Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1 Einführung
2 Bedeutung und Zusammenhang von historischer- und politischer Bildung
3 Historisch-politische Bildung an berufsbildenden Schulen
4 Marginalisierung von historischer und politischer Bildung im (berufs-) Schulwesen
5 Forschungsstand
6 Studienaufbau
6.1 Untersuchungsdesign
6.1.1 Wissenschaftstheoretischer Ansatz und Datengrundlage
6.1.2 Stichprobe und Erhebung
6.2 Zielsetzung/Hypothesen
6.3 Konstruktion des Fragebogens
6.3.1 Allgemein
6.3.2 Berücksichtigung der Möglichkeit von Kategorisierung
6.3.3 Entscheidung für die Aufnahme von Erfahrungsstufen
6.3.4 Items zur Überprüfung von H1 und H2
6.3.5 Item zur Überprüfung von H3
6.3.6 Items zur Überprüfung von H4
6.3.7 Exemplarischer Fragebogen
6.4 Distribution der Fragebögen
7 Auswertung
7.1 Daten zum Rücklauf
7.2 Repräsentativität
7.3 Auswertungsverfahren und Aufbereitung
8 Ergebnisse
8.1 Kategorie: Allgemein (alle teilnehmende Personen)
8.1.1 Datenaufbereitung
8.1.2 Bezugnahme auf Hypothesen
8.2 Kategorie: Erfahrung
8.2.1 Datenaufbereitung
8.2.2 Bezugnahme auf Hypothesen
8.3 Kategorie: Qualifikation
8.3.1 Datenaufbereitung
8.3.2 Bezugnahme auf Hypothesen
8.4 Kategorie: Fachbezug
8.4.1 Datenaufbereitung
8.4.2 Bezugnahme auf Hypothesen
9 Zusammenfassung der Ergebnisse
10 Reflexion
Quellen- und Literaturverzeichnis
Anhang
Bestätigung des Bildungsministeriums
Korrespondenz Bildungsministerium zwecks Studien im Bereich der (historisch)-politischen Bildung an berufsbildenden Schulen
Daten Kategorie: Allgemein (alle teilnehmende Personen)
Daten Kategorie: Erfahrung (geringe Erfahrung)
Daten Kategorie: Erfahrung (mittlere Erfahrung)
Daten Kategorie: Erfahrung (hohe Erfahrung)
Daten Kategorie: Qualifikation (Lehramt)
Daten Kategorie: Qualifikation (kein Lehramt)
Daten Kategorie: Fachbezug (Fachbezug zur historisch-politischen Bildung)
Daten Kategorie: Fachbezug (Kein Fachbezug zur historisch-politischen Bildung)
In dieser Arbeit wird aus vereinfachenden Gründen der Begriff berufsbildende Schulen simultan für Regionale Berufsbildungszentren (RBZ oder BBZ) und Berufsbildende Schulen (BS) verwendet.
1 Einführung
„Sie studieren Geschichte? Das ist aber nicht gut. Dann würden Sie nur im Fach Wirtschaft/Politik eingesetzt. Wichtiger wäre Mathe oder Informatik. Wirtschaft/Politik kann jeder“.
Sinngemäße Aussage einer Lehrkraft in einer Führungsposition während meines Praktikums.
Die Marginalisierung von historisch-politischer Bildung an Deutschlands Schulen ist in der Forschung ein großes Thema. Die MINT-Fächer drängen die Sozialwissenschaften an den Rand1, so heißt es, obwohl die heutige Zeit in Aufruhr ist. Globalisierung, Klimawandel, Migration, Populismus und Terrorismus. Die Liste der Herausforderungen ist lang. Um diesen Herausforderungen begegnen zu können, benötigt man eine Bevölkerung, die mündig ist. Eine die den Mehrwert einer offenen, pluralistisch- und demokratischen Gesellschaft verstanden hat und zur Lösung der Herausforderungen beitragen kann.
Aus diesem Grund ist es sinnvoll, den Stand von historisch-politischer Bildung an Schulen zu evaluieren. Als angehende Lehrkraft für berufsbildende Schulen in Schleswig-Holstein, habe ich diese als Untersuchungsobjekt ausgewählt. Berufsbildende Schulen beherbergen die größte Gruppe an Lernenden aller Schularten.2 Viele davon wahlberechtigt. Zudem findet dort für die Mehrzahl der Schülerinnen und Schüler „die letzte geplante Bildungsveranstaltung [zur] Vermittlung gesellschaftlicher und politischer Gegenstandsbereiche“ statt.3 Umso wichtiger, dass an jenem Platz historisch-politische Bildung nicht vernachlässigt wird.
Die vorliegende Arbeit gibt zunächst einen Überblick über die untersuchten Themenfelder historisch-politische Bildung und die Institution „berufsbildende Schule“. Auf die in der Forschung diskutierten Schwierigkeiten der historisch-politische Bildung wird explizit eingegangen. Anschließend wird der Forschungstand dargelegt und daraus die zu überprüfenden Hypothesen abgeleitet. Der Studienaufbau soll Transparenz schaffen und dem Rezipienten dieser Arbeit die Kriterien der Studie näherbringen. Vorab sei erwähnt, dass die vorliegende Arbeit keine absolut zuverlässigen Ergebnisse nach den Gütekriterien quantitativer Forschung, sondern nur Tendenzen aufzeigen kann. Diese Tendenzen werden im Kapitel acht als Ergebnisse visualisiert und auf die Hypothesen bezogen. Abschließend werden die Ergebnisse zusammengefasst und die Untersuchung reflektiert.
