Lektüre von Sachtexten bei Grundschülern


Examensarbeit, 2006

129 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Sachbücher und Sachtexte
2.1 Versuch einer Definition
2.1 Zur Typologisierung von Sachtexten

3. Warum sollten Sachtexte in der Grundschule gelesen werden?
Eine didaktisch-methodische Begründung

4. Untersuchung ausgewählter Lesebücher
4.1 Zur Vorgehensweise der Untersuchung
4.2 Verzeichnis der benutzten Lesebücher
4.3 Zum Stellenwert von Sachtexten in ausgewählten Lesebüchern

5. Empirische Untersuchung zur Lektüre von Sachtexten bei Viertklässlern
5.1 Konkretisierung der zentralen Fragestellung
5.2 Entstehung und Aufbau des Schülerfragebogens
5.2.1 Entstehung des Schülerfragebogens
5.2.2 Aufbau des Fragebogens
5.3 Erwartungen bezüglich vorheriger Untersuchungen
5.4 Zur statistischen Vorgehensweise
5.5 Durchführung der Untersuchung
5.5.1 Zur Auswahl der Schule
5.5.2 Das Ausfüllen der Fragebögen
5.6 Auswertung der Ergebnisse
5.6.1 Allgemeine Angaben zu den befragten Kindern
5.6.2 Private Lesegewohnheiten
5.6.3 Vorlieben des schulischen Lesen
5.6.4 Zu Sachtexten und zur Sachtextlektüre
5.7 Unterschiede in den Lerngruppen
5.8 Unterschiedliche Typen von Lesern
5.9 Zusammenfassung wichtiger Ergebnisse

6. Didaktisch-methodische Folgerungen für den Deutschunterricht der Primarstufe
6.1 Zum Verstehen von Sachtexten
6.2 Zur Textauswahl
6.3 Zum Umgang mit Sachtexten im Deutschunterricht
6.4 Vorschläge aus den Bildungsstandards im Fach Deutsch
6.4.1 Aufgabenbeispiele

7. Schlussbetrachtung

8. Literaturverzeichnis

9. Anhang
9.1 Beispiele für Sachtexte aus Lesebüchern für die Grundschule
9.2 Original - WAS IST WAS - Text
9.3 Originalschülerfragebogen

10. Selbstständigkeitserklärung

1. Einleitung

In der Schule werden in nahezu allen Schulfächern die notwendigen Kenntnisse und Wissensbestände zunehmend durch schriftliche Texte vermittelt. In erster Linie gehören solche Texte - besonders in den Naturwissenschaften - den sogenannten ‚Sachtexten’ an. Die erfolgreiche Lektüre solcher Texte wird zu einer Schlüsselqualifikation, die über die Schule hinaus eine immer währende Voraussetzung für die Teilhabe an einem gesellschaftlichen Leben ist. Denn die steigenden Anforderungen vieler Berufe und die zunehmende Bedeutung lebenslangen Lernens wie Umlernens finden überwiegend auf Grundlage schriftlichen Materials statt. Außerdem ist eine hinreichende Lesekompetenz auch für die erfolgreiche Nutzung anderer (elektronischer) Medien unabdingbar. Der Aufbau und die Förderung einer umfassenden Lesekompetenz ist somit ein Kernziel der schulischen Ausbildung, die nicht nur das Fach Deutsch betrifft, sondern für alle Schulfächer relevant ist. In der heutigen durch Pluralisierung und Individualisierung gekennzeichneten Gesellschaft kommt der Institution ‚Schule’ besondere Bedeutung zu. Besonders auffallend ist die häufig unzureichende Lesesozialisation der Kinder in der Grundschule, da es vielen an positiven Rollenvorbildern in der Familie und im sozialen Umfeld mangelt.[1]

Die Grundschule hat gerade im deutschen Bildungswesen eine zentrale Förder- und Ausgleichsfunktion [für alle Schülerinnen und Schüler unabhängig von ihrer sozialen und kulturellen Herkunft sowie von ihren bereits erbrachten Vorleistungen], die weiter ausgebaut werden muss.[2]

Die Institution Grundschule hat somit mehr als alle anderen Schulformen kompensatorischen Charakter[3] und übernimmt mehr und mehr familienergänzende oder ersetzende Aufgaben. Die Leseförderung setzt spätestens während des Schriftspracherwerbs im ersten Schuljahr durch vielfältige Tätigkeiten wie dem Freien Schreiben, dem Vorlesen, dem Malen zu Texten usw. ein. Die Schule übt neben dem Elternhaus großen Einfluss auf das Leseverhalten der Kinder aus, da sie

[…] bei einer intensiven Leseförderung in stärkerem Maße als die meisten Familien kindgemäße Formen der Auseinandersetzung mit Literatur anregen kann.[4]

Es liegt daher nahe, Fragen zum Stellenwert des Lesens - besonders der Sachtextlektüre - in der Grundschule aufzugreifen und Fördermöglichkeiten vorzuschlagen, damit Kinder zu möglichst vielfältig kompetenten Lesern heranwachsen. Hinzu kommt, dass in fast allen Grundschulen die Regale und Leseecken neben Kinderbüchern auch mit Sachbüchern gefüllt sind. Greifen die Kinder freiwillig zu einer solchen Lektüre oder bevorzugen sie belletristische Literatur?

Die vorliegende Arbeit soll einen Beitrag zur Prüfung des Leseverhaltens von Grundschülern und -schülerinnen[5] sowie deren Lesevorlieben leisten. Es soll ermittelt werden, welcher Stellenwert Sachtexten in Lesebüchern für die Primarstufe und im schulischen wie außerschulischen Umfeld von Grundschülern (Viertklässlern) beigemessen wird. Dazu werden Daten mit Hilfe eines Fragebogens erhoben und ausgewertet.

Zu Beginn der Arbeit (Kapitel 2) wird einführend der allgemeine Begriff ‚Sachtext’ definiert und in Anlehnung an bisher entworfene Typologien in eine solche eingeordnet. Auf diesem Verständnis bauen die danach folgenden Kapitel auf. In Kapitel 3 wird der Fragestellung nachgegangen, aus welchen didaktischen Gründen Sachtexte bereits in der Grundschule gelesen werden sollten. Im anschließenden Kapitel (4) werden daraufhin 19 Lesebücher für das dritte und vierte Schuljahr auf ihren Gehalt an Sachtexten untersucht. Danach folgt der zweite empirische Teil dieser Arbeit (Kapitel 5). Mit Hilfe eines selbstständig entwickelten Fragebogens, dessen Aufbau nach der Konkretisierung der zentralen Fragestellung erläutert wird (5.1 und 5.2), können erste Informationen hinsichtlich des Leseverhaltens sowie den Leseinteressen von Viertklässlern - speziell im Hinblick auf Sachtexte - gewonnen werden. Dabei interessiert besonders, ob Grundschüler Sachtexte gerne lesen und welche Typen nicht-fiktionaler Literatur sie bevorzugen. Meine Erwartungen (5.3) orientieren sich an bisherigen Untersuchungen zum Leseverhalten von Grundschülern und Jugendlichen. Die Durchführung und statistische Vorgehensweise der Untersuchung werden in Kapitel 5.4 und 5.5 näher erläutert. Die Ergebnisse (5.6) werden differenziert nach Geschlecht, Klasse (5.7) und Wenig- bzw. Vielleser (5.8) analysiert. Unter dem Gesichtspunkt der Repräsentativität handelt es sich um eine Pilotstudie, die lediglich Trends widerspiegeln kann und nicht auf alle deutschen Grundschüler zu übertragen ist. Auf Grundlage der bis dahin gewonnenen Erkenntnisse werden dann didaktisch-methodische Folgerungen für den Deutschunterricht der Primarstufe abgeleitet (Kapitel 6). Zunächst soll ein Überblick über grundlegende Verstehensaspekte beim Lesen von (sachlichen) Texten gegeben werden, auf die die Unterrichtsplanung Bezug nehmen sollte (6.1). Daraufhin werden Kriterien zur Auswahl von Sachtexten (6.2) sowie Hinweise zum Umgang mit diesen (6.3) vorgestellt. Zum Abschluss dieses Kapitels werden konkrete Beispielaufgaben aus den Bildungsstandards für das Fach Deutsch erläutert. Am Ende der Arbeit wird ein kurzes Resümee der Ergebnisse gezogen. Ein abschließender Ausblick soll aufzeigen, wo weiterhin Forschungsbedarf besteht, da nicht alle Fragen vollständig beantwortet werden können (Kapitel 7).

