffentlichungsfähige, materielle und geistige Ergebnisse des Unterrichts definiert (Vgl. Meyer, H. (1997 II); S. 158 ff.). Sie entstehen beispielsweise durch das gemeinsame Erzeugen und Gestalten der Schüler bei Inszenierungen (z. B. Rollenspiel, Aufführung) oder bei der Entwick­lung von Collagen und Modellen. Des Weite­ren können sich diese Hand­lungsprodukte zu größe­ren Vorhaben und Projekten (z. B. Feste, Aus­stellungen) entwickeln (Vgl. Meyer, H. (1997 II); S. 158). Die Auswahl der Lerngegenstände zur Erzielung dieser Ergebnisse sollte sich dabei konse­quent an der Lebens- und Erfahrungswelt der Schüler orientieren (Vgl. Meier, Klaus-Ulrich; Vaupel. Dieter, (1997), S. 26). Zudem ist bei dem Prozess der Themenauswahl die Einbeziehung der Schüler unabdingbar. Es handelt sich also nicht ausschließlich um deduktive Zielvorgaben für den Unterricht, sondern eine schülerorientierte Konkretisierung ist gefordert. Dies fördert die Selbstverantwortung der Schüler und trägt zu einer steigenden Motivation bei (Vgl. Meier, Klaus-Ulrich; Vaupel. Dieter, (1997), S. 26).

Für die erzielten Handlungsprodukte gilt jedoch vordergründig, dass sie einen Gebrauchswert für die Schüler aufweisen sollten, denn damit stellen sie eine Verbindung zwischen der inner- und außer­schulischen Um­welt her. Die Schüler empfinden somit ihre Ergebnisse nicht mehr als abstrakt und charakter­los, sondern das Erarbeitete besitzt für sie einen relevanten Praxisbezug (Vgl. Meyer, H. (1993); S. 205). Des Weiteren besteht der Anspruch, dass die Handlungs­produkte ver­öffentli­chungsfähig sein sollten. Das heißt, dass die nähere Umgebung der Ler­nenden, beispiels­weise die Eltern oder Geschwister an den Erfolgen der Jugendlichen teil­haben können und dass da­mit das Ergebnis der ausdauernden Arbeit wahrnehmbar und evi­dent ist. Neben dem Handlungsprodukt als Ergebnis des HPU spielt allerdings der Handlungsprozess eine ebenso wichtige Rolle. Zu diesen Prozessen gehören beispielsweise das Planen und Besprechen des Lerngebietes, das Bilden von Gruppen oder das Erarbeiten von Bühnenbildern für eine Thea­tervorstellung. Anhand dieser Aufzählung wird deutlich, dass sich die Übergänge zwischen der Handlung der Schüler und dem erzielten Ergebnis fließend gestalten.

[...]


[1] Im Weiteren wird der Begriff Schüler geschlechtsneutral und wertungsfrei für Schülerinnen und Schüler

verwendet

[2] Im Folgenden wird handlungs- und produktionsorientierter Unterricht auch als HPU angeführt

Ende der Leseprobe aus 29 Seiten

Details

Titel
Der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht
Hochschule
Christian-Albrechts-Universität Kiel  (Philosophische Fakultät)
Veranstaltung
'Grenzüberschreitung' - Produktiver Umgang mit Literatur der Jahrhundertwende
Note
2,0
Autor
Jahr
2005
Seiten
29
Katalognummer
V56786
ISBN (eBook)
9783638513838
ISBN (Buch)
9783640319299
Dateigröße
592 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Literaturunterricht, Produktiver, Umgang, Literatur, Jahrhundertwende
Arbeit zitieren
Marlies Franzen (Autor), 2005, Der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/56786

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