2 Bedeutung und Zusammenhang von historischer- und politischer Bildung
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1: Aufgaben und Ziele politischer Bildung.4
Das Wort Politik (Πολιτικά politiká) stammt aus dem Griechischen und bedeutet „Kunst der Staatsverwaltung“.5 Durch die Demokratisierungsprozesse von Solon und Kleisthenes wurden die Bürger in politische Entscheidungen miteinbezogen und hatten die Möglichkeit als Politiker aktiv zu werden. Um politisch kompetent zu sein und die Bürger der Stadt für seine Ideen gewinnen zu können, ließ man sich von Sophisten unterrichten. Wissen war Macht. Damals wie heute. Demagogen lenkten die Teile der Bevölkerung, die unbewandert waren, nach ihren Interessen.
Dieser kleine Exkurs veranschaulicht das Zusammenspiel von Geschichte, Politik und Gegenwartsbezug. Die geschilderte über 2500 Jahre alte Situation ist immer noch aktuell und auf die heutige Zeit übertragbar. Zudem zeigt das Beispiel wie eng historisches Lernen mit politischem Lernen verknüpft ist. Im Bereich der historischen Bildung geht es nicht um ein „reines auswendig lernen“ von Daten und Fakten. Vielmehr geht es darum, ein Geschichtsbewusstsein zu entwickeln, das in der Gegenwart eine bedeutende Kompetenz darstellt.6 Hans-Jürgen Pandel formuliert folgende sieben Bewusstseinsformen, die ein Geschichtsbewusstsein entstehen lassen:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 2: Dimensionen des Geschichtsbewusstseins nach Pandel.7
Geschichtsbewusstsein ermöglicht also vielerlei: Die Fähigkeiten zu beurteilen, zu unterscheiden, zu verorten und einzuordnen. Diese Position des Geschichtsbewusstseins vertritt auch Karl-Ernst Jeismann. Er beschreibt den historischen Lernprozess als Dreischritt von Analyse, Sachurteil und Wertung.8 Individuen, die diese Fähigkeiten erlangt haben, erlangen somit die Kompetenz des selbständigen Denkens und Handelns: Mündigkeit. Ein mündiger Mensch kann politische, soziale und gesellschaftliche Prozesse selbständig verstehen, reflektieren und bewerten. Dies befähigt ihn, seine Rolle in einem freien und pluralistischen Gebilde9 wahrzunehmen und zu dessen Erhaltung beizutragen. Auf Herausforderungen kann er reagieren. Um noch einmal auf das Beispiel aus der Antike zurückzukommen: Er lässt sich nicht blind von Demagogen lenken.
3 Historisch-politische Bildung an berufsbildenden Schulen
Berufsbildende Schulen begleiten Schülerinnen und Schüler im Rahmen des dualen Systems während ihrer Berufsausbildung. Zudem bieten sie die Möglichkeit, eine höhere berufliche Qualifikation und/oder höheren Bildungsabschluss zu erreichen. Von dem ersten allgemeinbildenden Schulabschluss bis zum Abitur kann jeder Bildungsabschluss nachgeholt werden.10 Der Unterricht ist in jedem Bereich auf ein frei wählbares Berufsfeld ausgerichtet. Dies dient der Vorbereitung auf das bestimmte Berufsfeld und der generellen Berufsorientierung.
Neben der beruflichen Bildung ist die allgemeine Bildung fester Bestandteil des Bildungsauftrages von berufsbildenden Schulen: „[die Aufgabe ist es] den Schülerinnen und Schülern berufliche und allgemeine Lerninhalte“ zu vermitteln und sie „zur Erfüllung der Aufgaben im Beruf sowie zur Mitgestaltung der Arbeitswelt und Gesellschaft in sozialer und ökologischer Verantwortung“ zu befähigen, so die Formulierung der Kultusministerkonferenz.11
Eine Konkretisierung der zu lernenden Inhalte allgemeiner Bildung nimmt Wolfgang Klafki vor. Er formuliert hierfür die epochaltypischen Schlüsselfragen der Menschheit:12
- Frage von Krieg und Frieden
- Frage von Umwelt und Ökologie
- Frage der Gleichberechtigung zwischen sozialen Klassen, Geschlechtern, Emigranten und Menschen mit und ohne Behinderungen
- Frage der Demokratisierung
- Frage der Menschenrechte
- Frage der technisch-wissenschaftlichen Machbarkeit und ethischen Verantwortung
- Frage des kritischen Umgangs mit Medien und Kommunikationsmitteln
- Fragen von Sexualität und zwischenmenschlicher Verantwortung
