Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. EINLEITUNG
2. BEGRIFFSERLÄUTERUNGEN
2.1 Zu dem Begriff Integration
2.1.1 selektive und totale Integration
2.1.2 zielgleiche und zieldifferente Integration
2.2 Zu dem Begriff Behinderung
2.3 Zusammenfassung
3. HISTORISCHER RÜCKBLICK
3.1 Erste Erziehungsversuche behinderter Kinder bis zur Gründung der ersten Hilfsschulen
3.2 Sonderpädagogik und Faschismus
3.3 Die Entwicklungen in Sonderpädagogik nach zweiten Weltkrieg
3.4 Entwicklung der Integrationsdiskussion
3.5 Zusammenfassung
4. GEGENWÄRTIGE SITUATION
4.1 Zu den allgemeinen Zielen und Begründungen für Integration bzw. Nichtaussonderung
4.2 Zum aktuellen Stand der Integration am Beispiel eines Bundeslandes
4.2.1 Zum aktuellen Stand der Integration am Beispiel Niedersachsen
4.2.2 Lernen unter einem Dach – Niedersachsen macht Schule
4.3 Bildungspolitische und administrative Aspekte der Integration
4.3.1 Die Notwendigkeit einer Grundschulreform für die schulische Integration Behinderter
4.3.2 Die rechtliche Situation der nichtaussondernden Beschulung und die Rechtssprechung des Bundesverfassungsgerichtes
4.3.3 Die Sichtweise der politischen Parteien
4.4 Zusammenfassung
5. INTEGRATION KONKRET: SCHULISCHE RAHMNBEDINGUNGEN
5.1 Zur personellen Struktur in Integrationsklassen
5.1.2 Teamarbeit im integrativen Unterricht
5.2 Zur räumlichen Organisation
5.3 Zu den konzeptionellen Bedingungen eines integrativen Unterrichts
5.3.1 Innere Differenzierung
5.3.2 Projektarbeit
5.3.4 Wochen- und Tagesplanarbeit
5.3.5 Freie Arbeit
5.4 Zusammenfassung
6. KINDER IN INTEGRATIONSKLASSEN
6.1 Zusammensetzung von Integrationsklassen
6.2 Gemeinsames Leben und Lernen
6.3 Förderung der sozialen Integration
6.4 Schülerverhalten in Integrationsklassen
6.5 Zusammenfassung
7. ELTERARBEIT – ELTERNMITARBEIT
7.1 Elterninitiativen
7.2 Integration aus Sicht der Eltern
7.3 Zusammenfassung
8. KROTIK AN DER SCHULISCHEN UND GESELLSCHAFTLICHEN INTEGRATION
8.1 Möglichkeiten der schulischen Integration
8.2 Grenzen der schulischen Integration
8.3 Notwendigkeiten der schulischen und gesellschaftlichen Integration
8.4 Zusammenfassung
9. THESENARTIGE ZUSAMMENFASSUNG
10. LITERATURVERZEICHNIS
1. Einleitung
„Gleichheit ist ein Verhältnis, worin Verschiedenes zueinander steht.“ (Wilhelm Windelband)
In der Öffentlichkeit und in pädagogischen Fachkreisen findet heute genauso wie in der Vergangenheit eine lebhafte und kontroverse Diskussion um die Integration behinderter Kinder in die Grundschulen statt.
In den vergangenen Jahrhunderten hat die Sonder- und Heilpädagogik, die sich in Theorie und Praxis mit der Pädagogik behinderter Menschen befasst, eine Fülle von Erkenntnissen, Konzepten und Methoden entwickelt, die bei Beeinträchtigungen im Sinnes- und Körperbereich sowie im Intelligenz-, Sprach- und Verhaltensbereich hilfreich sein können. Diese Ressourcen gilt es umfassend zu nutzen, und zwar nicht nur in speziellen sonderpädagogischen Einrichtungen, sondern auch in den Grundschulen, die seit etwa zwei Jahrzehnten auch von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen besucht werden. Das bedeutet Veränderungen von Bestehendem, die oft mit Aufbrechen ideeller Vorstellungen, Überzeugungen und Wertesystemen verknüpft sind. Sondereinrichtungen sind zwar weitestgehend gut ausgestattet; doch mittlerweile wird diese Form der Förderung und Betreuung nicht mehr allen Bedürfnissen betroffener Eltern und Kinder gerecht. Sondereinrichtungen wie Regeleinrichtungen (z.B. Grundschulen) müssen neue Wege gehen und sich öffnen!
