Wissenstransfer mit der Maus

I. Inhalt

1. Einleitung

2. Voraussetzungen für den Wissenstransfer „mit der Maus“
2.1 Adressatenspezifische Voraussetzungen
2.2 Mediale Möglichkeiten der Produzenten

3. Die Sachgeschichten als Teil eines Sendungskonzepts

4. Ergebnisse der exemplarischen Untersuchungen zur sprachlichen
Gestaltung und den Text-Bild-Beziehungen innerhalb der Sachgeschichten
4.1 Prolegomena
4.2 Untersuchungsergebnisse
4.2.1 „Das Gleiche und dasselbe“
4.2.2 „Stangenei“
4.2.3 „Dauerwelle“
4.2.4 „Teebeutel“
4.2.5 „Löcher im Käse“

5. Zusammenfassung, Fazit und Ausblick

II. Anhang
1. Transkriptionen der untersuchten Sachgeschichten
1.1 „Das Gleiche und dasselbe“
1.2 „Stangenei“
1.3 „Dauerwelle“
1.4 „Teebeutel“
1.5 „Löcher im Käse“
2. Quellen- und Literaturverzeichnis

„Kinderfernsehen ist, wenn Kinder fernsehen!“^[1]

1. Einleitung

In welchem Zusammenhang könnte der Begriff Wissenstransfer eine größere Rolle spielen, als im Kontext der frühkindlichen Wissensvermittlung. Sich einzulassen auf einen Transfer bestimmter Wissensinhalte auf eine völlig andere kognitive Ebene als die eigene, nämlich die, auf der sich kindliche Rezipienten befinden, kann sicherlich als Herausforderung angesehen werden. Die Macher der „Sendung mit der Maus“^[2], die seit Beginn der 70er Jahre den Weg für ein gezielt an Kinder im Alter von vier bis sieben Jahren gerichtetes deutsches Fernsehprogramm überhaupt geebnet haben, versuchten sich dieser Herausforderung, nicht immer zugegebenermaßen^[3], zu stellen und das mit Blick auf die lange Sendetradition offenbar recht erfolgreich. Der Untertitel „Lach- und Sachgeschichten“ ist Programm: Wissenswertes wird mit Unterhaltsamem gepaart und gerade hierin scheint das Erfolgsrezept zu liegen.

In dieser Arbeit werden exemplarisch einige von Armin Maiwald und seiner Filmproduktionsfirma „Flash Film“ für die SmdM produzierte und vom WDR ausgestrahlte Sachgeschichten auf ihre sprachliche Gestaltung hin untersucht. Dies kann natürlich nicht ohne nähere Beleuchtung des Kontextes geschehen: Zum einen sind der Produktions- und Rezeptionskontext und die Einbettung der Sachgeschichten in das Sendungskonzept zu beleuchten. Wichtig erscheint hier die Frage nach den eigentlichen Voraussetzungen für den Wissenstransfer „mit der Maus“ und nach den Relationen zwischen den Sachgeschichten und den sonstigen Beiträgen.

Neben der im Zentrum stehenden Untersuchung der sprachlichen Gestaltung der Sachgeschichten darf die Betrachtung der Text-Bild-Beziehung auf Grund des audiovisuellen Charakters des Untersuchungsmaterials nicht außen vor gelassen werden, darum wird auch hier ein Schwerpunkt gesetzt.

Welche Schlüsse lassen sich auf Grundlage der Untersuchungen für den Wissenstransfer für Kleinkinder ziehen? Welche Strategien der Sachgeschichten-Produzenten ließen sich als vorbildlich charakterisieren und wären auch in anderen Kontexten fruchtbar zu machen? Und vor allem: Welche Rolle kommt der Sprache in dieser speziellen Form des Wissenstransfers zu?

2. Voraussetzungen für den Wissenstransfer „mit der Maus“

2.1 Adressatenspezifische Voraussetzungen

Zunächst stellt sich die Frage, wer denn die eigentlichen Adressaten der SmdM sind. Diese Frage ist grundsätzlich von der Frage nach den Rezipienten zu unterscheiden, denn das Publikum einer Sendung muss durchaus nicht mit dem Adressatenkreis, das heißt den von den Machern intendierten Rezipienten, übereinstimmen. Wenn also zu den Rezipienten der SmdM so viele erwachsene Zuschauer zählen, dass man geradezu von einem heimlichen Erwachsenenprogramm sprechen könnte, heißt das, abgesehen davon, dass sich die Beantwortung der Frage nach den Gründen hierfür sicherlich als interessant erweisen würde, nicht, dass sich die SmdM an Erwachsene richtet.