Die Behandlung Klafkis Schlüsselfragen (in den Lehrplänen als Kernelemente bezeichnet) finden ihre Umsetzung in den Fächern der historisch-politischen Bildung.13 In der Praxis sind dies die Fächer Wirtschaft/Politik und Gemeinschaftskunde. Das Fach Wirtschaft/Politik ist eine Kombination aus politischer und wirtschaftlicher Bildung. Es ist das weitverbreitetste Fach der politischen Bildung an berufsbildenden Schulen. Die historische Komponente spielt eine untergeordnete Rolle.14 In der Berufsschule werden hier vor allem „Dinge des praktischen Lebens“, wie das Ausfüllen eines Überweisungsträgers oder die Rechte und Pflichten in der Ausbildung, behandelt.15 Gemeinschaftskunde wird exklusiv auf dem Beruflichen Gymnasium angeboten. Es vereint die Fächer Geschichte, Politik und Soziologie miteinander.16 Das Fach Geschichte existiert an berufsbildenden Schulen in Schleswig-Holstein nicht als eigenständiges Fach, obwohl es das einzige Fach der historisch-politischen Bildung ist, das auf Handelslehramt an Universitäten in Schleswig-Holstein studiert werden kann.17 18 19 20
Folgende Kapazitäten stehen im Bereich der historisch-politischen Bildung den Lernenden laut den entsprechenden Lehrplänen zur Verfügung:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
4 Marginalisierung von historischer und politischer Bildung im (berufs-) Schulwesen
In der Theorie ist die Vermittlung von historisch-politischer Bildung fächerübergreifend vorhanden und wird in den Lehrplänen durchgehend als bedeutsam angesehen.21 22 23 24 25 In der Praxis zeigt sich ein anderes Bild: So werden gesellschaftswissenschaftliche Fächer26 zunehmend zusammengefasst bzw. ineinander integriert. Diese Fächerintegration wird kritisch betrachtet. Birgitt Weber und Anja Besand stellen fest, dass gesellschaftswissenschaftliche Fächer Schnittmengen aufweisen. Sie sehen aber die Gefahr, dass ein Zusammenfassen zu einer Marginalisierung von Gesellschaftswissenschaften führt.27 Zudem seien die einzelnen didaktischen Fachdisziplinen nicht an einer Homogenisierung interessiert und grenzen sich voneinander ab.28 Diesen „Kampf der Kulturen“ beschreibt auch Thorsten Hippe, indem er den Disput der Politik- und Wirtschaftsdidaktik beleuchtet. Die Vereinbarkeit von Politik und Wirtschaft ist umstritten aufgrund tiefer Spannungen zwischen demokratischer Bildung (Mündigkeit, Kontroversität, selbständiges Denken) und ökonomischem Handeln (betriebswirtschaftliches Denken, Wettbewerbsfähigkeit, Akzeptanz von betrieblichen Hierarchien).29 Tatsache ist, dass an den meisten Schulen Wirtschaft und Politik im Verbund unterrichtet wird. Laut Besand kommt dabei häufig der Politikteil zu kurz.30 Der Grund für die Fächerintegration sei neben der limitierten Ressource „Zeit“ („MINT“ Fächern werden eine große Kapazität in der Stundentafel zum Leidwesen Fächer der historisch-politischer Bildung eingeräumt)31 die mangelnde Anzahl der (Fach-)Lehrkräfte. So wird häufig fachfremd unterrichtet und in der berufsbildenden Schule die Stunden der historisch-politischen Bildung „für die Erarbeitung fachtheoretischer und berufskundlicher Lerninhalte zweckentfremdet“.32 Für das Fach Geschichte sieht es kaum anders aus. In Schleswig-Holstein existiert das Fach Geschichte an berufsbildenden Schulen nicht. Auch in der Primar- und Sekundarstufe wird es zunehmend vernachlässigt.33 Die Folge ist, dass viele Jugendliche Defizite in historisch-politischer Bildung aufweisen. So stellte eine Studie aus dem Jahr 2012 fest, dass 40 Prozent der Befragten den Unterschied zwischen Demokratie und Diktatur nicht bestimmen konnten.34
Besand,35 Rexing und Jung machen darauf aufmerksam, dass in berufsbildenden Schulen der „Politikunterricht die letzte Möglichkeit institutionalisierter politischer Bildung“ 36 sei, bevor junge Menschen in eine „ immer unübersichtlichere, von immer mehr Informationen durchfluteten und durch immer härtere ökonomisch-technische Sachzwänge geprägte Arbeits- und Lebenswelt entlassen werden“.37 Aus diesem Grund ist es notwendig, den Marginalisierungstrend nicht nur aufzuhalten, sondern umzukehren.
5 Forschungsstand
Evaluationen von der Bedeutung historisch-politischer Bildung an berufsbildenden Schulen sind rar. Allgemein wird dem Themenfeld „historisch-politischer Bildung an berufsbildenden Schulen“ von der Forschung nur wenig Beachtung geschenkt.38 Dies verwundert, stellen berufsbildende Schulen doch die größte Gruppe an Lernenden.39 Viele davon in einem Alter, in dem sie erstmals politische Verantwortung (beispielsweise durch Wahlen) übernehmen können und sollen.