Über Integration und den gemeinsamen Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Kindern ist schon viel gesagt und geschrieben worden. Aber bisher wurden die Bestrebungen und Bemühungen der Fachkräfte, Eltern sowie allen Integrationsbefürwortern noch nicht ausreichend belohnt. Diese Arbeit dient daher der Dokumentation und Reflexion eines langwierigen und vielschichtigen Prozesses um die Öffnung der Grundschulen für behinderte Kinder. Ferner wird nicht nur theoretischen Diskussionen nachgegangen, sondern es werden auch konkrete und praktische Integrationsmerkmal e aufgezeigt.
Der Leitgedanke der vorliegenden Arbeit besteht somit darin, einen Einblick in die Historie des Sonderschulwesens zu geben, um die gegenwärtige Situation und die aktuellen Integrationsbestrebungen besser erfassen zu können. Des Weiteren sollen die Möglichkeiten und Rahmenbedingungen für den gemeinsamen Unterricht sowie die Grenzen und Notwendigkeiten für Integration aufgezeigt und näher erläutert werden.
Seit Führung der Integrationsdiskussionen kommt nicht nur dem Begriff Integration mehr Aufmerksamkeit zu, sondern auch die Idee scheint breiten Anklang zu finden. Auch wenn sich die etablierte Sonderpädagogik anfangs gegen die Idee der ‚Nichtaussonderung’ mit allen Mitteln wehrte, lassen aktuelle Berichte und Zeitschriftenartikel auf eine positive Haltung und Grundeinstellung vieler Kultusministerien schließen.
Die schulische Realität sieht jedoch noch anders aus: trotz aller Akzeptanz der Integration wird bundesweit nur ein Bruchteil aller behinderten Schülerinnen und Schüler integrativ unterrichtet (vgl. HEYER 1998). Dieses Phänomen findet in der Tatsache Begründung, dass der Begriff Integration in der Diskussion um die gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder inflationiert ist und somit die nötige Trennschärfe und die inhaltliche Aussagekraft an einigen Stellen fehlt. Um diese Position darzustellen, werden zunächst in Kapitel 2 u.a. die Begriffe Integration und Behinderung definiert.
Der heute im Hinblick auf die Durchsetzung von Integration z.T. erreichte Bewusstseins- und Entwicklungsstand erlaubt die Prognose, dass möglicherweise die einhundertjährige Geschichte des eigenständigen Sonderschulwesens, die in Kapitel 3 näher erläutert wird, ihrem Ende zuneigt, da die Tendenz der integrativ unterrichtenden Grundschulen leicht steigend ist.
Im Jahre 1973 wurde die erste abgeschlossene Konzeption für die Integration behinderter Kinder in das allgemeine Schulwesen vorgelegt. Es handelt sich hierbei um ein Empfehlung des DEUTSCHEN BILDUNGSRATES mit dem Titel: Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher. In Kapitel 4 soll an den ersten Entwicklungen der Integrationsdiskussionen angeknüpft werden. Ferner werden die Perspektiven für die weitere pädagogische sowie bildungspolitische und schulrechtliche Durchsetzung der Forderung nach mehr Integration dargestellt.
Weiterhin sollen in Kapitel 5 Wege bezüglich der schulischen Rahmenbedingungen sowohl für inhaltliche und organisatorische Veränderungen sowie kooperatives Handeln als auch für die pädagogische Arbeit in Integrationsklassen aufgezeigt werden.
