Vertreter der Kritischen Erziehungswissenschaft: Herwig Blankertz und Klaus Mollenhauer


Hausarbeit, 2000
14 Seiten

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Herwig Blankertz
2.1 Biographische Daten
2.2 Blankertz’ Vorstellung einer Kritischen Erziehungswissenschaft
2.3 Die Menschlichkeit der Technik
2.4 Zum Verhältnis von Berufs- und Allgemeinbildung

3 Klaus Mollenhauer
3.1 Biographische Daten
3.2 Emanzipation als zentraler Begriff
3.3 Pädagogik und Rationalität
3.4 Konzeption einer politischen Bildung
3.5 Kulturwissenschaftliche Beschäftigung

4 Fazit

5 Literatur

1 Einleitung

Ende der 60er und in den 70er Jahren formierte sich eine neue erziehungswissenschaftliche Richtung: die Kritische Erziehungswissenschaft. Sie entstand vor dem Hintergrund neuer staatlicher Bildungsreformversuche, Studentenbewegung, antiautoritären Bestrebungen und Kapitalismuskritik. Auf der Grundlage einer Auseinandersetzung mit der Kritischen Theorie der Frankfurter Schule und mit marxistischen Denktraditionen wurden für das Bildungswesen Emanzipation, Chancengleichheit und Demokratisierung gefordert. Autoritäre Strukturen in der Gesellschaft sollten zugunsten der Emanzipation und Selbstbestimmung der Individuen in der Gesellschaft abgebaut werden. Durch den Einfluß der Frankfurter Schule kam es zur Kritik am herkömmlichen Verständnis der Pädagogik, zu einer erziehungswissenschaftlichen Grundlagendiskussion und zu Forderungen nach Neugestaltung der pädagogischen Praxis.

In dieser Ausarbeitung eines Referates sollen im Folgenden zwei Vertreter der Kritischen Erziehungswissenschaft und ihre zentralen Aussagen vorgestellt werden: Herwig Blankertz und Klaus Mollenhauer. Einführend soll jedoch sowohl bei Blankertz als auch bei Mollenhauer biographische Grundzüge dargestellt werden, da bei beiden Erziehungswissenschaftlern der biographische Werdegang entscheidend für die jeweiligen erziehungswissenschaftlichen Konzepte ist.[1]

2 Herwig Blankertz

2.1 Biographische Daten

Herwig Blankertz wurde 1927 geboren und erlebte seine Jugendzeit somit im Nationalsozialismus. 1943 wurde er mit 16 Jahren Flakhelfer und mit 17 Jahren Soldat. Kurz vor Kriegsende wurde Blankertz schwer verletzt und verschüttet, wobei er trotz seiner schweren Verletzungen am Leben blieb, jedoch in Gefangenschaft geriet. Nach seiner Befreiung 1945 schlug Blankertz wie viele Andere auch den zweiten Bildungsweg ein. So folgte zunächst eine zweijährige Berufstätigkeit als Bauhilfsarbeiter und in der Textilindustrie als ungelernter Arbeiter. Ab 1947 besuchte er die Textilingenieurschule, wo er 1949 den Abschluß als Ingenieur machte und anschließend auch als solcher in der Textilbranche arbeitete. 1952 bis 1955 studierte er an der Pädagogischen Hochschule für Gewerbelehre in Wilhelmshaven und legte dort die Staatsprüfung für das Gewebelehramt in der Fachrichtung Textil und Leder ab. Jedoch war Blankertz nie als Gewerbelehrer tätig, sondern errang mit Hilfe der Begabtenprüfung auf dem zweiten Bildungsweg die Allgemeine Hochschulreife. Er studierte zunächst an der Universität Göttingen unter anderem auch bei Erich Weniger und habilitierte dann 1961 an der Wirtschaftshochschule in Mannheim. Sowohl das Thema der Doktorarbeit als auch das der Habilitation waren Schwerpunkte seiner nachfolgenden erziehungswissenschaftlichen Tätigkeit: so beschäftigte er sich in diesen Arbeiten ausführlich mit dem Neukantianismus einerseits und Theorien zur Berufsbildung andererseits. Ab 1964 war Herwig Blankertz als Professor für Philosophie in Oldenburg, für Wirtschaftspädagogik in Berlin und für Philosophie und Pädagogik in Münster tätig. Am 26.08.1983 starb Blankertz mit 56 Jahren bei einem Autounfall.