Die SmdM ist vorwiegend an Kinder im Alter von 4 bis 7 Jahren gerichtet. Kinder dieser Altersstufe haben nicht nur einen noch dürftigen Wortschatz wie Sprachstil, sondern befinden sich nach Piaget^[4] kognitionspsychologisch in der präoperationalen Entwicklungsphase (auch Phase des intuitiv-anschaulichen Denkens genannt). Macht man Kindern ein Wissensangebot, wie es in der SmdM geschieht, so müssen für eine erfolgreiche Wissensvermittlung die kognitiven Strukturen und somit die Fähigkeiten zur Wissensaufnahme bei den Kindern beachtet werden.

Die präoperationale Entwicklungsphase zeichnet sich vor allem dadurch aus, dass das Denken in stärkerem Maße von der Anschauung als von Begriffen und Regeln abhängt. Das bedeutet zwar einerseits, dass bestimmte Denkoperationen noch nicht möglich sind, andererseits können die Kinder auf Grund der erkannten Objektpermanenz bereits Gegenstände innerlich repräsentieren, das heißt sich vorstellen, auch wenn sie sie nicht mehr tatsächlich wahrnehmen. Diese Fähigkeit macht Symbolhandlungen möglich, vor allem natürlich sprachliche Symbolisierung als Referenz auf Gegenstände und Prozesse aber auch Symbolisierungen in Graphiken und Modellen.

Eine zweite wichtige Konstituente dieser Entwicklungsstufe ist das zunehmende Gewahrwerden qualitativer Invarianzen, das heißt, dass ein Gegenstand trotz veränderter Anschauung mit sich identisch bleiben kann. Diese Erfahrungserkenntnisse sind allerdings erst bei etwa 7-Jährigen wirklich abgeschlossen.

Drittens darf der in aktuellerer Forschung^[5] umstrittene (Ego-) Zentrismus der Kinder nicht außer Acht gelassen werden. Kindern dieses Alters kann unterstellt werden, dass sie nicht mehr als einen Wahrnehmungsgesichtspunkt gleichzeitig berücksichtigen können. Das bedeutet vor allem, dass nicht erkannt werden kann, dass es Unterschiede in der perspektivischen Betrachtung eines Gegenstandes gibt. Die eigene (An-)Sicht wird absolut gesetzt. Zudem konzentriert sich das Kind auf nur einzelne wenige Aspekte oder Merkmale eines wahrgenommenen Gegenstandes, andere werden übersehen. Dem Kind fehlt eine Gesamtkonzeption. Das gilt auch für zeitliche Abläufe. Das Augenmerk liegt noch auf Zuständen, nicht auf Veränderungen und Transformationen, die zu diesen Zuständen führen. Insofern könnte man sagen, dass die Sachgeschichten, in denen häufig gerade Produktions- und somit Transformationsprozesse dargestellt werden, die Kinder schon per se herausfordern, den Horizont zu weiten, andererseits würde es die Kinder überfordern, die Produktionsprozesse ohne Erläuterungen einfach nur dargeboten zu bekommen.^[6]

Für ein Qualitätsurteil über den an Kinder gerichteten Wissenstransfer der SmdM spielt die von Antos formulierte „Maxime der Adressatenspezifik“ eine besondere Rolle: „Jeder Wissenstransfer sollte an den Wissensvoraussetzungen ansetzen, die kognitiven Grenzen des Partners, also Wissensverarbeitungsmöglichkeiten berücksichtigen und dabei entsprechende Werte, Interessen und Motivationen der Adressaten systematisch in Rechnung stellen.“^[7] Die Art der Umsetzung eben dieser Maxime muss in der Untersuchung Beachtung finden.