Wie die Integration von behinderten Kindern in den Unterricht der Grundschulen konkret aussieht und wie das gemeinsame Leben und Lernen gestaltet ist, wird in Kapitel 6 detailliert beschrieben. Die Praxis involviert viele Schritte und Bemühungen seitens der Integrationsbefürworter, speziell der Eltern. Die Veränderungen sind zum großen Teil Verdienst der von ihnen organisierten Initiativgruppen, die es sich zur Aufgabe gemacht haben, ihr Anliegen der Integration behinderter Menschen immer wieder deutlich zu machen. Die Mitarbeit und Arbeit, Initiativen und Einstellungen der Eltern finden in Kapitel 7 Erwähnung und Würdigung.
Integration ist jedoch nicht unumstritten. In den letzten Jahren wurde in Fachkreisen vielfach der Frage nachgegangen, inwiefern Integration möglich ist und ob die Integration in die Grundschule für alle behinderten Kinder in Frage kommen kann. Daraufhin wird in Kapitel 8 an der schulischen und gesellschaftlichen Integration kritisch Stellung genommen.
Die thesenartige Zusammenfassung in Kapitel 9 soll die wichtigsten Aspekte meiner Arbeit abschließend zusammenfassen.
Das Themengebiet der Integration von behinderten Kindern und Jugendlichen in die Regelschulen ist weit gesteckt, so dass man aus einer Vielzahl von möglichen Ansätzen selektieren muss. So musste z.B. auf eine genauere Ausführung bezüglich der Finanzierung von Integration, der Leistungsbeurteilung der Schülerinnen und Schüler im integrativen Unterricht oder der Möglichkeit einer integrationsspezifischen Ausbildung verzichtet werden. Diese und weitere Aspekt wurden bewusst ausgespart, damit der Rahmen der Arbeit sowie dessen Transparenz nicht verloren gehen.
Weiterhin möchte ich die Einleitung dafür nutzen, um Formalitäten zu klären. Zunächst sei darauf verwiesen, dass mit der männlichen Form Lehrer, Erzieher etc. selbstverständlich auch die weibliche Form angesprochen wird, aus Gründen der gedanklichen Flüssigkeit jedoch nur die männliche Form verwendet wird (wohl bewusst, dass eine Überpräsentation des Frauenanteils in pädagogischen Einrichtungen besteht). Ferner wird an einigen Stellen von Schülerinnen und Schülern mir Behinderungen, von behinderten und nichtbehinderten Kindern, von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf etc. die Rede sein. Auch hier wird aus Gründen des besseren Leseflusses eine Variation der Begriffe vorgenommen.
Viele Autoren beziehen sich in ihren Texten bezüglich der Integration von Kindern auf ‚Regelschulen’. Diese Verallgemeinerung wurde in einigen Kapiteln übernommen, da sie die Primarstufe mit einbezieht.
Für die Erstellung der Arbeit wurden die benötigten Informationen aus der Literatur, dem Internet sowie aus Gesprächen mit der Dezernentin der Lüneburger Bezirksregierung eingeholt.
2. Begriffserläuterungen
Falsche Begriffe führen zum Krieg
(Chinesisches Sprichwort)
In der Bundesrepublik wurde in den letzten Jahren die Integration behinderter Menschen zu einem immer häufiger diskutierten Thema. Aber was genau sagt der Begriff Integration aus? Und wie ist dieser im Zusammenhang mit Behinderten zu verstehen?
Auf Grund der stetig steigenden Verwendung dieses ‚Modewortes‘ in unterschiedlichen Zusammenhängen erscheint es wichtig, auf einen verantwortungsbewussten Umgang mit dem Begriff und eine sachgemäße Verwendung aufmerksam zu machen.
Im Folgenden wird bewusst aus einer Vielzahl von Definitionen selektiert und sowohl die Bezeichnung Integration als auch der Begriff Behinderung in Bezug auf die gemeinsame Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderung in den Grundschulen näher erläutert.
