Mediendidaktik in der Grundschule am Beispiel des Computereinsatzes


Examensarbeit, 2005
112 Seiten, Note: 1,8

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Grundlagen zum Erwerb von Geschichtsbewusstsein und narrativer Kompetenz in der Grundschule
1.1. Schulgeschichtliche Grundlagen
1.2. Entwicklungspsychologische Grundlagen

2. Narrative Kompetenz in der Geschichtsdidaktik
2.1. Erzählender Geschichtsunterricht

3. Geschichtsbewusstsein als zentrales Thema der Geschichtsvermittlung
3.1. Sinnbildung als Teil des Geschichtsbewusstseins (Jörn Rüsen)
3.2. Förderung des Geschichtsbewusstseins
3.3. Stand der empirischen Forschung zum Geschichts-bewusstsein am Ende der Grundschulzeit

Resümee

Abbildungsverzeichnis

Literaturverzeichnis

Anhang

Einleitung

Geschichte nimmt im Leben jedes Menschen einen großen Teil ein. Sieht man mal von historischen Ereignissen ab, hat jeder Mensch eine eigene Geschichte und möchte etwas über sie erfahren, wie auch über seine Heimat und zugehörige Traditionen. Geschichte ist faszinierend und doch manchmal schwierig zu verstehen. Speziell Kinder haben oftmals Probleme authentisch-historische Ereignisse von fiktiven „Geschichten“ zu unterscheiden.

Kinder brauchen historisches Wissen, um die Welt, in der sie leben zu verstehen und sich in ihr orientieren zu können. Daher ist es wichtig den Kindern schon in der Grundschule ein fundiertes historisches Wissen zu vermitteln, sie zum historischen Denken anzuleiten und ihr reflektierend historisches Bewusstsein zu entwickeln.

Ich möchte in dieser Arbeit versuchen, den bisherigen Wissenstand über die Grundlagen von Geschichtsbewusstsein und narrativer Kompetenz in der Grundschule, sowohl aus schulgeschichtlicher, wie auch entwicklungs-psychologischer Sicht zu beleuchten.

Weiterhin betrachte ich den Stellenwert narrativer Kompetenz in der Geschichtsdidaktik am Beispiel des Konzeptes des erzählenden Geschichts-unterrichts und versuche auf dieser Basis das Geschichtsbewusstsein als zentrales Thema der Geschichtsvermittlung zu erörtern.

Diese Arbeit erhebt jedoch nicht den Anspruch auf Vollständigkeit, das dies den Rahmen eines Referates sprengen würde. Ich versuche daher, die zentralen Aspekte und Aussagen, wie auch den aktuellen Stand der empirischen Forschung zu diesem Arbeitsbereich zu thematisieren.

1. Grundlagen zum Erwerb von Geschichtsbewusstsein und narrativer Kompetenz in der Grundschule

1.1. Schulgeschichtliche Grundlagen

Ein Zitat aus der Zeitschrift „Die Grundschulzeitschrift“ besagt: „In den beiden ersten Schuljahren der Grundschule soll bei den Kindern ein ’Zeitverständnis’ angebahnt werden, das dann in der dritten und vierten Jahrgangsstufe in ein ’Geschichtsverständnis’ übergeht. Die Schüler sollen geschichtliche Ereignisse des heimatlichen Lebensraumes kennen lernen...“ (Schaub 1999, S.215f).

In diesem Zusammenhang ist Reinhild Schäffer der Auffassung, dass der Zeitbegriff die Grundlage für Geschichtsverständnis und somit auch für Geschichtsbewusstsein ist (vgl. ebd. 1999, S.216). Ohne eine zeitliche Vorstellung kann Geschichte nicht verstanden werden. Dieser Aussage wurde jedoch Mitte der 70er Jahre widersprochen.

Allerdings bemerkte schon 1933 Jean Piaget in einem Vortrag, dass das Geschichtsverständnis auf dem Zeitbegriff beruht, da historische Ereignisse zum Einen in eine historische Abfolge eingeordnet werden müssen und zum Anderen ihre Dauer eingeschätzt werden muss.

Schorch stellte in diesem Zusammenhang fest, dass es in den Lehrplankonzeptionen von 1970 bis 1981 einen starken Bruch zwischen den Inhalten des 1. und 2. Schuljahres und den Inhalten für den Sach- und Heimatkundeunterricht für die Jahrgangsstufen 3 und 4 gab (vgl. Tab. 1, ebd. 1999, S.217).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab.1

Dieser Bruch ist bis heute in den Lehrplänen aller Bundesländer anzutreffen, mit Ausnahme der Lehrpläne in Bayern und Schleswig-Holstein. Diese befürworten die Ausbildung historischer Kompetenzen schon bereits im ersten Schuljahr.