Die unterschiedlichen methodischen Vorgehensweisen bei der Planung und Erstellung der vorliegenden Arbeit werden sowohl bei der Untersuchung der Sachtextanteile in Lesebüchern (Kapitel 4) als auch in der Befragung der Viertklässler (Kapitel 5) separat erläutert.

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2. Sachbücher und Sachtexte

2.1 Versuch einer Definition

Ein unglaublich großes Angebot an verschiedenen Sachbüchern und Sachbuchreihen wie z.B. Was ist Was, Sehen – Staunen – Wissen,

Wieso? Weshalb? Warum? usw. zeichnet den momentanen Buchmarkt aus. Angefangen mit Kindersachbüchern für Kinder im Vorschulalter über Literatur vornehmlich für Grundschüler und Jugendliche bis zu den Erwachsenensachbüchern. Der Übergang vom Jugendsachbuch zum Erwachsenensachbuch ist meist fließend. Die Bücher für die verschiedenen Altersstufen behandeln oftmals gleiche oder ähnliche Themen, die auf unterschiedlichem Niveau dargeboten werden.

Eine allgemeine Definition von Sachtexten ist aufgrund des breiten Spektrums an Sachliteratur gerade heute, wo zahlreiche neue Medien den Sachbuchmarkt ergänzen (CD-ROMs, CDs, DVDs, Internet, Hörkassetten), kaum möglich.[6] Dennoch sollen hier einige Aussagen gemacht werden, die für alle Sachtexte gelten.

Der Terminus ‚Sachtext’ soll im Folgenden als Oberbegriff sowohl für kleine Sachbeiträge aus Zeitungsberichten als auch für Auszüge aus Sachbüchern sowie für Sachbücher selbst verwendet werden.

Alle Sachtexte, egal ob sie an Kinder, Jugendliche oder Erwachsene adressiert sind, wollen in möglichst unterhaltsamer Form belehren. Doderer beschreibt dies bereits 1961 in seinen Erläuterungen zum Sachbuch. Er hält fest, dass

eine Sachschrift […] den Leser über Dinge, Ereignisse oder Zusammenhänge dieser Welt in einer solchen Weise [unterrichtet], daß durch den Einsatz besonderer sprachlicher Mittel und kompositorischer Kräfte der Leser gleichzeitig unterhalten und belehrt wird.[7]

Da der Leserkreis aus Laien besteht, werden die naturwissenschaftlichen oder geisteswissenschaftlichen Themen sprachlich und gestalterisch verständlich aufbereitet. Dadurch unterscheidet sich das Sachbuch im Wesentlichen vom Lehrbuch. Gerade für jüngere Rezipienten ist zum Verständnis die textbegleitende Illustration enorm wichtig. Sie ergänzt oder ersetzt einzelne Textpassagen, visualisiert bestimmte Sachverhalte oder Vorgänge und weckt Aufmerksamkeit und Interesse. Neben der Illustration muss auch die Sprache an den geistigen Fähigkeiten der intendierten Leser anknüpfen.

In der Forschung ist unbestritten, dass Sachtexte der Non-Fiction-Literatur zuzuordnen sind.[8] Oftmals wird jedoch insbesondere bei Sachtexten für jüngere Leser ein Gegenstand, der auf Tatsachen beruht, fiktionalisiert. Dieser bildet dann die Grundlage für die Vermittlung eines bestimmten Sachverhalts.

Trotz der Schwierigkeiten, die also eine Unterscheidung zwischen fiktional und nicht-fiktional bietet, ist für das Sachbuch [oder den Sachtext] eine besondere Art, sich auf Wirklichkeit zu beziehen, doch konstitutiv.[9]

Der auf der folgenden Seite abgedruckte Text „Der seltsame Zweig“[10] aus dem Mobile 3 Lesebuch (verkleinertes Original) berichtet über die Tarnung einer Schmetterlingsraupe aus der Sicht einer jungen Meise und später aus der Perspektive der Raupe. Die Tarnstrategie der Spannerraupe wird nicht sachlich beschrieben, sondern in eine Geschichte verflochten. Das linke Bild dient zur Unterstützung des Textes. Dort ist eine, als Ast getarnte, Raupe abgebildet. Die beiden anderen Fotos zeigen ebenfalls heimische Tiere (Frischlinge, Laubfrösche), die sich durch ihre Färbung an ihre Umwelt angepasst haben. Da hier der biologische Tatbestand – die Tarnung der Raupe - Eigengewicht hat und keine bloße Kulisse bildet, kann man auch hier von einem (narrativen) Sachtext sprechen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Sachtexte unterscheiden sich in der Sprache, dem Adressatenkreis und der inhaltlichen Detailliertheit zum einen von wissenschaftlicher Fachliteratur zum anderen von Lehr- und Fachbüchern, die sich allerdings in ihrer didaktischen Aufbereitung dem Sachbuch immer mehr nähern (lesemotivierende Darstellungsweisen wie Bilder, aber auch erzählende Textpassagen).

Sprachlich zeichnen sich Sachtexte durch einen hohen Grad an Präzision und verdichteter Sprache aus, da die Texte meist kurz und in Abschnitte gegliedert sind. Durch die Vermittlung ganz bestimmter Sachverhalte werden viele fachsprachliche Ausdrücke sowie Fremdwörter verwendet. In Sachbüchern für Kinder wird die Sprache dennoch ‚kindgerecht’ und allgemein verständlich gehalten. Fremdwörter werden häufig in einem Lexikonteil am Ende des Buches oder direkt im Text erklärt.