2.2 Mediale Möglichkeiten der Produzenten

Den genannten wichtigen Aspekten der kognitiven Entwicklung der Adressaten muss im Wissenstransfer Rechnung getragen werden, damit ein Zugang gewährleistet ist. Die Kinder dürfen weder über- noch unterfordert werden. Das Medium Fernsehen erscheint auf Grund des visuellen Charakters, der dem Anschauungsanspruch in besonderer Weise entgegen kommt, grundsätzlich geeignet. Die Vermittlung über mehrere Wahrnehmungskanäle, die zu einer Redundanz führt, kommt den Rezipienten entgegen. Die Macher können den Anschauungsbegriff also einerseits konkret durch die Lieferung von Bildern umsetzen, sind andererseits aber in der Lage durch Sprache die Aufmerksamkeit der Kinder auf bestimmte Merkmale, Aspekte und Sichtweisen auf das Dargestellte zu lenken, im Hinblick auf das fehlende Gesamtkonzept in der Wahrnehmung des Kindes und seines Zentrismus kommt der Sprache also eine wichtige Rolle zur Aufmerksamkeitslenkung zu.

Besonders in der vielfachen Darstellung von Produktionsprozessen wird Erläuterung durch Sprache zur notwendigen Voraussetzung für das Verständnis der Abläufe, denn die Wahrnehmung qualitativer Invarianzen der sich optisch verändernden Gegenstände ist bei der Zielgruppe erst bedingt vorhanden.

3. Die Sachgeschichten als Teil eines Sendungskonzepts

Die SmdM lässt sich als eine Magazinsendung, gerichtet an Kinder zwischen 4 und 7 Jahren, typologisieren. Sie erscheint zu fester Sendezeit an festem Sendeplatz und ihre wöchentliche Periodizität gehört zum Sendungskonzept. Wie es typisch ist für Magazine, unabhängig von ihrer medialen Erscheinungsform, besteht die Sendung aus Einzelbeiträgen, die weitestgehend unabhängig voneinander bestehen und hier meist polythematisch angelegt sind. Dieses bringt den ökonomischen Vorteil der unendlichen Produzierbarkeit, sowie der Reproduzierbarkeit aus sich selbst heraus mit sich.

Die Magazinform kommt auf der anderen Seite den mutmaßlichen Möglichkeiten der Rezipienten entgegen: „Durch den relativ schnellen Wechsel der Beiträge wird beim kindlichen Zuschauer Aufmerksamkeit erregt, durch Abwechslung werden die Rezipienten an die Sendung gebunden. Dem Zuschauer wird dadurch die Möglichkeit gegeben, jederzeit ein- bzw. auszusteigen, ohne daß das Verständnis der gesamten Sendung dadurch gefährdet ist. Besonders kleine Kinder haben eine kurze Aufmerksamkeitsspanne, der die Magazinform entgegenkommt.“^[8] Den Begriff Magazin zur Typologisierung der SmdM zu verwenden, ist nicht immer unkritisiert geblieben, so moniert Karge 1978, dass der Begriff „als dürftige Klammer für nicht Zusammengehöriges zu verschleißen“ drohe.

Das Image der Sendung, und nicht zuletzt des gesamten WDR-Kinderprogramms, ist getragen von der Titelfigur, der „heimlichen Moderatorin“, der Maus.^[9] Durch sie, bzw. die 30- bis 100-sekündigen Spots, in denen sie meist mit einem Problem konfrontiert wird und dieses in der ihr zur Verfügung stehenden Zeit auf möglichst intellektuelle Art und Weise zu lösen versucht, verbinden sich die Einzelbeiträge erst zu einer Einheit und auf Grund dieser Einheit erscheint mir der Begriff Magazin auch angemessen.

Die Maus moderiert, ohne im klassischen Sinne zu moderieren, denn sie leistet weder eine sprachliche An- noch Abmoderation der einzelnen Beiträge. „Die Maus stellt innerhalb der Sendung eine Art Gedankenpause her und versucht sich an einer Ableitung durch die Beschäftigung mit einem Gegenstand, der in dem vorhergehenden oder folgenden Beitrag thematisiert wird.“^[10] Die Maus erst macht aus der Sendung, die im Normalfall aus äußerst heterogenen Versatzstückchen besteht, ein homogenes Produkt, indem Lach- auf Sachgeschichten folgen. Ziel der Sendung ist es also zu unterhalten und zu informieren, wobei weder für die Lachgeschichten ausschließlich die Unterhaltungsfunktion, noch für die Sachgeschichten ausschließlich die Informationsfunktion anzunehmen ist.^[11]