Innerhalb der Erziehungswissenschaft errang Blankertz auf mehreren Gebieten Verdienste. So wurde er zunächst literarisch mit über 270 Büchern, Aufsätzen und Vorträgen publik. Zu seinen bekanntesten Werken zählen “Theorien und Modelle der Didaktik”, “Berufsbildung und Utilitarismus”, “Geschichte der Pädagogik” sowie zahlreiche bildungstheoretische Untersuchungen zu Kant und Rousseau. Professionell erlangte Blankertz Anerkennung als Mitglied der Beiräte der Universität für Bildungswissenschaften in Klagenfurt (1971-1977), als Mitglied des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung in Berlin (seit 1973) und als Vorsitzender der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (1974-1978). Doch auch in der Bildungspolitik gewann er Ansehen, vor allem durch sein Engagement im Kollegschulversuch in Nordrhein-Westfalen, der Menschen mit Berufsausbildung ermöglicht, das Abitur zu machen.[2]

2.2 Blankertz’ Vorstellung einer Kritischen Erziehungswissenschaft

Blankertz Position läßt sich am ehesten damit beschreiben, daß er versuchte, zwischen der kritischen Theorie und der pädagogischen Theorietradition zu vermitteln, denn für ihn war die europäische Bildungsphilosophie ein unverzichtbares Erbe zur Ausarbeitung einer kritischen Theorie. Dies läßt sich auch daran erkennen, daß Blankertz einerseits das Adjektiv “kritisch” zwar durchaus in den Bezug zur Kritischen Theorie der Frankfurter Schule stellt. So geht es bei einer Kritischen Erziehungswissenschaft um eine “Orientierung an einem Konzept gesellschaftlicher Evolution, durch welches die Erziehung ihrer vermeintlichen Autonomie entkleidet wird, zugleich aber in ihrer spezifischen Struktur gesichert wird”[3]. Jedoch dienten der blankertzschen Hinwendung zur Kritischen Theorie nicht so sehr gesellschaftspolitische Optionen als Motivation, als vielmehr pädagogische Fragestellungen. Für seine Bildungstheorie liefert die Kritische Theorie deshalb den Anschlußpunkt, weil sie Partei nimmt für solche Voraussetzungen, unter denen Subjekte ein Verhältnis der Selbstbestimmung, Moralität und praktischer Vernunft gegenüber der Lebenswelt gewinnen können. Darüber hinaus richtet die Kritische Theorie ihr Augenmerk besonders auf solche Bedingungen, welche diese Voraussetzungen der Selbstbestimmung (vor allem auch in Bildungsprozessen) behindern[4].

Andererseits stellt Blankertz dieses Adjektiv “kritisch” aber auch in Bezug zum Kantischen Kritizismus, denn die Erziehungswissenschaft bedarf der “Orientierung an einer Maßstabsfunktion für verbindliches Handeln überhaupt, konkretisiert für wissenschaftliche Aussagen, als Verpflichtung auf die Frage nach den Möglichkeitsbedingungen pädagogischer Akte, welche die Erziehungswissenschaft diskutiert, ohne sie aus ihrer bloßen Gegebenheit erklären zu können.”[5] Aus diesem theoretischen Hintergrund heraus stellt Herwig Blankertz Forderungen an eine Kritische Erziehungswissenschaft: So muß eine Erziehungswissenschaft, die sich an die Dialektik der Aufklärung der Frankfurter Schule hält, die Herrschaft ungefragt geltender Autoritäten zerstören und den Menschen aus blinder Unterworfenheit befreien. Diese Befreiung erfolgt dadurch, daß sie ihn auf sich selbst und seine Vernunft verweist.

Ihre unbedingte Zwecksetzung ist die Mündigkeit des Menschen mittels der Emanzipation. Kritische Erziehungswissenschaft muß nicht nur Phänomene beschreiben und Potenzen zur Verfügung stellen, sondern immer auch den Verwertungszweck mit einbeziehen. Deshalb liefert sie nicht unbedingt Untersuchungspläne oder Evaluationsprogramme, sondern zielt darauf ab, eine lebenswerte Welt zu schaffen. Trotzdem kann sie im methodischen Sinne nicht auf empirisch-analytische Methoden zur Analyse gesellschaftlicher Begebenheiten verzichten. Diese müssen in Integration mit hermeneutischen Vorgehensweisen gebracht werden.