Oftmals werden gerade in Über- oder Unterschriften sowie bei Beschriftungen von Bildern keine vollständigen Sätze verwendet. Stattdessen stellt man eine Tendenz zur Nominalisierung und elliptischem Satzbau fest. Illustrationen lockern die meist kompakten Textblöcke auf oder ersetzen ganze Textpassagen. Solche textspezifischen Mittel sind ebenso vielfältig wie das Sachbuch an sich. Fotos, Zeichnungen, Gemälde, Fotomontagen, Grafiken, Karten, Tabellen, Listen und Aufzählungen, Kurzdefinitionen und Erklärungen, Modellzeichnungen, Bildbeschriftungen und Quellentexte zeichnen die visuelle Gestaltung des Sachbuchs aus. In neueren Büchern, besonders in denen für Kinder, findet man häufig Kapitelleitbilder, die entweder die Seitenzahlen ersetzen oder ergänzen. So ist in dem Ravensburger Kindersachbuch „Alles was ich wissen will. Band 2“ in der oberen, rechten Ecke jeder zweiten Seite das Tier abgebildet, um das es in dem jeweiligen Kapitel geht. Die Tiere sind immer klar erkennbar in schwarz-weiß gezeichnet. Sie befinden sich immer in Bewegung. Wenn die Seiten schnell umgeblättert werden, entsteht ein Daumenkino, da jedes Tier etwas anders gezeichnet ist. Das Kapitel „Hunde“ zeigt dementsprechend einen Hund im Lauf[11]. Dieses Beispiel zeigt zugleich die in Kindersachbüchern vermehrt anzutreffende Möglichkeit, sich mit dem Buch in unterschiedlicher Weise aktiv auseinanderzusetzen.

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2.2 Zur Typologisierung von Sachtexten

Ebenso wie es bis heute keine allgemein gültige Definition von einem Sachtext gibt, herrscht weitgehend Uneinigkeit über die verschiedenen Formen des Sachtextes. Sinnvoll erscheint es zunächst, zwischen rein informativen und erzählenden bzw. narrativen Sachtexten zu unterscheiden. Einige Sachbücher mischen jedoch beide Formen in verschiedenen Erzählabschnitten miteinander, so dass diese Trennung nur für einzelne Texte bzw. Textabschnitte sinnvoll erscheint. Das folgende Beispiel stammt aus einem Lesebuch für das vierte Schuljahr[12]. Nach zwei informativen Abschnitten folgt eine Er [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten]zählung über einen Jungen, der auf einem Delfin zur Schule geritten sein soll.

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Noch genauer trennt Herbert Ossowski die verschiedenen Typen des Sachbuchs. Er unterscheidet folgende sechs Typen:

1. das Bildersachbuch,
2. das Sachbilderbuch,
3. das Erzählsachbuch,
4. das Sacherzählbuch,
5. das Werkbuch (Anleitungsbuch) und
6. das Informationsbuch.[13]

Ossowski räumt als Einziger den bildgestützten Sachbüchern einen angemessenen Raum ein. Im ‚Bildersachbuch’ dominiert das Bild. Gezeigt wird meist die unmittelbare Wirklichkeit der jüngsten Leser, die meist noch nicht alphabetisiert sind. Einfache Gegenstände in Einzeldarstellungen oder Handlungsmuster in zusammenhängenden Bildfolgen werden den Kindern visuell präsentiert. Prototyp des Bildersachbuchs sind die ‚Wimmel-Bücher’ von Ali Mitgutsch.[14]

Solche Bilderfolgen finden sich auch noch in Lesebüchern für das dritte und vierte Schuljahr. Dort dienen sie hervorragend der eigenen Produktion von Sachgeschichten. Die folgende Seite zeigt beispielhaft einen Bildersachtext. Der Beitrag stammt aus dem Mobile 3 Lesebuch von 1997.[15] Das ökologische Thema ‚Umweltschutz’ (hier: Verschmutzung von Fließgewässern) wird in eine Handlung (Kinder reinigen Fluss von Müll, entdecken kurze Zeit später wieder Verunreinigungen und machen ‚Umweltsündiger’ ausfindig, um ihn zu belehren, indem sie seinen im Fluss entsorgten Abfall vor seine Tür laden). Zu der Bilderfolge gibt es keinen direkten Schreibauftrag, da dieses Werk ein rein literarisches Lesebuch ist, das keine Aufgabenteile beinhaltet. In der unteren rechten Ecke befindet sich ein kleines Symbol, das ein schreibendes Mädchen zeigt. Dies gibt dem Lehrer und dem Schüler den Hinweis darauf, dass sich hierzu eine passende Schreibaufgabe stellen lässt.

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Das ‚Sachbilderbuch’ erzählt hauptsächlich bildnerisch. Es wird jedoch schon von einem Text begleitet. Auch hier dominieren Bilder den Text. Im ‚Erzählsachbuch’ prägen noch immer Bilder die Erstwahrnehmung, der Text bildet jedoch eine Eigenständigkeit als Erzählung. An die Stelle der Bilder tritt die Sache selbst, die nun hauptsächlich erzählerisch dargestellt wird. Im ‚Sacherzählbuch’ wird eine Sache in eine Erzählung eingebunden. Die narrativen und informativen Sachtexte werden durch zusätzliche Informationen und Daten in einem Anhang am Ende der Seite, des Kapitels oder des Buches ergänzt. ‚Werkbücher’ oder ‚Anleitungsbücher’ geben genaue Anleitungen zum Selbsterforschen eines bestimmten Sachverhalts. Experimente, Beobachtungen, Bauanleitungen, Hinweise und Verhaltensregeln im Umgang mit Technik, Natur, Umwelt, etc. werden vorgestellt und können teilweise selbst ausprobiert werden.[16] Das ‚Informationsbuch’ schließlich klärt seine Leser durch Text und viele Formen der Illustration sachadäquat und meist umfassend über ein Thema auf.

Karl Ernst Maier unterscheidet dagegen in seiner vorgelegten Typologie des Sachbuchs das „erlebnishaft gestaltete“ (nach Ossowski das Erzählsachbuch) von dem „sachlich-informierenden“ (nach Ossowski das Informationsbuch), dem „Sachbilderbuch“ für Kinder und den „Lexika/Nachschlagewerke“ sowie den „Spiel-, Beschäftigungs-, Experimentierbücher“ (nach Ossowski das Werkbuch).[17] Diese lassen sich wiederum in Kinder- und Jugendsachbücher separieren.

Eine klare, eindeutige Trennung von Sachbüchern ist aufgrund der Unüberschaubarkeit des stark wachsenden Sachbuchmarktes[18] und der zahlreichen Mischformen kaum möglich. Ein und dasselbe Sachbuch kann meist mehreren Typen zugeordnet werden. Auf dem Buchmarkt sind besonders die Bezeichnungen „Informations- oder informatives Sachbuch“, „erzählendes oder Erzählsachbuch oder Sacherzählung“ und „Sachbilderbuch“ gebräuchlich.[19] Diese sind wiederum nicht eindeutig definiert.

Einen anderen Vorschlag zur Kategorisierung machen Ursula Christmann und Norbert Groeben.[20] Sie teilen die Textsorte Sachtext in drei Subgruppen, (a) die didaktischen oder Lehrtexte, die zu deklarativem Wissen führen sollen, (b) die Persuasionstexte, die beim Rezipienten eine zustimmende oder ablehnende Haltung zu einem Sachverhalt, einer Person oder einem Ereignis hervorrufen wollen und (c) die Instruktionstexte, die Handlungswissen vermitteln möchten. Gebrauchsanleitungen, Kochbücher und Ratgeber sind Beispiele für Instruktionstexte. Journalistische Texte hingegen rezensieren und kommentieren, um den Leser von einer bestimmten Haltung zu überzeugen. Solche Texte gehören den Persuasionstexten an. Alle anderen Texte, die (objektiv) informieren und dem Wissenserwerb dienen, zählen zu den didaktischen Texten oder Lehrtexten. Diese Unterteilung ist wiederum relativ ungenau. Unter den jeweiligen Subgruppen gibt es wiederum Untergruppen. Einige Texte gehören mehreren Subgruppen an. Journalistische Texte informieren gleichzeitig und haben den Anspruch objektiv zu berichten.