Die meisten Untersuchungen liegen Jahrzehnte zurück.40 Winfried Böttcher untersuchte 1985 die Situation der politischen Bildung an Berufsschulen aus der Sicht der Lehrkräfte. Das Ergebnis war ernüchternd. Die Ziele des Faches Politik konnten aufgrund der geringen Stundenzahl und der häufigen Zweckentfremdung nicht erreicht werden.41 Die Schulleitungen zeigten sich eher desinteressiert und schätzten das Fach als „von jedem unterrichtbar“ ein.42 In jüngerer Zeit (2014) untersuchte Anja Besand die deutschlandweite Lage politischer Bildung an berufsbildenden Schulen. Sie stellt gleichfalls eine Vernachlässigung des (historisch)-politischen Bildungsbereiches fest43 und urteilt: „Das Ansehen der politischen Bildung ist schlecht“.44 Lehrkräfte werden für diesen Bereich teilweise zwangsverpflichtet und bringen „nicht selten wenig Interesse für das Fach“ mit.45 Böttcher sowie Besand legen ihren Schwerpunkt auf die Politikdidaktik. Im Bereich der Geschichtsdidaktik ist dem Autor keine Studie zur beruflichen Bildung bekannt.46
6 Studienaufbau
6.1 Untersuchungsdesign
Das Untersuchungsdesign wurde nach dem Leitfaden für Forschungsmethoden und Evaluation in der Sozial- und Humanwissenschaft von Nicola Döring und Jürgen Bortz erstellt und dem Rezipienten der vorliegenden Arbeit eine möglichst hohe Transparenz über die Untersuchung geben.47
6.1.1 Wissenschaftstheoretischer Ansatz und Datengrundlage
Der wissenschaftstheoretische Ansatz einer quantitativen Studie wurde gewählt, um die aus den qualitativen Studien von Böttcher und Besand abgeleiteten Hypothesen (siehe hierzu Kapitel 6.2) quantitativ zu überprüfen. Quantitative Studien, die den Stellenwert von Fächern historisch-politischer Bildung aus der Perspektive von Lehrkräften berufsbildender Schulen erfassen, existieren bislang nicht.48 Die vorliegende Studie dient somit der Grundlagenforschung zum wissenschaftlichen Erkenntnisfortschritt.
Die Datengrundlage bilden selbsterhobene Daten (Primäranalyse), die sich aus einem vollstandardisierten Fragebogen speisen. Dieser Fragebogen ist auf die Überprüfung der Hypothesen abgestimmt (Details hierzu sind dem Kapitel 6.3 zu entnehmen).
6.1.2 Stichprobe und Erhebung
Es handelt es sich um eine Querschnittuntersuchung (Ist-Stand-Erhebung) mit Stichprobendesign. An der Untersuchung nahmen Lehrkräfte an ausgewählten berufsbildenden Schulen in Schleswig-Holstein teil. Die Gruppe Lehrkräfte wurde für die Befragung ausgewählt, da sie den Unterricht und die Schule gestalten.
Eine Befragung aller Lehrkräfte an berufsbildenden Schulen Schleswig-Holsteins war nicht möglich. Dies hätte zu einem Aufwand geführt, der nicht im Rahmen einer Bachelorarbeit zu bewerkstelligen gewesen wäre. Auch musste die Freiwilligkeit der Teilnahme im Sinne der Forschungsethik gewährleistet sein.
Die Gesamtzahl der berufsbildenden Lehrkräfte in SH beträgt 5088.49 Um diese Grundgesamtheit repräsentativ abbilden zu können, wäre bei einem angenommenen Confidence Level von 90 Prozent und einer Margin of Error von 10 Prozent eine Stichprobengröße von 67 ideal.50 Da sich die Erhebung auf Schleswig-Holstein bezieht und einzelne Schulen unterschiedliche Philosophien vertreten können, war die Teilnahme mehrerer Schulen aus dem Bundesland erforderlich. Zur Handhabbarkeit im Rahmen der zeitlichen Vorgabe einer Bachelorarbeit hat sich der Verfasser entschieden, 15 berufsbildende Schulen in der Nähe von Kiel für die Befragung auszuwählen.51 Jede dieser Schulen unterrichtet über 1000 Lernende an ihrem Standort.52 Von den angeschriebenen Schulen erklärten sich sechs generell bereit an der Studie teilzunehmen. Eine Schule sagte aufgrund mangelnder zeitlicher Ressourcen ab. Acht Schulen gaben keine Rückmeldung. Eine Schule meldete nach Überprüfung des Fragebogens Bedenken an, ausgefüllte Bögen auf einzelne Personen zurückverfolgen zu können.53 Die Schule bat darum, einen digitalen Fragebogen ausfüllen zu können. Dies sollte die Zurechenbarkeit zu einzelnen Schulen und Personen verunmöglichen. Dieser Bitte konnte aufgrund der begrenzten Zeit und des hohen Aufwandes nicht nachgekommen werden. Ein Angebot, dass die Schule das Ausfüllen der Wahlfrage nach Position nicht berücksichtigen müsse, um eine Zuordnung über die Kombination Schule – Position – Fach zu verunmöglichen, wurde seitens der Schule abgelehnt. Dadurch ergab sich eine Teilnahme von fünf Schulen mit potentiell 83154 Lehrkräften als Teilnehmende an der Befragung. Die quantitative Datenanalyse erfolgt deskriptiv (Deskriptivstatistik55 ).
Der Fragebogen wurde einmal an die Teilnehmenden ausgegeben. Diese hatten eine Beantwortungszeit von zwei Wochen. Die zeitliche Differenz zwischen Ausgabe und Rücklauf aller Fragebögen lag bei sechs Wochen. Es wurde sich gegen eine Messwiederholung entschieden, da das vorrangige Ziel das Erfassen der Ist-Situation ist und die Untersuchung in Zeit und Umfang handhabbar im Rahmen einer Bachelorarbeit bleiben musste. Auch das geringe Interesse vieler Schulen an der Untersuchung und die geringe Rücklaufquote spielen bei dieser Entscheidung eine Rolle.