2.1 Zu dem Begriff Integration
Nachdem der Baseler Mathematiker JAKOB BERNULLI (1654 – 1705) den Begriff Integral im 17. Jahrhundert in die Mathematik einführte, fand das Verb ‚integrare’ (lateinisch = ergänzen) vom 18. Jahrhundert an und zunehmend dann im 20. Jahrhundert Eingang in den deutschen Sprachschatz: zunächst in der Philosophie, dann, in verschiedenen Bedeutungsschattierungen, in zahlreichen weiteren Wissenschaftsbereichen bis hin in die Alltagssprache (vgl. KOBI 1997, S.71).
Bevor sich der Begriff Soziale Integration in der Heilpädagogik auch auf Behinderte fokussierte, bezog sich dieser in der Pädagogik vorerst auf die Eingliederung rassischer und ethnischer Minderheiten hauptsächlich in den USA, und später auch auf Gastarbeiter (-kinder). Im Folgenden sollen die wichtigsten Definitionen, die derzeit im Umfeld der Diskussion um die schulische Integration Behinderter anzutreffen sind, erörtert werden (vgl. ebd., S.74).
Integration als Ziel oder Mittel: Nach BLEIDICK besagt Integration als Ziel „die bestmögliche Teilhabe und Eingliederung des Behinderten an Familie, Beruf, Öffentlichkeit und seine Selbstzufriedenheit. Integration als Mittel sei gemeinsame Erziehung von Behinderten und Nichtbehinderten“ (BLEIDICK 1988, S. 66. f.).
Integration als Ziel soll somit durch das Mittel Integration, d.h. durch möglichst zahlreiche und frühzeitige Gemeinsamkeiten von Behinderten und Nichtbehinderten, erreicht werden. Das Ziel der Integriertheit impliziert nicht zwangsläufig einen von vornherein einen Behinderte integrierenden Weg. Integration im Sinne von Integriertheit kann auch durch Separation angestrebt werden. Das Programm der ‚segregierenden’ Sonderschulen sieht eine bestmögliche Eingliederung der behinderten Schülerinnen und Schüler in die Erwachsenengesellschaft vor, allerdings mit der Konzeption eines zuvor bereitgestellten Schonraums, der Separierung, der Absonderung. Zum Beispiel sollte das blinde Kind in speziellen Blindenschulen so weit in seinen Kommunikationsmöglichkeiten gefördert werden, dass es sich später in der Welt der Sehenden problemloser integrieren kann.
Je nach Art der Behinderung muss ein Weg der Integration bzw. Separation individuell gesucht und vertreten werden. Über das Ziel herrscht demnach Einigkeit, jedoch nicht über den Weg (vgl. ebd., S.67).
Wird Integration hingegen primär als soziale und sozialpolitische Angelegenheit aufgefasst, dann bedeutet dies, dass die gesellschaftlichen Systeme und so auch die Bildungsinstitutionen, wie z.B. Grundschulen, sich so zu öffnen und zu verändern haben, dass behinderte Kinder auch in der Rolle der Schülerin oder des Schülers grundsätzlich und vorbehaltlos darin Aufnahme finden können (KOBI 1997, S.76).
Zusammenfassend und ergänzend erweist sich die Position KOBIS als erforderlich, immer wieder auf den trivialen Tatbestand hinzuweisen, dass
- „Integration keine Methode, kein Heilverfahren darstellt, das nach irgendwelchen Erfolgskriterien evaluiert werden könnte, sondern dass
- Integration eine Lebens- und Daseinsform (hier im speziellen Fall zwischen behinderten und nichtbehinderten Schülerinnen und Schülern) bezeichnet, für oder gegen die sich die Gesellschaft und deren Untersysteme (wie z.B. schulische Institutionen) entscheiden können und die daher als solche situativ und temporal auch frei wählbar bleiben muss“ (ebd., S.79).
2.1.1 Selektive und totale Integration
Älter als die Integrationsdiskussion ist die Tradition im Umgang mit Behinderten in unserer Gesellschaft. Diese Tradition ist jedoch die der Absonderung, welche sich in den heutigen Integrationsbemühungen in Form der selektiven Integration wiederfindet. Diese Selektion bedeutet eine erneute Isolation, da bestimmte Gruppen von Behinderten Einschränkungen erfahren, indem sie aus praktischen Schulversuchen und laufenden Integrationsprojekten ausgespart werden. Diese Art der Integration setzt einen Relativierungsakzent.