2.3 Die Menschlichkeit der Technik

Blankertz chronologisch früheste Zitation der Kritischen Theorie der Frankfurter Schule beschäftigt sich mit einem Bereich, dem Blankertz zeit seines Lebens große Aufmerksamkeit und viel Engagement entgegenbrachte: dem Bereich der Technik, des Berufs und dem Verhältnis von Berufs- und Allgemeinbildung. Zunächst sind hier einige Ausführungen zu Blankertz’ Verständnis der Technik als bildungsrelevantes Element anzuführen[6].

Anders als Adorno, der die Technisierung des Menschen und des gesellschaftlichen Lebens als mögliche Ursache für Auschwitz untersuchte[7], spricht Blankertz von der “Menschlichkeit der Technik”. Für ihn hat die Technik dadurch eine ganz besondere Bedeutung erlangt, daß auf dem jetzigen Höhepunkt des technischen Zeitalters eine “Rationalisierung der Geschichte”[8] durch eine höhere Reflexionsstufe möglich ist. Deshalb ist es Aufgabe der Bildung, daß der Mensch jenseits aller Ideologie in der technischen Welt die Möglichkeit seiner Freiheit erkennt. Der Bildungsprozeß muß die Leistungen der durch die Wissenschaft erreichten Herrschaft über die Natur erhalten, aber gleichzeitig auch ihre gegen jede Selbstbestimmung gerichtete Indienstnahme vermeiden. Blankertz sieht also in der Technik bzw. in der technischen Entwicklung durchaus die Gefahrenpotentiale, welche diese beinhalten. Jedoch geht er davon aus, daß Technik an sich weder gut noch schlecht ist, denn erst der Gebrauch als solcher kann sie zur Bedrohung des menschlichen Lebens werden lassen. Dies bedeutet, Technik hat für ihn nicht per se zerstörerischen Charakter, sondern es kommt immer auf den Verwendungs- bzw. Verwertungszusammenhang an in dem die jeweilige technische Entwicklung steht. Diesen Zusammenhang zu erkennen und offenzulegen ist nach Blankertz Aufgabe der Bildung, denn nur so wird der Zusammenhang beeinflußbar. Darum ist es Aufgabe der Bildung, die Erweiterung technischer Verfügungsgewalt in den Horizont praktischer Vernunft zu stellen, denn erst dadurch wird ein kognitiv geleiteter Umgang mit Technik in praktisch-moralischer Verantwortung möglich. Der Zusammenhang zwischen Wissenschaft und Technik muß darüber hinaus auch zu einem bestimmenden Moment des Bildungsprozesses werden.

2.4 Zum Verhältnis von Berufs- und Allgemeinbildung

Das zentrale Werk, in dem Blankertz der Frage nach dem Verhältnis von Berufs- und Allgemeinbildung nachgeht, ist wohl das Buch “Berufsbildung und Utilitarismus”. In diesem Buch vergleicht er unterschiedliche Strömungen der Bildungsgeschichte, wo die Bedeutung des Berufs und die Berufsbildung verschiedene Ausprägungen erfuhren. Zentrale Studien erhebt Blankertz in diesem Buch unter anderem zum Utilitarismus und zum Neuhumanismus, bevor er dann “Die Wahrheit der Allgemeinbildung”[9] konstatiert. Im Utilitarismus des 18. Jahrhundert hatte berufliche Erziehung ihren Ausgangspunkt im Primat der Gemeinnützigkeit. Es herrschte bei den Utilitaristen wie Campe oder Villaume die Überzeugung vor, daß ein gut ausgebildeter Einzelner zur Vermehrung des Gemeinwohls Aller beiträgt. Somit wurde die Erziehung allein auf das Moment der Nützlichkeit beschränkt - oft auf Kosten der Personwerdung, also der menschlichen Subjektentwicklung selbst. Als Gegenreaktion auf diese utilitaristische Sichtweise der Erziehung entstand Ende des 18. Jahrhunderts der Neuhumanismus, bekanntester Vertreter ist hier wohl Wilhelm von Humboldt. Die neuhumanistische Strömung anerkannte die individuelle Subjektivität und personale Entfaltung, schloß aber ihrerseits die Berufsbildung aus der Menschenbildung aus - wohl genauso rigoros wie die menschliche Bildung im Utilitarismus vernachlässigt wurde.