6.2 Zielsetzung/Hypothesen
Ziel ist es den Stellenwert von Fächern historisch-politischer Bildung an berufsbildenden Schulen in Schleswig-Holstein aus der Perspektive der Lehrkräfte zu erfassen. Hierzu wurden folgende vier Thesen (H1-H4) formuliert. Die Hypothesen ergeben sich aus den im Kapitel vier und fünf dargelegten Forschungen, insbesondere von Winfried Böttcher und Anja Besand.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Die vier Hypothesen beziehen sich auf berufsbildende Schulen in Schleswig-Holstein. Den MINT-Fächer zugehörig sind die Fächer Mathematik, Informations- und Textverarbeitung, Informatik, Physik, Chemie und Biologie. Die Fächer Geschichte, Gemeinschaftskunde und Wirtschaft/Politik werden den Fächern historisch-politischer Bildung zugeordnet.
6.3 Konstruktion des Fragebogens
6.3.1 Allgemein
Vorab wurde die für die Studie benötigte Erlaubnis durch das Bildungsministerium Schleswig-Holstein eingeholt.56
Bei der Erstellung des Fragebogens war einerseits die Sicherstellung der Anonymität57, anderseits eine geringe Zeitbelastung der Teilnehmenden von Wichtigkeit ohne auf benötigte Informationen verzichten zu müssen. Eine Angabe von persönlichen Daten der Teilnehmenden oder der teilnehmenden Schule waren nicht erforderlich. Es stand allen Lehrkräften frei unabhängig von ihrer Fachrichtung an der Untersuchung teilzunehmen. Auf eine geringe Zeitbelastung zur Bearbeitung des Bogens wurde Wert gelegt, um einen möglichst hohen Rücklauf zu erhalten.
Um den Gütekriterien empirischer Forschung gerecht zu werden (Sicherstellung von Objektivität, Reliabilität und Validität) wurde ein standardisierter Fragebogen erstellt, der mit (quasi) geschlossenen Antwortmöglichkeiten und mit einer Likert-Skala arbeitet. Die Fragen lassen die Teilnehmenden nicht auf das konkrete Untersuchungsobjekt (Stellenwert von Fächern historisch-politischer Bildung aus der Perspektive von Lehrkräften berufsbildender Schulen in Schleswig-Holstein) schließen. Auch wird das Untersuchungsobjekt nicht auf dem Fragebogen genannt. Dieses Vorgehen soll ein unvoreingenommenes Ausfüllen des Fragebogens sicherzustellen und Messverzerrungen verhindern.
Die Fragen spalten sich in statistische Angaben zu der teilnehmenden Person und den inhaltlichen Frageblock auf. Es werden persönliche Informationen (die zur Kategorisierung dienen) und die persönliche Einschätzung des Stellenwertes erfragt. Vorkenntnisse zu den Inhalten sind nicht von Bedeutung.
Der Fragebogen umfasst folgende Abschnitte58:
- Fragebogentitel und -instruktion mit Informationen zur Untersuchung und zum Datenschutz.
- Statistische Angaben über die Teilnehmenden (Frage eins bis sechs), die die Kategorisierung ermöglicht (Details hierzu in Kapitel 6.3.2).59
- Inhaltlicher Fragenblock der zur Überprüfung der Hypothesen dient (Frage sechs bis acht)60.
6.3.2 Berücksichtigung der Möglichkeit von Kategorisierung
Um die Daten differenziert analysieren zu können, wurde der Fragebogen so aufgebaut, dass eine Kategorisierung nach Position, Erfahrung, Qualifikation und Fachbezug möglich ist. Dies schafft eine homogenisierte Betrachtung der heterogenen Untersuchungsgruppe „Lehrkräfte an berufsbilden Schulen“.
Im Bereich der Position wird untersucht, ob sich die Antworten von Lehrkräften in Führungsposition zu Lehrkräften ohne Führungsposition unterscheiden. Dies hat den Hintergrund zu überprüfen, welchen Stellenwert historisch-politische Bildung bei Entscheidungsträgern einnimmt. In der Kategorie Erfahrung wird geprüft, wie Lehrkräfte unterschiedlicher Erfahrungsstufen zu historisch-politischer Bildung stehen. Im Bereich der Qualifikation werden die Antworten von Teilnehmenden mit und ohne Lehramtsabschluss gegenübergestellt. Dies stellt gleichfalls eine Sortierung in stärker und geringer pädagogisch geschultes Personal dar.61 Die Sortierung der Kategorie Fachbezug bietet die Möglichkeit die Werte von Teilnehmenden mit Fachbezug zur historisch-politischen Bildung zu bereinigen. Zudem ist eine Gegenüberstellung der Antworten von Lehrkräften mit und ohne Fachbezug zur historisch-politischen Bildung möglich.
Die Items zur Zuordnung der Kategorie sind im Fragebogen wie folgt:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
6.3.3 Entscheidung für die Aufnahme von Erfahrungsstufen
Die Entscheidung die Kategorie Erfahrung als Lehrkraft zu bilden, liegt der Annahme zu Grunde, dass Lehrkräfte durch ihre Ausbildung62 geprägt sind. Die Hypothese: Lehrkräfte mit geringer Erfahrung sind stärker durch den MINT- und Digitalisierungstrend63 geprägt und ziehen daher (im Vergleich zu ihren Kolleg*innen mit mehr Erfahrung) die MINT-Fächer den Fächern historisch-politischer Bildung vor.