In dieser Arbeit soll - aus Gründen der Überschaubarkeit - lediglich zwischen drei Typen von Sachtexten unterschieden werden.

Unter einem (1) informativen Sachtext soll in dieser Arbeit ein Sachtext verstanden werden, der den Leser über ein Ding, ein Tier, eine Handlung oder ein Ereignis informiert. Ein neutraler Erzähler berichtet affektfrei. Als Beispiel für einen solchen Text gelten Lexikon-Artikel, Bedienungs-, Bastel- und Spielanleitungen sowie Beschreibungen und Berichte. Ob Lexika-Auszüge zu der Gattung „Sachtext“ gehören, ist aus verschiedenen Gründen, die hier nicht alle erläutert werden sollen, in der Forschung strittig. Besonders Kinder- und Jugendnachschlagewerke

[…] werden nicht nur […] für konkrete, zumeist schulische Verwendungszwecke konzipiert, sondern sollen in der Freizeit zum ‚Schmökern’ benützt werden. Sie enthalten deshalb oft, neben kindgemäßen Veranschaulichungsformen, auch Unterhaltungselemente, die zum Blättern anreizen. Sogar narrative Sequenzen kommen vor.[21]

Da sie in der Regel jedoch einen Begriff sachlich erklären, zähle ich sie in dieser Arbeit zu den „informativen Sachtexten“.

Besonders unterscheidet sich der (2) „Erzählsachtext“ von dem eben erläuterten informativen Sachtext erzähltechnisch. Ein Sachverhalt wird nicht neutral berichtet, sondern aus einer bestimmten Perspektive (personal). Solche narrativen Sachtexte sind z.B. Autobiographien und Reportagen. Interviews geben dem Rezipienten persönliche Antworten und werden deshalb zu diesem Typ gezählt.

(3) „Sachbilderbücher“ sind speziell für jüngere Leser und Leserinnen konzipiert. Oft kommt es hier zu einer Mischung aus Sachorientierung und Narration, die kognitives Lernen mit affektivem verbindet. Bilder dominieren den Text.

Sachtexte informieren nicht nur, sondern können Kinder, Jugendliche und auch Erwachsene zum Nachdenken und Fantasieren anregen. Das Lesen von Sachliteratur ist nicht rein informativ, es kann ähnlich wie bei fiktionaler Literatur zu einer lustorientierten, unterhaltenden und fantasieorientierten Lektüre kommen - unabhängig davon, welcher Sachbuchtyp vorliegt. Werner Graf bezeichnet das Lesen von Sachtexten, die in einem „[…] intimen Modus rezipiert werden […]“[22] als „unkonventionelle Sachtextrezeption“[23]. Seine lesebiographischen Studien lassen ihn darauf schließen, dass auch Sachtexte ‚weiterverarbeitet’ werden und sich individuell mit Imagination verbinden.[24] Eine solche „unkonventionelle Sachtextlektüre“ kann stattfinden, ist aber nicht zwingend. Es gibt Leser, die Sachtexte vermutlich rein informativ lesen und andere, die Sachbücher ästhetisch, d.h. wie poetische Texte rezipieren. Dies bedeutet allerdings nicht, dass ein solcher Leser keine Informationen aus dem Text aufnimmt, sie werden nur nicht direkt (weiter) verwendet. Vermutlich liegt es an verschiedenen Faktoren, die eine bestimmte Leseweise hervorrufen. Je nach Typ des Sachtextes, nach persönlichem Interesse an einem bestimmten Thema und der Persönlichkeit des Lesers kann die Lektüre von Sachtexten mit Affekten verbunden sein oder auch nicht.

Herauszufinden ist im Folgenden, ob Grundschüler überhaupt Sachtexte lesen, in welchem Maße, welche Typen von Sachtexten sie bevorzugen und wie sie diese verarbeiten.

Zum Schluss dieses Kapitels lassen sich zusammenfassend die folgenden Aussagen zu Sachtexten festhalten. Sachtexte vermitteln durch eine Vielzahl von Darstellungsformen einem Leserkreis von Nichtfachleuten komplexe Wissenszusammenhänge auf eine verständliche Art und Weise. Sie sind übersichtlich strukturiert sowohl schriftlich als auch bildlich. Sie werden der nicht-fiktionalen Literatur zugeordnet. Es gibt verschiedene Typen von Sachtexten, die entweder erzählend oder rein informierend sind. Daneben gibt es zahlreiche Mischformen wie das Sachbilderbuch.[25] Trotz der informativen Art von Sachtexten ist das Lesen dieser nicht unbedingt affektfrei. Sachtexte bieten oftmals Angebote zum Selbstausprobieren und Mitmachen, sie bieten vielfältige Anlässe für Gespräche und andere Aktivitäten. Die Gründe für den Einsatz von Sachtexten im Unterricht werden im nächsten Kapitel erläutert.

3. Warum sollten Sachtexte in der Grundschule gelesen werden? Eine didaktisch-methodische Begründung

Die Lektüre von Sachtexten wird im neuen Lehrplan für die Grundschule in NRW nicht explizit vorgeschrieben. In dem Aufgabenbereich „Umgang mit Texten und Medien“ wird jedoch mit der einhergehenden Entwicklung einer „Lese-Schreib-Kultur“ neben den verschiedenen Lesarten auch das „informative Lesen“ genannt. Die Schüler entwickeln im Deutschunterricht „[…] die Fähigkeiten und Fertigkeiten, aus Texten und Medien Informationen zu entnehmen, sie zu deuten und zu reflektieren.“[26]

Der Lehrplan betont an anderer Stelle, dass die unterschiedlichen Neigungen und Leseinteressen von Jungen und Mädchen berücksichtigt werden sollen.[27] Wenn Jungen lieber sachorientierte Literatur lesen, sollte auch diese im Unterricht ausreichend Berücksichtigung finden. Denn das Lesen sollte möglichst für alle Schüler eine positive Funktion erhalten, um eine anhaltende Lesemotivation zu fördern. Des Weiteren zählt der neue Lehrplan Textsortenkenntnisse zu den verbindlichen Anforderungen, die Kinder am Ende der Grundschulzeit zu erreichen haben.[28] Neben anderen Textformen wie z.B. Geschichten, Gedichten, Märchen und Comics sollen Kinder den Terminus „Sachtext“ kennen und richtig zuordnen können.