Herwig Blankertz kritisiert die totale Ausmerzung der Utilitarität. Die Welt darf nicht wie im Neuhumanismus zum bloßen Bildungsstoff mediatisiert und die berufliche Arbeit zum stupiden Banausentum abgewertet werden. Für ihn liegt die Wahrheit der Allgemeinbildung in der beruflichen Bildung. Denn der Mensch an sich mußte für seinen Lebensunterhalt seit seinem Bestehen stets in irgendeiner Form arbeiten. Die Erziehungswissenschaft kann deshalb nicht die Welt nur bis zu dem Punkte wahrnehmen, der für die Herausbildung der Persönlichkeit noch relevant ist. Bildung darf nach Blankertz kein Reservat gegenüber dem realen Leben sein - die Arbeitswelt gehört dazu. Er sogar die These, daß die Utilitarität letztendlich die Realität der beruflichen Arbeit ist. Er stellt in Rückbezug auf Hegels Dialektik von Herrschaft und Knechtschaft fest, daß die Arbeit der Königsweg der Bildung ist, denn das unselbständige Bewußtsein, daß dem Knecht eigen ist, entäußert sich in der objektiven Arbeit, wobei der Knecht somit selbständig wird[10]. Der Gegensatz zwischen Allgemein- und Berufsbildung kann so nicht mehr aufgemacht werden, denn der Weg der Bildung zum Allgemeinen führt nach Blankertz über die Arbeit am Besonderen.

3 Klaus Mollenhauer

3.1 Biographische Daten

Klaus Mollenhauer wurde 1928 geboren und wuchs in Berlin, der Gegend von Cottbus und Pommern auf. Genau wie Herwig Blankertz durchlebte auch er als Jugendlicher die Zeit des Nationalsozialismus und war während des Krieges als Luftwaffenhelfer tätig. Durch sein Elternhaus her war Mollenhauer schon von Kindesbeinen auf pädagogisch geprägt, denn beide Eltern waren als Sozialarbeiter bzw. Sozialarbeiterin tätig. Trotzdem kam er eher zufällig zur Pädagogik: angestrebt hatte er zunächst ein Studium der Chemie, das ihm aber wegen eines zu hohen Numerus Clausus verwehrt wurde. Nach dem Abitur absolvierte Mollenhauer so zunächst von 1948 bis 1950 eine Ausbildung an der Pädagogischen Hochschule in Göttingen und arbeitete dann zwei Jahre als Volksschullehrer in Bremen. Ab 1952 studierte er Pädagogik, Soziologie und Germanistik in Hamburg und Göttingen. Nebenbei verfolgte er Tätigkeiten in der Jugendarbeit, der Heimerziehung und der Jugendsozialarbeit. In Göttingen traf Mollenhauer ebenso wie Blankertz auf Erich Weniger, bei dem Mollenhauer 1957 auch promovierte. Anders als Blankertz jedoch widmete sich er aber nicht dem Thema des in Göttingen verpönten Neukantianismus, sondern schrieb über die “Ursprünge der Sozialpädagogik in der industriellen Gesellschaft”. An dieser Themenstellung läßt sich bereits Mollenhauers großes Interesse für soziologische Fragestellungen innerhalb der Erziehungswissenschaft erkennen. Bis 1962 blieb Mollenhauer als Assistent am pädagogischen Seminar in Göttingen. Ab 1962 war er drei Jahre als wissenschaftlicher Rat am erziehungswissenschaftlichen Institut der Freien Universität Berlin beschäftigt, bis er dann anschließend kürzere Professuren in Berlin, Kiel und Frankfurt übernahm. Seit 1972 war er Professor für Pädagogik in Göttingen bis zu seinem Tod im Jahr 1998.