Die Eingemeindung von Schülerinnen und Schülern mit einem geringen Behinderungsgrad in den Unterricht der Grundschulen ist offensichtlich einfacher als die Integration schwerbehinderter Kinder. Ein bezeichnendes Beispiel hierfür liefert die Fläming–Grundschule in Berlin, deren Integrationsklassen versucht haben, alle Arten von Behinderten aufzunehmen. Es konnten jedoch ‚nur leichtere Fälle geistiger Behinderung’ eingegliedert werden, so dass an dieser Stelle bloß eine selektive Integration ermöglicht werden konnte (vgl. BLEIDICK 1988, S.76).
Im Gegensatz zu der selektiven Integration steht das Konzept der totalen Integration, welche die Aufnahme aller behinderten Kinder, also auch stark geistig und mehrfach behinderter Kinder und Jugendliche, in das Schulleben und das Unterrichtsgeschehen vorsieht (vgl. MYSCHER/ORTMANN 1999, S.12 f.).
Eine weitere Absicht besteht in der Abschaffung der Sonderschulen. Für diese Form der Integration kommt allen Schulen die Pflicht zu, sich auf alle jungen Menschen mit Behinderung in ihrer gesamten Organisation sowohl räumlich als auch personell, methodisch und didaktisch einzustellen. Dieser Position steht wiederum die Gruppe der moderaten Differentialisten gegenüber. Diese plädieren für eine Vorgehensweise, die den Eltern wie auch den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit lässt, zwischen Sonderschule und allgemeiner Schule bzw. zwischen getrennter und gemeinsamer Förderung frei zu wählen (vgl. ebd., S.13).
2.1.2 Zielgleiche und zieldifferente Integration
Eine weitere Differenzierung des Integrationsbegriffs besteht in der Unterscheidung von zielgleich und zieldifferent.
Unter zielgleicher Integration versteht WILMS
„die Einpassung von Schülerinnen und Schülern mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf in das Lehrplangefüge der jeweiligen Regelschule, ohne dass ein über den Rahmen des in dieser Schule üblichen hinausgehender Aufwand an besonderer Förderung oder individueller Hilfe betrieben werden müsste“ (WILMS 1991, S.52).
Von dieser Form der Integration sind somit alle behinderten Kinder und Jugendlichen ausgeschlossen, deren intellektuelle Beeinträchtigungen oder Entwicklungsrückstände ein Nachstehen gegenüber der Lehrplanform der entsprechenden Schulart nach sich ziehen (z.B. Lern- und Geistigbehinderte), ferner Schülerinnen und Schüler, die Störungen im Bereich der Kommunikation und Interaktion aufweisen, so dass sie den schulartüblichen sozialen Austauschformen nicht nachkommen können. So bleibt jedoch nur eine vergleichsweise kleine Gruppe von körperbehinderten und zugleich intellektuell nicht beeinträchtigten Kindern, die nicht an irgendwelchen baulichen oder organisatorischen Hürden zu scheitern drohen ( vgl. ebd.).
Auf der praktischen Ebene werden bei der zielgleichen Integration Probleme in der Überforderung der Lehrer gesehen, welche ein hohes Maß an zusätzlichem Engagement aufbringen müssen. Die behinderten Schüler werden im Allgemeinen von ihren Mitschülern akzeptiert, so dass diese Art der Integration – sofern die äußeren Bedingungen vorhanden sind – zumindest in dieser Hinsicht als wenig problematisch erscheint.
Die zieldifferente Integration [1] wird von dem NIEDERSÄCHSISCHEN KULTUSMINISTERIUM
„als eine Organisationsform bezeichnet, in der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in einer Klasse der allgemeinen Schule nach den Richtlinien der Schule für Lernhilfe oder der Schule für geistig Behinderte unterrichtet und erzogen werden“ (1998, S.25).