Auch die für alle Bundesländer gleichermaßen geltenden Bildungsstandards sehen die Lektüre von Sachtexten in der Grundschule vor.[29]

Das Lesen von Sachtexten erweitert nicht nur das eigene Welt- und Textwissen, es regt ebenso zum Hinterfragen des Gelesenen an und hilft durch Illustrationen beim Verstehen und Einprägen. Bei der Sachtextrezeption unterscheidet man zunächst zwischen zwei grundlegenden Lesefunktionen.[30] Sachtexte werden entweder rein zweckmäßig gelesen, um sich über ein bestimmtes Thema zu informieren oder aus persönlichem Interesse an einem speziellen Sachverhalt. In vielen Fällen stimmen zwei oder mehr Funktionen miteinander überein. Die Lektüre kann sowohl extrinsisch als auch intrinsisch motiviert sein. In der Regel wollen die Leser durch die Sachtextlektüre - ähnlich wie beim Lesen von fiktionaler Literatur - unterhalten werden. Daneben gibt es zahlreiche weitere Motive für das Lesen von Sachtexten, die auch sozial begründet sein können. Jugendliche lesen Sachbücher oder -texte, z.B. aus Zeitschriften oder dem Internet, auch um mit Gleichaltrigen mitreden zu können.[31]

Sachtexte unterscheiden sich wie in Kapitel 2 beschrieben in vielerlei Hinsicht von erzählender Literatur. Gerade für Kinder und Jugendliche, die sich für erzählende Literatur wenig interessieren oder über eine geringe Lesekompetenz und -erfahrung verfügen, bietet ein Sachtext durch seinen meist klar gegliederten Aufbau, den geringen Textumfang und den vergleichsweise hohen Bildanteil einen leichteren Zugang zum Lesen als erzählende Literatur. Einzelne Abschnitte eines Textes, dessen Inhalte meist in kurze Textpassagen gegliedert sind, oder einzelne Kapitel eines Sachbuchs, die wiederum in Teilabschnitte untergliedert werden, ermöglichen jederzeit einen Leseein- und -ausstieg. Besonders die in ihrer Leseentwicklung wenig geförderten Kinder sind

[…] noch stärker auf die sinnlich-anschauliche Qualität der Bücher angewiesen. Neben der visuellen Aufmachung der Bücher registrieren sie positiv, wenn ihnen das Lesen durch sparsamen Text und großen Druck erleichtert wird.[32]

Diese von Hurrelmann festgestellten Kriterien treffen u. a. auf die Gattung ‚Sachbuch’ zu.[33] Außerdem sind die meisten Grundschüler - gleichgültig wie sie zu Hause gefördert werden - Leseanfänger, für die längere Texte zur Verständniserleichterung und Motivation didaktisch aufbereitet werden sollten.

Ein weiterer Vorteil der Sachbücher ist der, dass sie nicht chronologisch von vorne bis hinten zusammenhängend gelesen werden müssen, sondern einzelne Themen und Abschnitte interessengeleitet rezipiert werden können. Die verständniserleichternden Illustrationen lockern den Textfluss auf, so dass die Kinder vermehrt bereit sind, den Text zu lesen.

Von diesem Vorzug kann der Deutschunterricht profitieren. Beim Lernen mit Sachtexten oder -büchern müssen die Schüler nicht im ‚Gleichschritt’ mit der gesamten Klasse Wort für Wort durchgehen, sondern bestimmen ihr Tempo und die Quantität bis zu einem gewissen Grad selbst.

Dies alles kann gerade für wenig routinierte Leser - oftmals sind dies die männlichen - motivierend wirken. PISA 2000 hat u. a. gezeigt, dass gerade 15-jährige Jungen zu den Lesemuffeln gehören und schlechtere Leseleistungen als Mädchen erbringen.[34] Betrachtet man allerdings die Leistungen bei den ‚nicht-kontinuierlichen Texten’, jenen Texten, die aus Illustrationen, Schaubildern und Grafiken bestehen bzw. ergänzt werden, fallen die geschlechtsspezifischen Leistungsdifferenzen wesentlich geringer aus. Unter den 15-jährigen Jungen stimmen 46% mit der Aussage überein, dass sie nur lesen, wenn sie müssen. Dieser Aussage stimmen dagegen nur 26% der Mädchen zu. Nach PISA und anderen Untersuchungen der Lesesozialisationsforschung weiß man von einem entscheidenden ‚Leseknick’, der zwischen dem 11. und 13. Lebensjahr nachgewiesen wurde und bei Jungen gravierender als bei Mädchen ausfällt.[35] Neuere Untersuchungen zur Entwicklung der Lesemotivation bei Grundschülern haben gezeigt, dass ein erster ‚Leseknick’ bereits nach der zweiten Klasse, also zwischen dem achten und zehnten Lebensjahr, einsetzt.[36] Die Forschungslage zu den Geschlechtsunterschieden von Grundschülern beim Lesen ist nicht eindeutig. Bettina Hurrelmann hat mit ihrer Kölner Lesestudie deutliche Unterschiede in den Lesepräferenzen, Lesestilen, Leseerfahrungen und -hemmungen von Jungen und Mädchen am Ende der Grundschulzeit festgestellt.[37] Diese Ergebnisse sprechen deutlich für die Notwendigkeit eines geschlechterdifferenzierten Unterrichts, da Jungen eher an Sachtexten interessiert sind, während Mädchen fiktionale Geschichten bevorzugen.[38] Bei der 2001 durchgeführten „Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung“ (IGLU), in der deutsche Grundschüler ein relativ hohes Niveau erreichten, das einem Vergleich mit europäischen Nachbarländern standhalten konnte, ergaben sich im Leseverständnis allerdings nur geringere Differenzen zwischen den Verstehensaspekten von Jungen und Mädchen. Die leichten Unterschiede fielen erneut zu Gunsten der Mädchen aus. Getestet wurde die Leseleistung anhand von vier literarischen und vier informativen Texten.

Differenziert man den Vorsprung der Mädchen nach Textgattungen, ist zu beobachten, dass dieser bei literarischen Texten etwas ausgeprägter ist als bei Informationstexten.[39]

Diese Ergebnisse ergaben sich auch für den Großteil der anderen beteiligten Länder (23 von 35). In sieben der teilnehmenden Länder fielen die Ergebnisse genau gegenläufig aus, während lediglich in fünf Ländern geringere Unterschiede in der Lesekompetenz der einzelnen Geschlechter festgestellt wurden.[40] Im empirischen Teil dieser Arbeit soll deshalb auch der Frage nach geschlechtsspezifischen Lektüreverhalten und -präferenzen nachgegangen werden, um am Ende daraus didaktisch-methodische Konsequenzen für den Deutschunterricht der Grundschule abzuleiten.

Die Entnahme von Informationen aus Texten und das Einbinden in bereits erworbenes Wissen, wie es in IGLU und PISA getestet wurde, ist Basisqualifikation für eine erfolgreiche (schulische wie berufliche) Bildung.