Die Lachgeschichten innerhalb der SmdM sind sehr unterschiedlicher Couleur. Meist in Graphik- oder Trickfilm werden entweder abgeschlossene oder serielle Geschichten erzählt und Lieder gesungen. Hierbei steht sicherlich der Unterhaltungseffekt im Vordergrund, allerdings sind die Geschichten durchaus lehrsam: den Kindern werden soziale, vor allem familiäre Rollen vor Augen geführt, dies soll ihnen bei der Bewältigung ihrer eigenen Umwelt behilflich sein. Es handelt sich also um eine Form des sozialen Lernens.^[12]

In den im Vergleich zu den Lachgeschichten in weitaus geringerer Anzahl produzierten Sachgeschichten geht es, wie trivial es auch klingen mag, meist um Sachen, das heißt, dass den Kindern Gegenstände ihrer Umwelt in ihrer Existenz, aber auch in Entstehung oder Verwendung aus zum Teil ungewöhnlichen Perspektiven vorgeführt werden. Die Sachgeschichten sind vor allem der Informationsfunktion gewidmet, können auf Grund besonderer Ästhetisierungen durchaus auch als unterhaltend gelten, vermutlich im Sinne eines Mittels zum Zweck. In der Regel handelt es sich bei den Sachgeschichten um kurze Realfilmbeiträge, die durch Slowmotions, Makros und Zeitraffer sowie vereinzelt graphische Darstellungen angereichert sein können. Eine Aufschlüsselung der abgehandelten Themen im Sinne eines Klassifikationsschemas erscheint mir relativ zwecklos, derartige Versuche sind nicht unbedingt als gewinnbringend zu betrachten und können allenfalls Hilfsgerüst sein. Die Inhalte der Sachgeschichten sind nicht immer klar einem Thema zuzuordnen, zumal beispielsweise eine von Stötzel aus WDR-Materialien, die allerdings unbenannt bleiben, herausgearbeitete Klassifikation^[13] neben inhaltlichen auch formale Unterscheidungen umfasst. Dass hierbei Überschneidungen in der Einordnung vorkommen können, ist evident.

Eine Lehrabsicht zu verfolgen, wurde von den Redakteuren der SmdM von vornherein abgestritten. Allumfassende Informationen zu erteilen, sei im Bezug auf die zeitliche Limitierung ohnehin ganz und gar unmöglich und die Rezipienten würden sich aus Gründen der Überforderung bei höherem Informationsgrad vom Bildschirm abwenden.^[14] Diese aus heutiger Sicht sicherlich einseitigen Überlegungen führten zu einem kritikwürdigen besonderen Stellenwert der Sprache in den Sachgeschichten, auf den unter 4.1 gesondert eingegangen wird.

Den Machern der Konzeption der SmdM, die nirgendwo je gebündelt formuliert worden ist, lässt sich insgesamt eine bewusst didaktik-/ pädagogikfeindliche Haltung attestieren, „natürlich hatte man in Köln ein Konzept, das man auch als „pädagogisch-didaktisch“ bezeichnen kann, nur durfte man es nicht so nennen.“^[15] Ausgangspunkt für alle Überlegungen waren eben nicht pädagogische Fragestellungen, sondern Interessen von Redakteuren und Filmemachern. Der Informations- und (sicherlich weniger) der Bildungsgehalt der Sachgeschichten ist aber m. E. nicht als zufälliges Nebenprodukt zu betrachten – weder im Hinblick auf die Absichten der Redakteure noch im Blick auf die erzielten Wirkungen bei den Rezipienten.

4. Ergebnisse der exemplarischen Untersuchung zur sprachlichen Gestaltung und den Text-Bild-Beziehungen innerhalb der Sachgeschichten

4.1 Prolegomena

Vor der Darstellung der Untersuchungsergebnisse zur sprachlichen Gestaltung der Sachgeschichten erscheint es mir wichtig, auf die besondere Geschichte eben dieser innerhalb der Sendungsgeschichte einzugehen. Die sich zu Beginn der 70er Jahre zunächst recht zurückhaltend, dann immer lauter werdend äußernde Kritik an der SmdM lässt sich vor allem zurückführen auf eine Philosophie der Redakteure, die es Ihnen geradezu verbat, die Sachgeschichten relevant sprachlich auszugestalten. In den Sachgeschichten der Anfangsjahre der SmdM legten die verantwortlichen Redakteure Wert darauf, „Sprache neu und anders einzusetzen als bisher üblich, denn würde Sprache in alter Manier zum Bild gebraucht, (…) überfordere sie, lenke sie ab und verunklare z.T. das optisch Dargestellte.“^[16] Die einzige Betextung der Sachgeschichten bestand im Beliefern der Kinder mit so genannten Reizwörtern, die einen Signalcharakter innehatten. Seltener wurden die Sachgeschichten von einer Erzählung begleitet, keinesfalls von erklärenden Kommentaren. Der Begriff Anschauung als wesentlicher Wirklichkeits- und Wissenszugang wurde von den Machern der Sachgeschichten absolut gesetzt.