Folglich muss sich nicht nur der Unterricht an unterschiedlichen Rahmenplänen orientieren, auch die Klassenfrequenz sollte reduziert werden. Ferner müsste die äußere Leistungsdifferenzierung und Ziffernbenotung abgebaut und durch individualisierende verbale Beurteilungen ersetzt werden. Die Zahl der Fachlehrer je Klasse sollte nicht zu hoch sein, und alle Lehrer sollten durch Sonderpädagogen personell und fachlich unterstützt werden (vgl. Kap.5).
Orientierungspunkt für alle bestehenden Integrationsklassen sind überwiegend die Erfahrungen des Primarbereichs aber auch des Elementarbereichs; oftmals wird auf die Möglichkeit eines offenen Curriculums gebaut, dessen oberstes pädagogisches Ziel die Entwicklung zur Selbstbestimmung und Selbstentfaltung ist (vgl. BECKMANN/ PIERINGER 1991, S.66 f.).
2.2 Zu dem Begriff Behinderung
In unserem Sprachgebrauch hat es sich eingebürgert, Menschen, die eine Behinderung ihrer Sinne, ihres Körpers, ihrer Lernmöglichkeiten oder allgemein ihrer geistigen Fähigkeiten haben, entsprechend als Sinnesbehinderte, Körperbehinderte, Lernbehinderte oder Geistigbehinderte zu bezeichnen. Damit werden diese Menschen aber lediglich auf einen einzigen Aspekt ihrer Persönlichkeit reduziert, nämlich auf eine bestimmte Behinderung, die sie aufweisen. Das Residuum der Person wird unterschlagen.
Daher plädieren Kritiker dieses Sprachgebrauchs dafür, besser von Menschen mit (bestimmten) Behinderungen zu sprechen oder den Aspekt der erforderlichen Förderung für diese Menschen zu betonen und etwa von Schülerinnen und Schülern mit besonderem Förderbedarf zu sprechen (vgl. MAIKOWSKI 1998, S.2).
Bemüht man sich jedoch um eine entsprechende Klärung der Begriffe, so stößt man auf eine Vielzahl von Fassungen. Neben viel zitierten Definitionen von namhaften Vertretern der Sonderpädagogik, wie z.B. BLEIDICK, ist auch ein Definitionskapitel in der Empfehlung Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher des DEUTSCHEN BILDUNGSRATES erschienen, in dem es eingangs lautet:
„Als behindert im erziehungswissenschaftlichen Sinne gelten alle Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen, die in ihrem Lernen, im sozialen Verhalten, in der sprachlichen Kommunikation oder in den psychomotorischen Fähigkeiten so weit beeinträchtigt sind, dass ihre Teilhabe am Leben der Gesellschaft wesentlich erschwert wird. Deshalb bedürfen sie besonderer pädagogischer Förderung“ (1979, S.32).
Der Bildungsrat beschränkt sich hier ausdrücklich auf einen erziehungswissenschaftlichen Behinderungsbegriff und verwendet das Wort beeinträchtigt als Oberbegriff zu behindert. Die im letzten Satz genannte ‚besondere pädagogische Förderung‘ umfasst viel mehr als spezielle pädagogische Förderungen in Sonderschulen und anderen Sondereinrichtungen, sie schließt im Sinne der Bildungsratsempfehlung zunächst und vor allem spezielle pädagogische Förderungen in Regelschulen und vorschulischen Regeleinrichtungen ein. Folglich wird der bislang vorherrschenden schulischen Isolation behinderter Schülerinnen und Schüler die schulische Integration entgegengesetzt (vgl. SANDER 1997, S.102).
Die erste Fassung des ‚Bundessozialhilfegesetzt’ von 1961 beinhaltet einen ebenfalls für die Integration wichtigen Unterabschnitt, der mit „Eingliederungshilfe für Behinderte“ überschreiben ist (BSHG 1961, § 39-47). Die Begriffe Behinderter oder Behinderung wurden im ursprünglichen BSHG zwar nicht geklärt, aber gleich am Anfang dieses Unterabschnittes wurde der Personenkreis aufgezählt, dem Eingliederungshilfe für Behinderte zu gewähren war; so war der Begriff Behinderter enumerativ doch bestimmt (vgl. ebd., S.100).