Aufgabe des Deutschunterrichts ist bereits in der Grundschule das Erfahrbarmachen der Formenvielfalt von Literatur, der Themen und der unterschiedlichen Herangehensweisen. Dazu gehört neben dem Lesen von fiktionaler genauso das Lesen von nonfiktionaler Literatur. In einem guten Deutschunterricht wird die Lesekompetenz in beiden Textgruppen gleichermaßen ausgebildet. Allerdings wurde vornehmlich erst durch die in der PISA - Studie festgestellten Defizite beim Verstehen von Sachtexten die Wichtigkeit dieser Art von Lesefähigkeit herausgestellt. Auch im Rahmen zahlreicher Leseförderungsprogramme[41], die das Vorwissen, die Interessen und Lesebedürfnisse der Schüler aller Schulformen berücksichtigen sowie unterschiedliche Leseweisen zulassen, rücken immer mehr Sachtexte in den Mittelpunkt des schulischen und öffentlichen Interesses. Denn Leseförderung meint

[…] den Aufbau und die Sicherung der Lesemotivation, die Vermittlung von Lesefreude und Vertrautheit mit Büchern, die Entwicklung und Stabilisierung von [positiven] Lesegewohnheiten.[42]

Um eine Lesemotivation beider Geschlechter aufzubauen bzw. zu erhalten, sollte sich der Deutschunterricht darum bemühen, an den Interessen aller Schüler - sowohl der männlichen als auch weiblichen - anzuknüpfen. Denn die besseren Leseleistungen der Mädchen sind in ihrer deutlich höheren Motivation zum Lesen und der daraus resultierenden umfangreicheren Lesepraxis begründet.[43] Sachtexte, für die sich bereits viele männliche Grundschüler, vor allem aber die männlichen Jugendlichen interessieren, können einen Beitrag zur Lesemotivation der Jungen, aber auch der Mädchen liefern, denn diese lesen oftmals genau so gerne fiktionale wie nichtfiktionale Literatur.[44]

4. Untersuchung ausgewählter Lesebücher

Sowohl bei den meisten Lehrern als auch Schülern nimmt das Lesebuch vornehmlich im Deutschunterricht, aber auch in der Freizeit, einen hohen Stellenwert ein.[45]

Über die Hälfte [59,3%] der [in einer empirischen Studie befragten] Schüler [der fünften Klassen] gab an, das Lesebuch auch in der Freizeit zu lesen.[46]

Diese Ergebnisse sind auf Grundschüler der vierten Klassen übertragbar, da sie zum einen nur ein Jahr jünger sind als die befragten Schüler und sich zum anderen der Unterricht in der Primarstufe in der Regel noch stärker an Schulbüchern als an Ganzschriften orientiert, d.h. das Lesebuch wird häufiger genutzt, da weniger Kinder- und Jugendbücher vorhanden sind bzw. im Unterricht gelesen werden. Das Lesebuch führt durch die Auswahl und Zusammenstellung von Texten mit verschiedener Schwerpunktsetzung der Textsorten in die Formenvielfalt der Literatur und explizit oder implizit in ihre Gattungen ein. Inwieweit neuere Lesebücher für die Grundschule (drittes und viertes Schuljahr) auch Sach- bzw. Gebrauchstexte in ihren Kanon aufnehmen und damit einen Beitrag zum Einsatz dieser im Deutschunterricht leisten, soll in diesem Kapitel näher untersucht werden.

4.1 Zur Vorgehensweise der Untersuchung

Knapp die Hälfte aller (18 von zurzeit 40)[47] in Nordrhein-Westfalen zugelassenen Lese- bzw. Sprach-/Lesebüchern für das dritte und vierte Schuljahr[48] werden auf folgende zwei Fragen[49] überprüft.

1. Kommen Sachtexte in dem untersuchten Lesebuch vor?
2. In welchem quantitativen Verhältnis stehen Sach- bzw. Gebrauchstexte zu den im Buch enthaltenen Prosatexten?

Zunächst werden alle Prosatexte (erzählende Texte) eines Lesebuchs quantitativ erfasst, und die darin enthaltenen Sach- und Gebrauchstexte gezählt, um so deren Anteil an Prosatexten berechnen zu können. Andere Textgattungen bzw. -formen wie poetische oder dramatische Texte oder Mischformen wie Witze, Lieder, Comics, Zungenbrecher und Sprichwörter werden bei der prozentualen Berechnung der Sachtextanteile nicht berücksichtigt, da sie in der Erfassung aller Prosatexte nicht enthalten sind.

Das Angebot bei den Sach- und Gebrauchstexten in den untersuchten Grundschullesebüchern reicht von der Beschreibung eines simplen Sachverhalts oder der konkreten Anleitungen über den ausführlichen Bericht, das Interview und der Autobiographie bis zu fachwissenschaftlichen Beiträgen z.B. aus dem Fach Biologie bzw. Sachkunde.

Zur Kategorie ‚Sach- bzw. Gebrauchstexte’ zählen folgende Beiträge, die alle in unterschiedlichen Mengenanteilen in den verschiedenen Lesebüchern vorkommen.[50]

- Sachtexte zu bestimmten Themen, sowohl narrativ als auch sachlich, auch aus dem Internet
- Zeitungsausschnitte, sofern sie sachlich berichten
- Sachliche Beiträge aus Zeitschriften
- Lexikonartikel
- Textbeiträge aus Sachbüchern
- Bedienungsanleitungen
- Bastel- und Spielanleitungen
- (Koch-)Rezepte
- Interviews
- Rechte (z.B. Kinderrechte) und Regeln (z.B. Baderegeln)
- Kurzbiographien und Autobiographien

Die Zuordnung von Lexikonartikeln zu Sachtexten ist in der Literaturwissenschaft strittig. Ich stütze mich auf meine Definition in Kapitel 2. Da Lexikonartikel einen Begriff sachlich erklären, den ‚Nicht-Experten’ belehren und je nach Art des Lexikons - besonders in Kinder- oder Jugendnachschlagewerken - auch unterhaltsam und verständlich berichten, ordne ich Artikel aus Lexika den (informativen) Sachtexten zu. Außerdem berichten Lexikonartikel Wahres, gehören also der nicht-fiktionalen Literatur an.

Bastel- und Spielanleitungen, Rezepte, Rechte oder Regeln gehören eindeutig zu den Gebrauchstexten, die ich den Sachtexten unterordne. Sie gehen deshalb in die statistischen Berechnungen mit ein.

Interviews gehören durch ihren Wahrheitsgehalt zur nicht-fiktionalen Literatur. Sie informieren den interessierten Leser auf eine (meist) verständliche Art aus der Perspektive der interviewten Person.

4.2 Verzeichnis der benutzten Lesebücher

Die im Folgenden nach Erscheinungsjahr geordneten 13 Lesebücher[51] sowie fünf weitere integrierte Sprach-/Lesebücher für das dritte und/oder vierte Schuljahr werden im Hinblick auf den Gehalt an Sach- und Gebrauchstexten untersucht.

- Das Auer Lesebuch 4. Ausgabe N 2005.
- Bausteine Lesebuch 4. Neubearbeitung 2005.
- Lesereise 4. Lesebuch für die Grundschule. 4. Schuljahr 2005.
- Kunterbunt Lesebuch 3 2004.
- Tipi Lesebuch 3 2003.
- Pusteblume. Das Lesebuch 3. Schuljahr. Neubearbeitung 2001.
- Lollipop Lesebuch 3 2001.
- Leseschatz 3. Neubearbeitung. Lesebuch für Grundschulkinder im 3. Schuljahr 1998.
- Mobile 3 Lesebuch 1997.
- Bausteine Lesebuch 4. Neubearbeitung 1997.
- Das Lesebuch 4. Hinein in die Geschichten! 1997.
- Leseecke 4. Ein Lesebuch zum Stöbern und Finden für das 4. Schuljahr 1996.
- Jo-Jo 4. Lesebuch für das 4. Schuljahr 1995.
Integrierte Sprach-/Lesebücher
- PiRi. Das Sprach-Lesebuch 4 2005.[52]
- Tintenklecks. Das Deutschbuch. 3. Klasse o. J. (2004/2005?).
- Leporello 3 sprechen - schreiben - lesen 2004.
- Papiertiger Sprachlesebuch 3 2001.
- Leseschule 4. Ein Lese-Sprach-Buch für das 4. Schuljahr. Ausgabe A 2001.