Aus heutiger Sicht muss dieser absolute Sensualismus und das daraus resultierende Fehlen sprachlicher Erläuterungen als eher Verständnis erschwerend, weniger als diesem förderlich eingestuft werden und dieser Kritik waren die Sachgeschichten im Prinzip von Anbeginn an ausgeliefert. So kritisierte Paech 1973, dass die Darstellungen „zu fatalen Ästhetisierungen“^[17] neigten, dieser Effekt wurde durch das Emotionalisieren mittels Musik noch unterstrichen. Die Zusatzinformationen und verbalen Erklärungen, die für ein wirkliches Verständnis der Sachgeschichten über das Erleben optischer Impressionen hinaus notwendig gewesen wären, hätten allenfalls durch beispielsweise mit-sehende Eltern ergänzt werden können – dies entsprach und entspricht aber nicht unbedingt der sonntäglichen Praxis.

Das innerbetriebliche Prinzip der fehlenden Betextung wich seit Mitte der 70er Jahre, sicherlich nicht ohne in Zusammenhang mit einem teilweisen Redaktionswechsel zu stehen, dem Eingeständnis Platters: „Man darf (die fehlende Betextung; Anm. d. Verf.) nicht als bestehendes Gesetz erheben. Solange es keine Verunsicherung, sondern eine Überraschung ist, ist es okay. Insgesamt hat es sich natürlich herausgestellt, daß der Text sehr hilfreich ist, und das Erzählen, somit auch der Text, eine höhere Qualität haben kann.“^[18] Ungeachtet des unklaren Überraschungsbegriffs in dieser Äußerung wird deutlich, dass der Stellenwert der Sprache nach oben korrigiert wurde. Diese Tendenz pflanzt sich fort und spiegelt sich natürlich in der Gestaltung der Sachgeschichten entsprechend wider.

In seiner 1990 veröffentlichten Untersuchung der SmdM, konstatiert Stötzel eine kontinuierliche Steigerung der Betextung, sowie der Sprechgeschwindigkeit und der Komplexität der Satzkonstruktionen in den Sachgeschichten.^[19] Er bestimmt zudem einige Funktionen der Sprache in den Sachgeschichten, nämlich Hinweisreiz-, Korrektur-, Kontext-, Relais- und Akzentfunktion. Er sieht Redundanzen in einem positiven Sinne als Zieleffekt zur Verstärkung der Aussagekraft. Im Folgenden wird zu fragen sein, inwiefern Stötzels Untersuchung noch aktuell ist.

Zudem möchte ich in Anlehnung an Göpferichs Verständlichkeitsdimensionen, d.h. des von ihr erstellten Kriterienkatalogs zur Überprüfung der Verständlichkeit eines Textes als Qualitätsfaktor für dessen Bewertung^[20], die Verständlichkeit eben der untersuchten Sachgeschichten überprüfen. Auf die von ihr als zu untersuchen eingestufte Beschaffenheit der kommunikativen Funktionen eines Textes (Zweck, Adressat, Sender) bin ich in den vorhergehenden Kapiteln eingegangen und werde nun besonderen Wert auf die Beachtung der „Maxime der Adressatenspezifik“ nach Antos^[21] legen. Nun werden konkrete Texte exemplarisch vor allem auf ihre Struktur, Prägnanz, Motivation, Simplizität und Partizipierbarkeit hin untersucht. Ob dieser an Göpferich angelehnte Kriterienkatalog im Einzelnen als angemessenes Untersuchungsinstrument für diese Form des Wissenstransfers einzustufen ist, wird in einem Fazit zu diskutieren sein.