Eine Grenzziehung zwischen den Erfahrungsstufen gestaltet sich für den Autor als schwierig. Die MINT-Fächer wurden spätestens 2009 durch die Kultusministerkonferenz in ihrer „Empfehlung zur Stärkung der mathematisch-naturwissenschaftlichen Bildung“64 in den Mittelpunkt gerückt. Für das Thema „Digitalisierung in der Bildung“ wurde 2016 von der KMK eine „umfassende“65 Strategie vorgelegt.66 Es zeigt sich eine Zunahme der Fokussierung auf die MINT- und Digitalisierungsthematik über die Zeit, die grob in der dreigliedrigen Zuordnung der Erfahrungsgrade abgebildet wird. Die Festlegung der Jahresabstufungen der Erfahrungsgrade erfolgte meinerseits und lehnt sich an der Bedeutungsentwicklung der MINT-Fächer über die Zeit an. Durch diesen Zusammenhang wurden klassische Stufenmodelle der Lehrerprofessionalisierung (z.B. nach Hubermann)67 nicht als sinnvoll erachtet und berücksichtigt.
Die Abstufung ist wie folgt:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
6.3.4 Items zur Überprüfung von H1 und H2
Um den Stellenwert historisch-politischer Bildung bezüglich der Hypothesen eins und zwei (H1 und H2) überprüfen zu können, wurde in Frage sieben eine Likert-Skala mit drei Stufen (weniger wichtig, wichtig, sehr wichtig) gewählt. Dies sollte ein zügiges Antworten ermöglichen und für Übersichtlichkeit sorgen. Es bestand die Sorge, dass ein zu dichter Fragebogen abschreckend auf die Teilnehmenden wirken könne und dies den Rücklauf negativ beeinflussen könnte.68 Dieses Vorgehen ist kritisch zu sehen, da es die Qualität der Untersuchung zu mindern vermag. Durch eine Drei-Stufen-Anzahl ergibt sich ein Ambivalenz-Indifferenz-Problem. Den Teilnehmenden wird die Möglichkeit gegeben, sich in der Mitte zu positionieren (Suggestion von Neutralität). Die mittlere Stufe wird allerdings schon als positive Rückmeldung in der Studie berücksichtigt (als „wichtige“ Wahrnehmung der Fächer). Döring/Bortz schlagen eine Stufenanzahl zwischen fünf und sieben vor.69 Nachträglich betrachtet, wäre wohl eine vierstufige Variante (nicht wichtig, weniger wichtig, wichtig und sehr wichtig) optimal gewesen, um eine ähnliche Übersichtlichkeit bei höher Aussagekraft zu erlangen.
[...]
1 Vgl. Weber, Birgitt: Fächerintegration – zur Einführung in das Schwerpunktthema. In: Zeitschrift für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften: „Fächerintegration“. 1/2014. Schwalbach. 2014. (Im Folgenden mit Weber abgekürzt) sowie Besand, Anja: Monitor politische Bildung an berufsbildenden Schulen. Probleme und Perspektiven. Bonn. 2014. (Im Folgenden mit Besand abgekürzt). S. 51. MINT steht für Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik.
2 Vgl. Besand. S. 11 f.
3 Jung, Eberhard: Politikunterricht an berufsbildenden Schulen. In: Handbuch politische Bildung. Sander, Wolfgang (Hrsg.). 3. Auflage. Schwalbach. 2005. (Im Folgenden mit Jung abgekürzt). S. 236.
4 Ministerium für Bildung und Frauen des Landes Schleswig – Holstein (Hrsg.): Lehrplan für die Fachschule. Fach Wirtschaft/Politik. 2015. (Im Folgenden mit LP FS abgekürzt). S. 5.
5 Vgl. Brockhaus Enzyklopädie. Band 21. Auflage 21. Mannheim. 2006. S. 654, 655 f.
6 Speziell unter Pandels Bewusstseinsform des Wirklichkeitsbewusstseins, macht Barbara Hanke klar, dass in Zeiten von Begriffen wie „[…] „postfaktisch“, „Lügenpresse“, „alternative Fakten“, „Fake news“ ect.“, die Fähigkeit eines Geschichtsbewusstseins eine große Rolle spielt. Hanke, Barbara: Dimensionen des Geschichtsbewusstseins 2.0 – ein Vorschlag. In: Zeitschrift für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften: „Integrationsmodelle“. 1/2019. Schwalbach. 2019. S. 126-130.
7 Baumgärtner, Ulrich: Wegweiser Geschichtsdidaktik: historisches Lernen in der Schule. 2. Auflage. Stuttgart/Paderborn/Schöningh. 2019. (Im Folgenden mit Baumgärtner abgekürzt). S. 36.
8 Baumgärtner. S. 33 ff.
9 Mit Gebilde ist das Zusammenwirken von Staat und Gesellschaft gemeint.
10 Vgl. Lehrpläne der berufsbildenden Schulen in Schleswig-Holstein sowie Jung. S. 222.
11 Jung. S. 222 f.
12 Vgl. Klafki, Wolfgang: Allgemeinbildung in der Grundschule als Bildungsauftrag des Sachunterrichts. In: www.widerstreitsachunterricht.de/4/März 2005 (erstmals erschienen in: Lauterbach, Roland/Köhnlein, Walter/Spreckelsen, Kay/Klewitz, Elard (Hrsg.). S. 4 f sowie Ministerium für Bildung und Frauen des Landes Schleswig – Holstein (Hrsg.): Lehrplan für die Sekundarstufe II Berufliches Gymnasium. Fach Gemeinschaftskunde. 2008. (Im Folgenden mit LP BG abgekürzt). S. 10 f.