Mollenhauer gilt als Vertreter der Kritischen Erziehungswissenschaft, der mehr als Blankertz eine Affinität zur Soziologie aufweist. Er selbst begreift Pädagogik als “empirisch-deskriptive Sozial- und Verhaltenswissenschaft”[11]. Deshalb gab er auch zentrale Impulse für Fragestellungen um den Zusammenhang von Erziehung und Gesellschaft, obwohl der Schwerpunkt seiner Tätigkeit eigentlich die Sozialpädagogik und Jugendarbeit war. Wichtige Werke Mollenhauers sind unter anderem “Erziehung und Emanzipation” (1968), “Grundfragen der Erziehungswissenschaft” (1969-1981) und das kulturwissenschaftlich geprägte Werk “Vergessene Zusammenhänge. Über Kultur und Erziehung” (1983).[12]

3.2 Emanzipation als zentraler Begriff

Der Begriff der Emanzipation, der im bildungstheoretischen Diskurs bis in die Aufklärung zurück reicht ist für Mollenhauer ein zentraler Begriff seiner kritischen Erziehungswissenschaft. Er versteht unter Emanzipation die Befreiung der Subjekte (hier der Heranwachsenden) aus den Bedingungen, die ihre Rationalität und das damit verbundene gesellschaftliche Handeln einschränken. Das erkenntnisleitende Interesse in der Erziehungswissenschaft muß das Interesse an der Emanzipation sein, wobei das letztendliche Ziel der Erziehung und Bildung die Mündigkeit der Subjekte sein sollte. Mit dem Begriff der Emanzipation wendet sich Mollenhauer gegen alle Erziehungsverhältnisse, welche Anpassung zum Ziel haben oder die Unterdrückung der Einzelnen vorantreiben.

[...]


[1] Eine kurze Biographie zu Herwig Blankertz findet sich unter http://members.aol.com/hbshog00/private/herwig.htm .

[2] Einen guten Überblick über Blankertz Rezeption der Kritischen Theorie der Frankfurter Schule und seine Konzeption liefert: Zedler, Peter: Bildungstheorie in praktischer Absicht. Kritische Theorie und pädagogische Theorietradition bei Herwig Blankertz, in: Kutscha, Günther: Bildung unter dem Anspruch von Aufklärung, Weinheim 1989, S. 45-68.

[3] Ebenda, S. 53. Diese Definition geht auf Max Horkheimer zurück.

[4] Besonders tiefgreifend wurde die Selbstbestimmung im Nationalsozialismus behindert. Dies erlebte Blankertz am eigenen Leib. Vielleicht liegt gerade auch darin seine Affinität zur Kritischen Theorie begründet.

[5] Zedler, Peter, a.a.O., S. 53.

[6] Auch hier finden sich in Zedler, Peter, a.a.O. S. 50ff. Ausführungen dazu.

[7] Siehe hierzu: Pöggeler, Franz: “Erziehung nach Auschwitz” als Fundamentalprinzip jeder vernünftigen Pädagogik, in: Paffrath, Hartmuth (Hrsg.): Kritische Theorie und Pädagogik der Gegenwart, Weinheim 1987, S. 54-68.

[8] Zedler, Peter, a.a.O., S.50.

[9] Blankertz, Herwig: Berufsbildung und Utilitarismus, Düsseldorf 1963, S. 114ff.

[10] Zur weiteren Erläuterung der hegelschen Dialektik von Herrschaft und Knechtschaft siehe: Blankertz, Herwig: Die Geschichte der Pädagogik, Wetzlar 1982, S. 135ff.

[11] Kaufmann, Hans Bernhard; Lütgert, Will; Schulze, Theodor; Schweitzer, Friedrich (Hrsg.): Kontinuität und Traditionsbrüche in der Pädagogik. Ein Gespräch zwischen den Generationen, Weinheim 1991, S. 79.

[12] Zum zentralen Begriff der Emanzipation, siehe: Ebenda, S. 77ff.

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Details

Titel
Vertreter der Kritischen Erziehungswissenschaft: Herwig Blankertz und Klaus Mollenhauer
Hochschule
Freie Universität Berlin  (Erziehungswissenschaft)
Veranstaltung
Bildungstheoretische Positionen in Deutschland nach 1945
Autor
Jahr
2000
Seiten
14
Katalognummer
V58348
ISBN (eBook)
9783638525749
Dateigröße
436 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Vertreter, Kritischen, Erziehungswissenschaft, Herwig, Blankertz, Klaus, Mollenhauer, Bildungstheoretische, Positionen, Deutschland
Arbeit zitieren
Bettina Dettendorfer (Autor), 2000, Vertreter der Kritischen Erziehungswissenschaft: Herwig Blankertz und Klaus Mollenhauer, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/58348

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