Der audiovisuelle Charakter des Materials darf und sollte bei der Untersuchung nicht außen vor gelassen werden, allerdings werden die Bilder nur im Hinblick auf ihren Bezug zum Text zu untersuchen sein, da die Arbeit sprach- und nicht medien- und kommunikationswissenschaftlich orientiert ist. Das heißt, es werden weder Kameraeinstellungen noch sämtliche Schnitte noch syntaktisch-formale Text-Bild-Beziehungen untersucht. Das Augenmerk gilt den semantisch-inhaltlichen Relationen von Bild und Sprache. Ziel ist es für einen Wissenstransfer funktionale Zusammenhänge beider Elemente herauszukristallisieren.

Die Untersuchung bezieht sich auf die im Anhang beigefügten Transkriptionsprotokolle, denen der vollständige Text und das jeweils zugehörige Bild zu entnehmen ist.

[...]

^[1] Zit. nach Müntefering, Gert (1984): Seite 69.

^[2] Im Folgenden abgekürzt: SmdM.

^[3] Eine Diskussion der ursprünglichen Negierung eines Bildungsanspruchs überhaupt durch die Macher der SmdM soll hier mit Verweis auf Stötzel (1990: Seite 20ff) weitestgehend außen vor gelassen werden.

^[4] Vgl. zum Beispiel Piaget, Jean: Das Weltbild des Kindes. Frankfurt/Wien/Berlin: 1980, ders.: Die Entwicklung der elementaren logischen Strukturen. Düsseldorf: 1973 oder zusammenfassend Zimbardo (1996): Seite 462ff.

^[5] Vgl. zum Beispiel Piaget, Jean und Bärbel Inhelder: Die Entwicklung des räumlichen Denkens beim Kinde. Stuttgart. 1975. Hier wird die bedingte Fähigkeit zum Perspektivenwechsel schon bei 3- bis 4-jährigen Kindern nachgewiesen.

^[6] Dieses geschah zu Beginn der SmdM aus heutiger Sicht in zu hohem Maße.

^[7] Antos (Manuskript Halle): Seite 22.

^[8] Zit. nach Stötzel (1990): Seite 34

^[9] Seit 1975 wird die Maus vom Elefanten, seit 1987 von der Ente unterstützt.

^[10] Zit. nach Stötzel (1990): Seite 53.

^[11] Verwiesen sei an dieser Stelle auf die Programmaufträge des WDR, die gesetzlich festgeschrieben sind. Information, Unterhaltung und Bildung sind die Aufträge, die der Gesetzgeber den öffentlich-rechtlichen Rundfunkanstalten gegeben hat. Diesen drei Funktionen muss letztlich auch das Kinderprogramm gemäß sein. Vgl. auch Stötzel (1990): Seite 25 f.

^[12] In den 70er Jahren äußerte sich im Bezug hierauf eine Fiktionalitätskritik (vgl. z.B. Paech, J.: Sendung mit der Maus: Unterhaltung in der Kinderstube. In: Geisler, W. und E. Kalb (Hrsg.): Fernsehvorschule. Basel, Weinheim: 1975. Seite 119ff. oder Hickethier, K.. Literarische Tradition im Vorschulprogramm. ebd.) besonders im Hinblick auf z.B. Tiere, die stellvertretend für Kinder stehen. Meiner Meinung nach kommt einem kindlichen Rezipienten, der beispielsweise seine Kuscheltiere ebenfalls in Rollenspiele integriert, diese Form symbolischer, märchenhafter Darstellung durchaus entgegen.

^[13] Vgl. Stötzel (1990): Seite 37ff.

^[14] Vgl. Stötzel (1990): Seite 40.

^[15] Zit. nach Stötzel (1990): Seite 49.

^[16] Zit. nach Stötzel (1990): Seite 40.

^[17] Paech, J. : Märchen von der Walzstraße. In: Tendenzen (14/1973/90). Seite 14, zit. nach Stötzel (1990): Seite 41.

^[18] Platter (unveröffentlichtes maschinenschriftliches Manuskript eines von Stötzel geführten Interviews. Siegen: 1987), zit. nach Stötzel (1990): Seite 42.

^[19] Vgl Stötzel (1990): Seite 133ff.

^[20] Zu dieser und jeglicher weiteren Bezugnahme auf Göpferich vgl. dieselbe (2002): Seite 154 – 188.

^[21] Antos (Manuskript Halle): Seite 22.