Alle untersuchten Schulbücher sind themenorientierte Lesebücher, die nicht gattungstypologisch konzipiert sind. Unter einem bestimmten Oberthema wie beispielsweise „Freundschaft“[53] oder „Ritter“[54] werden Texte verschiedener Gattungen und Textsorten kombiniert. In der Regel werden epische durch lyrische Texte sowie durch Sachtexte ergänzt, um ein Thema mit Hilfe unterschiedlicher Texte und Textgattungen zu erschließen. Es handelt sich überwiegend um rein literarische Lesebücher. Einzelne Werke - wie beispielsweise Pusteblume 3 - sind jedoch Lesebücher, die sich als Lese- und Arbeitsbuch verstehen, also Aufgabenteile enthalten.

Leseschule 4. Ein Lese-Sprach-Buch für das 4. Schuljahr; Tintenklecks. Das Deutschbuch. 3. Klasse; Leporello 3. sprechen - schreiben - lesen; Papiertiger Sprachlesebuch 3 und PiRi. Das Sprach-Lese-Buch 4 sind integrierte Werke, d.h. keine reinen Lesebücher. Am Ende jedes Kapitels oder Textes finden sich Aufgabenteile, die sich nicht auf das Lesen beschränken, sondern Rechtschreib- und Grammatikübungen sowie Hinweise zum Lesen, Schreiben und Überarbeiten von Texten anbieten. Für die Berechnung der Anteile an Sachtexten werden diese (meist sehr kurzen) didaktisch aufbereiteten Übungstexte nicht berücksichtigt, so dass ein Vergleich zwischen den herkömmlichen Lesebüchern und den integrierten Werken möglich ist.

4.3 Zum Stellenwert von Sachtexten in ausgewählten Lesebüchern

Das Diagramm zeigt die quantitative Verteilung der Prosatexte und die darin enthaltenen Sachtexte. Es lässt sich ablesen, wie viele Prosatexte in den 13 Lesebüchern enthalten sind, und wie viele davon wiederum Sach- bzw. Gebrauchstexte sind.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Das Lesebuch 4 (1996) führt mit insgesamt 90 Prosatexten die Spitze der meisten Prosatextbeiträge an. Dicht danach folgt mit 87 Prosatexten die Neuauflage von Bausteine 4 (2005) sowie das Auer Lesebuch 4 (2005) mit 84 erzählenden Texten. Die wenigsten prosaischen Texte enthält das Lesebuch Mobile 3 (1997). Dies könnte daran liegen, dass es für das dritte Schuljahr vorgesehen ist, in dem noch nicht so viel gelesen wird wie in der vierten Jahrgangsstufe. Die Lesebücher für das dritte Schuljahr beinhalten im Durchschnitt etwa 61 Prosatexte, die Bücher für das vierte Schuljahr enthalten durchschnittlich 16 Prosatexte mehr, also rund 77.

Will man jedoch die einzelnen Werte der Sachtexte miteinander vergleichen, so ziehe man das auf der nächsten Seite abgebildete Diagramm heran. Es zeigt die prozentualen Anteile der Sachtexte innerhalb der Prosatexte.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Vergleicht man die 13 Lesebücher im Hinblick auf die Anteile an Sach- und Gebrauchstexten miteinander, stellt man keine extremen Unterschiede fest. Es ergibt sich bei fast allen untersuchten Lesebüchern ein Übergewicht an epischen Texten. Dies signalisiert das Lernziel der ‚literarischen Bildung’. Gebrauchstexte werden deutlich weniger abgedruckt.

Lediglich in zwei Lesebüchern sind mehr (56%) oder nahezu die Hälfte aller erzählenden Texte (44%) Sachtexte. In dem neun Jahre alten Werk Das Lesebuch 4 sind 44% aller Prosatexte Sach- oder Gebrauchstexte. Obwohl dieses Lesebuch im rein quantitativen Vergleich die meisten Prosatexte enthält, machen im Auer Lesebuch 4 Sach- und Gebrauchstexte mit einem Anteil von 56% den größeren Teil aus. Dieses neue Werk (2005) enthält demnach mehr Sachtexte als epische Texte. Diese andere Schwerpunktsetzung legt die Vermutung nahe (besonders da dieses Werk erst 2005 erschienen ist), dass neuere Lesebücher verstärkt Sachtexte in ihren Kanon aufnehmen. Vergleicht man jedoch die Werte mit denen der anderen neuen Schulbücher wie der Neuauflage Bausteine 4 und Lesereise 4, die ebenfalls 2005 erschienen sind, stellt man fest, dass dort Sachtexte nur ein Drittel der Prosatexte ausmachen und zwar 32% bzw. 37%. Die Grafik zeigt, dass auch in den anderen neueren Lesebüchern die Anteile der Sachtexte nicht höher sind als in den älteren Werken. Dies lässt sich sehr schön am Beispiel der Bausteine - Lesebücher demon-strieren. Die Neuauflage von 2005 enthält prozentual genau so viele Sachtexte wie die Ausgabe von 1997, nämlich 32%. Diesem Wert entspricht auch das älteste von den von mir untersuchten Lesebüchern, das Jo-Jo-Lesebuch von 1995. Bei vier Lesebüchern beträgt der Sachtextanteil weniger als 30%: Das Mobile 3 - Lesebuch (1997) beinhaltet nur 23% Sachtexte, ähnlich wie Kunterbunt 3 (2004) mit 24%, Leseecke 4 (1996) mit 27% und Pusteblume 3 (2001) mit 28%. Die anderen noch nicht erwähnten Lesebücher bewegen sich alle in einem Bereich zwischen 32% und 38% Sachtextanteil und liegen nahe am arithmetischen Mittel von genau 34%.

Zu klären ist, ob sich die integrierten Sprach-/Lesebücher für das dritte und vierte Schuljahr von den Sachtextanteilen der reinen Lesebücher unterscheiden. Die folgenden zwei Grafiken entsprechen vom Aufbau her den vorherigen Diagrammen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Es zeigt sich, dass sich die integrierten Sprach-/Lesebücher von Umfang und Streuung der erzählenden Texte nicht wesentlich von den anderen Lesebüchern unterscheiden. Die Anzahl der darin enthaltenden Sachtexte ist jedoch in allen der ausgewählten integrierten Lesebücher höher. Zu vergleichbaren Ergebnissen für die integrierten Lesewerke der Sekundarstufe I und II kommt Swantje Ehlers. Allerdings stellt sie auch einen umfangreicheren und komplexeren Aufbau der integrierten Sprach-/Lesebücher fest.[55] Dass integrierte Lesewerke für die Grundschule ebenfalls komplexer aufgebaut sind, zeigt die noch im Folgenden erläuterte Gegenüberstellung zweier Kapitel aus einem literarischen und einem integrierten Lesebuch.

[...]