13 Zu behandelnde Themenfelder bzw. Kernprobleme, angelehnt an Klafkis epochaltypischen Schlüsselfragen der Menschheit: - Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur des Landes Schleswig-Holstein: Lehrplan für die Berufsschule (BS) für das Fach Wirtschaft/Politik. 2014. (Im Folgenden mit LP BS abgekürzt). S. 5-13. - Ministerium für Bildung und Frauen des Landes Schleswig – Holstein (Hrsg.): Lehrplan für die Berufsfachschule I. Fach Wirtschaft /Politik. 2008. (Im Folgenden mit LP BFS I abgekürzt). S. 11, 17-21. - Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur des Landes Schleswig-Holstein: Lehrplan für die Berufsfachschule III für das Fach Wirtschaft/Politik. 2015. (Im Folgenden mit LP BFS III abgekürzt). S. 13-27. - LP FS. S. 19-24. - Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur des Landes Schleswig-Holstein: Lehrplan für die Berufsoberschule und die Berufsfachschule. Fach Wirtschaft/Politik. 2012. (Im Folgenden mit LP FOS/BOS abgekürzt). S. 13. - LP BG. S. 10 f.
14 Vgl. Lehrpläne der berufsbildenden Schulen.
15 Vgl. LP BS. S. 8.
16 Vgl. LP BG. S. 23.
17 Ein Studium von Wirtschaftswissenschaften und Wirtschaft/Politik ist aufgrund inhaltlicher Überschneidungen in Schleswig-Holstein nicht möglich. (Stand: Winter 2019, CAU Kiel).
18 LP BS. S. 4.
19 Vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur des Landes Schleswig-Holstein: Stundentafeln der Berufsfachschulen (BFS). https://www.schleswig-holstein.de/DE/Fachinhalte/B/beruflichebildung/berufsfachschule.html. (Zugriff 17.05.2019).
20 Ebenda.
21 Vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur des Landes Schleswig-Holstein: Stundentafeln der Fachschulen (FS). https://www.schleswig-holstein.de/DE/Fachinhalte/B/beruflichebildung/fachschule.html. (Zugriff am 17.05.2019).
22 Vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur des Landes Schleswig-Holstein: Stundentafeln der Fachoberschulen (FOS). https://www.schleswig-holstein.de/DE/Fachinhalte/B/beruflichebildung/fachoberschule.html. (Zugriff am 17.05.2019).
23 Vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur des Landes Schleswig-Holstein: Stundentafeln der Berufsoberschulen (BOS). https://www.schleswig-holstein.de/DE/Fachinhalte/B/beruflichebildung/berufsoberschule.html. (Zugriff am 17.05.2019).
24 Vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur des Landes Schleswig-Holstein: Stundentafeln der Beruflichen Gymnasien (BG). https://www.schleswig-holstein.de/DE/Fachinhalte/B/beruflichebildung/beruflichesGymnasium.html. (Zugriff am 17.05.2019).
25 Vgl. LP BS: „Dem Fach Wirtschaft/Politik an der Berufsschule kommt im Hinblick auf die gesellschaftliche Einbindung der Jugendlichen und Auszubildenden eine besondere Bedeutung zu“. S. 2.
26 Geschichte, Politik, Soziologie, Geographie, Wirtschaft.
27 Vgl. Weber. S. 7-13 sowie Besand. S. 169-172.
28 Vgl. Weber. S. 7-13.
29 Hippe, Thorsten: Kampf der Kulturen? Interdisziplinarität im Disput der Politik- und Wirtschaftsdidaktik. In: Zeitschrift für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften: „Fächerintegration“. 1/2014. Schwalbach. 2014. S. 40-59.
30 Vgl. Besand. S. 169-172.
31 Vgl. Weber. S. 7 f.
32 Rexing, Volker: Curriculare Implikationen politischer Bildung in der Berufsschule – Chancen und Grenzen einer Fächerintegration im Kontext des Lernfeldkonzeptes. In: Zeitschrift für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften: „Fächerintegration“. 1/2014. Schwalbach. 2014. (Im Folgenden mit Rexing abgekürzt). S. 81.
33 Vgl. Stücken, Christian ( Bayrischer Rundfunk): Geschichte wird immer mehr Geschichte. https://www.br.de/br-fernsehen/sendungen/kontrovers/geschichte-unterricht-bildung-schule-100.html (Zugriff: 15.11.2019).
34 Vgl. Schroeder, Klaus u.a.: Später Sieg der Diktaturen? Zeitgeschichtliche Kenntnisse und Urteile von Jugendlichen. Frankfurt. 2012. S. 533: „Eine starke Minderheit von knapp 40% der Jugendlichen kann nicht durchgängig zwischen den charakteristischen Merkmalen und Dimensionen von demokratischen und diktatorischen Systemen differenzieren […]“. (Anmerkung: Im Bericht von Christian Stücken (Fußnote 31) wurde die Zahl falsch wiedergegeben).
35 Vgl. Besand. S. 107.
36 Rexing. S. 82.
37 Jung. S. 236.
38 Vgl. Jung. S. 231-233: „Aktuelle, breit angelegte empirische Befunde über die Lage der Politischen Bildung im berufsbildenden Schulwesen […] liegen derzeit nicht vor.“, Besand. S. 17 und Rexing. S. 81 f.
39 Vgl. Besand. S. 11 f.
40 Vgl. Jung. S. 231 f.
41 Böttcher, Winfried: Versuch einer Beschreibung des Alltags politischer Bildung an Berufsschulen. In: Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik (ZBW). Band 81. Heft 4. Stuttgart. 1985. (Im Folgenden mit Böttcher abgekürzt). S. 291.