1.2. Entwicklungspsychologische Grundlagen

Schon seit den Dreißigerjahren existieren empirische Forschungen zum Gedankenleistungsvermögen von Kindern im Bezug auf historisches Lernen und ab welchem Alter man bei Kindern von Zeitbewusstsein sprechen kann (vgl. Schaub 1999, S.218).

Es existieren zu diesem Thema zwei Studien von Jean Piaget, in denen er den Zeitbegriff mit der Entwicklung von Kindern, von der Geburt bis zum 10. Lebensjahr, in Verbindung bringt. Nach Piaget entwickelt sich der Zeitbegriff bei Kindern parallel zur Intelligenz.

Piagets Modell umfasst vier unterschiedliche Phasen: die Sensomotorische, präoperative, konkret-operative und formal-operative Phase (vgl. ebd. 1999, S.226ff).

Ich beziehe mich jedoch im Folgenden ausschließlich auf die Phasen, die für das Grundschulalter relevant sind:

- Sensomotorische Phase

Die Sensomotorische Phase umfasst das Alter zwischen 0 und ca. 2 Jahren. In dieser Phase kann man von einem praktischen Zeitbegriff sprechen, da das Kind versucht, praktische Erinnerungen aus noch frischen Handlungen miteinander in Beziehung zu setzten. Am Ende dieser Phase gelingt es dem Kind jedoch schon, durch das kognitive Hervorrufen von Erinnerungen, vergangene Geschehnisse zu rekonstruieren. Diese Geschehnisse sind jedoch noch nicht zeitlich geordnet.

-Präoperative Phase

Die Präoperative Phase erstreckt sich vom ca. 2. bis 7. Lebensjahr. Die Rekonstruktion von Geschehenem basiert in dieser Phase nicht mehr nur noch auf konkreten Handlungsebenen, sondern kann im Geist rekonstruiert werden. Wirkliche Handlungen werden durch virtuelle ersetzt. Dies erfordert wiederum neue sprachliche Ausdrucksmittel.

- Konkret-operative Phase

Im Alter zwischen ca. 7 und 12 Jahren erlangen Kinder das Vermögen zwischen unterschiedlichen Zeitebenen, wie Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft zu unterscheiden. Ebenfalls können in dieser Phase nun Ereignisse in diese Einteilung eingeordnet werden.

In neueren entwicklungspsychologischen Ansätzen rückt nun der Faktor Wissen mehr in den Vordergrund. Dieser Faktor wirkt sich vor allem auf die kognitive Leistungsfähigkeit eines Kindes aus. Man geht davon aus, dass kindliches Denken heute eher auf inhaltlichem Verständnis basiert. Lernprozesse sind also an Wissenserwerb geknüpft (vgl. ebd. 1999, S.232ff). Schaub spricht in diesem Fall von „intuitiver Physik“ (Schaub 1999, S.234). Man geht davon aus, dass mehr Wissen angeboren ist, als man bisher vermutet hat und dadurch auch zeitliche Einordnungen intuitiv vorgenommen werden können. Nach neueren Untersuchungen ist bekannt, dass eine Zeiteinteilung, wie in der konkret-operativen Phase von Piaget beschrieben, heute schon im Alter von drei Jahren möglich ist (vgl. ebd. 1999, S.234).

Überträgt man diese Erkenntnis nun auf die Ergebnisse von Schorch (siehe Tab.1), setzt die Entwicklung des Geschichtsbewusstseins schon zu Beginn der Grundschulzeit ein und bietet somit ideale Voraussetzungen für historisches Lernen in der Grundschule.

2. Narrative Kompetenz in der Geschichtsdidaktik

2.1. Erzählender Geschichtsunterricht

Narrative Kompetenz ist nach Barricelli eine „linguistische wie kognitive Fähigkeit“ (Barricelli 2005, S.78).

Geschichte wird in erster Linie sprachlich vermittelt und kann somit nicht auf Sprache verzichten.

Der traditionelle Schlüsselbegriff für Erzählungen im Geschichtsunterricht war der Begriff Faszination. Die Schüler sollten von den historischen Erzählungen des Lehrers fasziniert sein (vgl. Kirchhoff 1981, S.109f). Die Erzählungen der Lehrer fanden vorrangig zu Beginn einer Unterrichtsstunde statt. Kirchhoff bezeichnet diese Art der Unterrichtsmethode als Normalmethode (vgl. ebd. 1981, S.110).

Auf dieser Basis entwickelte Scheiblhuber um die Jahrhundertwende das Prinzip des erzählenden Geschichtsunterrichts. Er beschrieb, dass nur eine „detailgesättigte, fiktional abgerundete und dramaturgisch ausgeschmückte Novellenerzählung, die dem Schüler ein Nach-er-leben des Vergangenen ermögliche“ (Hasberg 1999, S.477f) die Schüler fesseln und dazu motivieren kann, sich mit historischen Geschehnissen auseinander zu setzen. Dieses Prinzip verfolgte jedoch nicht das Ziel des historischen Lernens und wurde daher massiv kritisiert. Diese Kritik richtete sich vornehmlich gegen die Geschichtserzählung als Unterrichtsmethode. Schüler würden dadurch zur Passivität erzogen (vgl. ebd. 1999, S.481).