Da die Begriffsbestimmung im Kontext mit Eingliederung (Integration) erfolgte, wird der Passus von 1961 so wiedergegeben:
„Unterabschnitt 7. Eingliederungshilfe für Behinderte
§ 39 Personenkreis und Aufgabe
(1) Eingliederungshilfe ist zu gewähren
1. Körperbehinderten oder von einer Körperbehinderung bedrohten Personen,
2. Blinden, von Blindheit bedrohten oder nicht nur vorübergehend hochgradig sehschwachen Personen,
3. Personen, die durch eine Beeinträchtigung der Hörfähigkeit nicht nur vorübergehend wesentlich behindert oder von einer solchen Behinderung bedroht sind,
4. Personen, die durch eine Beeinträchtigung der Sprachfähigkeit nicht nur vorübergehend wesentlich behindert oder von einer solchen Behinderung bedroht sind,
5. Personen, deren geistige Kräfte schwach entwickelt sind“ (ebd.).
Behindert im Sinne des Gesetzes ist also, wer eine Beeinträchtigung nach Absatz 1 Nummer 1 bis 5 aufweist. Die Behinderungsmerkmale sind hier in jedem Falle an der betreffenden Person zu suchen – unabhängig von ihrem Lebensumfeld.
Diese Begriffsdefinitionen und den Definitionen zugrundeliegenden Bewusstsein über die Notwendigkeiten der Integration Behinderter, welche in der Pädagogik und ihren Nachbardisziplinen noch nicht sehr alt sind, haben u.a. zu einer realen Wandlung in der gesamtgesellschaftlichen Betrachtungsweise geführt. Die Bemühungen um ein gleichberechtigtes Miteinander von Behinderten und Nichtbehinderten und die Bereitstellung dafür notwendiger Voraussetzungen werden – wenn auch noch lange nicht ausreichend – in vielen gesellschaftlichen Bereichen wahrgenommen.
2.3 Zusammenfassung
Die Erörterung von Begriffen und Bezeichnungen sind für das allgemeine Begriffsverständnis relevant und da erforderlich, wo sich falsche Normvorstellungen der Gesellschaft weitertragen.
So definiert SCHÖNBERGER Integration ganz allgemein. Sie bedeutet,
„dass es Menschen und Menschengruppen, die wegen einer diskriminierenden funktionellen Beeinträchtigung gegenwärtig sozial isoliert sind, zukünftig ermöglicht wird, sich das kulturelle Erbe als gleichwertige Menschen anzueignen und sich am gesellschaftlichen Leben als gleichberechtigte Bürger zu beteiligen“ (SCHÖNBERGER 1997, S.82).
Bezüglich der gemeinsamen Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderungen in den Grundschulen muss zwischen totaler und selektiver Integration sowie zwischen zieldifferenter und zielgleicher Integration differenziert werden.
Im Rahmen dieser Arbeit geht es um die Integration von behinderten Kindern, so dass an dieser Stelle eine Klärung des Begriffs Behinderung erforderlich ist. SANDER definiert diesen im Zusammenhang der Integrationsbestrebungen folgendermaßen: „Behinderung liegt vor, wenn ein Mensch aufgrund einer Schädigung oder Leistungsminderung ungenügend in sein vielschichtiges Mensch-Umfeld-System integriert ist“ (SANDER 1997, S.105).
Um die Transparenz in den weiteren Diskussionen über die institutionelle Integration behinderter Kinder sowie in dem folgenden historischen Rückblick gewährleisten zu können, ist eine Begriffsklärung relevant.
[...]
[1] Laut der Dezernentin der Lüneburger Bezirksregierung kann ausschließlich bei zieldifferenter Förderung in Grundschulen die Sprache von Integrationsklassen sein.