42 Ebenda.
43 Besand. S. 11.
44 Besand. S. 203.
45 Besand. 122 f.
46 Vgl. Antwort des Bildungsministeriums Schleswig-Holstein auf Anfrage. Siehe Anhang.
47 Döring, Nicola; Bortz Jürgen: Forschungsmethoden und Evaluation in den Sozial- und Humanwissenschaften. 5. Auflage. Heidelberg. 2016. (Im Folgenden mit Döring/Bortz abgekürzt). S. 183.
48 Vgl. Antwort auf Anfrage an das Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur des Landes Schleswig-Holstein am 23.06.2019. Details siehe Anhang.
49 Statistisches Amt für Hamburg und Schleswig-Holstein: Lehrerinnen und Lehrer in berufsbildenden Schulen Schleswig-Holsteins im Schuljahr 2017/18. Hamburg. 2018. S. 4.
50 Errechnet mit Stichprobenrechner von Qualtrics. https://www.qualtrics.com/de/erlebnismanagement/research-core/stichprobenrechner/ (Zugriff: 15.12.2019).
51 Diese Auswahl erreicht keinen repräsentativen Standard, war aber als Kompromiss aufgrund der Limitierten Zeit nötig.
52 Statistisches Amt für Hamburg und Schleswig-Holstein: Verzeichnis der berufsbildenden Schulen in Schleswig-Holstein - Schuljahr 2017/2018. Hamburg/Kiel. 2018. https://www.statistik-nord.de/fileadmin/Dokumente/Verzeichnisse/Sch-V_B_17-18__INTERNET.pdf (Zugriff: 28.11.2019).
53 Dies betraf die Kombinationsmöglichkeit Schule, Position, Fach.
54 Kumuliert.
55 Döring/Bortz. S. 612 f.
56 Die Bestätigung des Bildungsministeriums Schleswig-Holstein ist im Anhang zu finden.
57 Vgl. Döring/Bortz. S. 96.
58 Gliederung der Abschnitte nach Döring/Bortz. S. 406.
59 Fragetypen Statistische Angaben (nach Döring/Bortz. S.408): - Frage eins: Einfachwahl - Frage zwei: quasi-geschlossene Frage - Frage drei: quasi-geschlossene Frage - Frage vier: Einfachwahl - Frage fünf: quasi-geschlossene Frage - Frage sechs: quasi-geschlossene Frage
60 Fragetypen Inhaltlicher Frageblock (nach Döring/Bortz. S.408): - Frage sechs: quasi-geschlossene Frage - Frage sieben: Likert-Skala - Frage acht: Einfachwahl
61 Quer- und Direkteinsteiger an berufsbildenden Schulen qualifizieren sich parallel zum Beruf. Der Umfang entspricht bei Quereinsteigern dem achtzehnmonatigen Referendariat. Direkteinsteiger nehmen parallel zum erteilten Unterricht an Ausbildungsveranstaltungen des Instituts für Qualitätsentwicklung an Schulen in Schleswig-Holstein (IQSH) für Lehramtsbewerberinnen und -bewerber teil. Vgl. Ministerin für Bildung, Wissenschaft und Kultur des Landes Schleswig Holstein: Quereinstieg (Berufsschulen, Förderzentren, Grund- und Gemeinschaftsschulen (Sek. I)). https://schleswig-holstein.de/DE/Schwerpunkte/LehrkraefteSH/QuerSeiteneinstieg/documents/quereinstieg.html#doc2210914bodyText2. (Zugriff: 02.06.2019) sowie Ministerin für Bildung, Wissenschaft und Kultur des Landes Schleswig Holstein: Direkteinstieg (nur berufsbildende Schulen). https://schleswig-holstein.de/DE/Schwerpunkte/LehrkraefteSH/QuerSeiteneinstieg/documents/direkteinstieg.html#doc2210916bodyText2. (Zugriff: 02.06.2019).
62 Im Ausbildungsberuf, Lehramtsstudium und Referendariat.
63 Sembill, Detlef und Frötschl, Clemens: Spannungsfelder digitalisierter Bildungswelten. In: Berufliche Bildung an der Grenze zwischen Wirtschaft und Pädagogik. Schlicht, Juliana u.a. (Hrsg.).Wiesbaden. 2018. S. 159.
64 Empfehlung der Kultusministerkonferenz zur Stärkung der mathematisch-naturwissenschaftlich-technischen Bildung (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 07.05.2009). https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2009/2009_05_07-Empf-MINT.pdf (Zugriff: 30.01.2020).
65 Wilbers, Karl: Digitale Transformation beruflicher Schulen: Gestaltungsbereiche, Transformationskonzepte und Leitfragen. In: E&E. Ausgabe 8. 2017. S. 3. https://www.wipaed.rw.fau.de/files/2018/11/Wilbers-2017-%E2%80%93-Digitale-Transformation-beruflicher-Schulen-%E2%80%93-Gestaltungsbereiche-Transformationskonzepte-und-Leitfragen.pdf (Zugriff: 30.01.2020).
66 Ebenda.
67 Vgl. Messner, Helmut und Reusser, Kurt: Die berufliche Entwicklung von Lehrpersonen als lebenslanger Prozess. In: Beiträge zur Lehrerbildung. 18 (2). 2000. S. 160 f.
68 Vgl. Döring/Bortz. S.410.
69 Döring/Bortz. S. 249.