[1] Vgl. B. Hurrelmann: Leseförderung, S. 22f. Außerdem: A. Bertschi-Kaufmann: Lesen und Schreiben in einer Medienumgebung, S. 48f.

[2] W. Bos u.a.: Erste Ergebnisse aus IGLU, S. 2.

[3] Vgl. B. Hurrelmann u.a.: Lesesozialisation 1, S. 48ff.

[4] B. Hurrelmann u.a.: Lesesozialisation 1, S. 43.

[5] In der Mehrzahl der Fälle wird in dieser Arbeit lediglich die maskuline Form von Lehrer und Schüler, nicht Lehrerinnen und Lehrer, Schülerinnen und Schüler verwendet. Diese kurze Schreibweise dient der Vereinfachung und schließt eine Wertung aus.

[6] Hinzu kommen die zahlreichen sachorientierten TV-Sendungen speziell für Kinder. Neben den ‚Klassikern’ wie Die Sendung mit der Maus. Lach- und Sachgeschichten oder Löwenzahn werden weitere - auch ausländische Sendungen - ausgestrahlt.

[7] Doderer, Klaus: Das Sachbuch als literaturpädagogisches Problem, S. 14.

[8] Vgl. H. Ossowski: Sachbücher für Kinder und Jugendliche, S. 657; M. Hussong: Das Sachbuch, S.66f. und J. Steitz-Kallenbach: Bildersachbücher und Sachgeschichten, S. 115.

[9] M. Hussong: Das Sachbuch, S. 66.

[10] Mobile 3 Lesebuch, S. 137. Dieser Text wird im Schülerfragebogen in Kapitel 5 von den Schülern mit einem informativen Sachtext verglichen und anschließend bewertet. Dort sind allerdings keine Fotos mit abgedruckt.

[11] Alles was ich wissen will, Bd.2, S. 51.

[12] Leseecke 4, S. 130.

[13] Vgl. H. Ossowski: Vom Sachbuch für Kinder, S. 10.

[14] Vgl. z.B. Ali Mitgutsch: Auf dem Lande.

[15] Mobile 3 Lesebuch, S. 131.

[16] Vgl. z.B. M. Tout u.a.: Spielewerkstatt Kraftwerk Natur oder A. Langen: Felix, wie spät ist es? Ein Uhrenbuch mit beweglichen Zeigern.

[17] K. E. Maier: Jugendliteratur, S. 228ff.

[18] Vgl. R. Grubert: Zur Sache bitte!, S. 3.

[19] Vgl. H. Ossowski: Sachbücher für Kinder und Jugendliche, S. 673.

[20] Vgl. Christmann, U. / Groeben, N.: Anforderungen und Einflussfaktoren bei Sach- und Gebrauchstexten, S. 150.

[21] M. Hussong: Das Sachbuch, S. 66.

[22] W. Graf: Der Sinn des Lesens, S. 68.

[23] Ebd.

[24] Vgl. ebd., S. 69.

[25] Diese Mischformen sind auch bei den schon erwähnten sachorientierten Fernsehsendungen zu beobachten.

[26] Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Richtlinien und Lehrpläne zur Erprobung für die Grundschule in Nordrhein-Westfalen, S. 29.

[27] Vgl. ebd., S. 39.

[28] Vgl. ebd., S. 44.

[29] Diese werden in Kapitel 6.4 vorgestellt und erläutert.

[30] Vgl. J. Baurmann / A. Müller: Sachbücher und Sachtexte lesen, S. 9f. sowie W. Graf: Sachtexte zum Fantasieren, S. 39.

[31] Vgl. ebd., S. 10.

[32] B. Hurrelmann u.a.: Lesesozialisation 1, S. 45.

[33] Die Eigenschaften des Sachbuchs sind im vorherigen Kapitel ausführlich dargestellt.

[34] Vgl. Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im Vergleich, S. 257ff.

[35] C. Garbe: Mädchen lesen ander(e)s, S. 18.

[36] Vgl. K. Richter: Die Entwicklung von Lesemotivation und Literaturunterricht in der Grundschule, S. 127f. sowie C. Garbe: Mädchen lesen ander(e)s, S. 18.

[37] Vgl. B. Hurrelmann: Leseförderung, S. 25.

[38] Vgl. vor allem C. Garbe: Mädchen lesen ander(e)s, S. 17.

[39] K. Schwippert u.a.: Lesen Mädchen anders?, S. 225.

[40] Vgl. W. Bos u.a.: Erste Ergebnisse aus IGLU, S. 12f.

[41] So z.B. das hessische Leseförderungsprojekt „Die Bibliothek in der Kiste“ der Landesarbeitsgemeinschaft Schulbibliotheken in Hessen (LAG) e.V., das hessischen Schulen „Mini-Bibliotheken“ mit zahlreichen Sachbüchern zu einem bestimmten Thema leihweise zur Verfügung stellt.

[42] B. Hurrelmann: Leseförderung, S. 17.

[43] Vgl. C. Garbe: Mädchen lesen ander(e)s, S. 15.

[44] Vgl. K. Richter: Die Entwicklung von Lesemotivation und der Literaturunterricht in der Grundschule, S. 123.

[45] Vgl. J. Rubinich: Der Stellenwert des Lesebuchs bei Lehrern und Schülern, S. 212f.

[46] Ebd., S. 212.

[47] In NRW sind aktuell 40 verschiedene Lese-, z. T. auch integrierte Lese- und Sprachbücher für die Klassen 3 und 4 zugelassen. Dazu kommen noch parallele Auflagen. Davon entfallen 22 auf die Jahrgangsstufe 3. Die restlichen 18 Lesebücher entfallen auf die Jahrgangsstufe 4. Sie erscheinen insgesamt in 11 Verlagen.

[48] Vgl. http://www.bildungsportal.nrw.de/BP/Schule/System/Lernmittel/Grundschule.html.

[49] Vgl. S. Ehlers: Der Umgang mit dem Lesebuch, S. 43.

[50] Beispiele zu den jeweiligen Sachtextformen finden sich im Anhang.

[51] Die ausführlichen Angaben sind im Literaturverzeichnis nachzulesen.

[52] Dieses integrierte Lese-/Sprachbuch taucht nicht im Verzeichnis der zugelassenen Lesebücher in NRW auf. Da der PiRi-Band für das zweite und dritte Schuljahr jedoch zugelassen ist, vermute ich, dass das von mir untersuchte Buch ebenfalls zugelassen wird. Da es erst aktuell erschienen ist, wird es noch nicht aufgeführt sein.

[53] Bausteine Lesebuch 4, 1997, S. 42ff.

[54] Ebd, S. 106ff.

[55] Vgl. S. Ehlers: Der Umgang mit dem Lesebuch, S. 26, 30f.

Ende der Leseprobe aus 129 Seiten

Details

Titel
Lektüre von Sachtexten bei Grundschülern
Hochschule
Bergische Universität Wuppertal
Note
1,0
Autor
Jahr
2006
Seiten
129
Katalognummer
V57297
ISBN (eBook)
9783638517966
Dateigröße
4259 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Literarisch fundierte Arbeit mit zwei empirischen Untersuchungen.
Schlagworte
Lektüre, Sachtexten, Grundschülern
Arbeit zitieren
Mareike Haase (Autor), 2006, Lektüre von Sachtexten bei Grundschülern, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/57297

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