Ein weiterer Kritikpunkt war das zunehmende Herausstellen großer Persönlichkeiten durch eine, nicht durch Ursachenforschung unterstützte Geschichtserzählung. Demokratische Gesichtspunkte auf die Gesellschaft würden dadurch vernachlässigt. Es wurde also eine grundlegende Umgestaltung des Geschichtsunterrichts gefordert.

Als neuer Impuls wird in diesem Zusammenhang die Imagination historischer Abläufe genannt. Der Zuhörer wird durch die Imagination von der passiven in eine aktive Rolle gedrängt, da er sich aktiv mit neuen Eindrücken auseinandersetzen muss und diese mit bereits vorhandenen Vorstellungsbildern abgleichen muss. Geschichten sollen daher durch „kritische Brüche“ (Hasberg 1999, S.483) unterbrochen werden und eine kritische Distanz geschaffen werden.

Kirchhoff hingegen empfiehlt den Einsatz erzählender Geschichtsquellen für den Geschichtsunterricht der Grundschule (vgl. Kirchhoff 1981, S.126). Diese Art der Geschichtserzählung bezeichnet er als anschaulicher und sie ermöglicht somit die Erschließung des Wesentlichen.

Betrachtet man nun die narrative Kompetenz von Grundschülern kann man erkennen, dass vorwiegend semantische Inhalte reproduziert werden. Diese Inhalte entsprechen jedoch nicht den historisch wichtigen Faktoren. Ebenfalls stimmt häufig die zeitliche Einordnung nicht mehr mit dem Original überein und wird auf eine Aufzählung der Begebenheiten reduziert.

Narrative Kompetenz beinhaltet sowohl Gedächtnis- und Erinnerungsleistungen, Zeitbegriffe, politisches, ökonomisches und moralisches Bewusstsein, Toleranz und Perspektivenübernahme, Identitätsbewusstsein, sowie Sprachkompetenz (vgl. Barricelli 2005, S.80).

Schreiber sieht das vorrangige Ziel des Erzählens, durch einen methodischen Umgang mit Geschichten, historisches Denken auszubilden (vgl. Schreiber 1999, S.50). Die historische Erzählung muss reflektiert werden und die Aussageabsicht geklärt werden. Die Erzählungen sollten sich immer so nah wie möglich an den quellengebundenen Handlungen orientieren, was bei kindgerechten Darstellungen häufig nicht der Fall ist.

Der Vorteil einer durchkomponierten Geschichtserzählung mit fiktiven Inhalten ist jedoch, allgemeine historische Zustände exemplarisch zu verdeutlichen. Methodisch sollten durchkomponierte Geschichten anhand von fundierten Quellen belegt werden. Die Schüler sollen in diesem Fall eine fiktive Geschichte analysieren und hinterfragen und auf diesem Hintergrund anfangen, selbst in fundierten Quellentexten diese fiktive Handlung zu erforschen und zu überprüfen.

Im Falle des Einsatzes einer fiktiven Erzählung sollte ebenfalls nicht auf den mündlichen Vortrag verzichtet werden. Perspektivenwechsel in der Erzählung können hierbei, im Bereich der Grundschule durch veränderte Körperhaltungen oder Positionen im Klassenraum, sowie z.B. durch Gestik erzeugt werden (vgl. Hasberg 1999, S.492).

3. Geschichtsbewusstsein als zentrales Thema der Geschichts-vermittlung

3.1. Sinnbildung als Teil des Geschichtsbewusstseins (Jörn Rüsen)

Nach Rüsen wird die Entwicklung von Geschichtsbewusstsein als Sinnbildungsprozess verstanden. Am Ende jeder historischen Erzählung steht immer die Frage nach dem Sinn.

Geschichtsbewusstsein wird mit Sinnbildung gleichgesetzt, da Geschichte die Thematisierung der Vergangenheit ist. Geschichte ist ebenfalls das Resultat einer Sinnsuche, die durch gegenwärtige Bedürfnisse ausgelöst wird (vgl. Schreiber 1999, S.18ff)

In diesem Zusammenhang entwirft Rüsen eine Typologie historischen Erzählens. Seine Typologie wurde Anfang der 1980er Jahre vorgelegt.

Er nimmt in diesem Fall eine Unterscheidung in vier Typen vor: das traditionale, exemplarische, kritische und genetische Erzählen (vgl. Barricelli 2005, S.71).

- Traditionales Erzählen
In diesem Typus versteht Rüsen das historische Lernen als Traditionsaneignung. Es beschreibt Ursprünge und Ereignisse, die die Gegenwart bestimmen und in heutige Lebensverhältnisse impliziert werden. Als Beispiele wären Stiftungsgeschichten, Rückblicke in Jubiläen oder Ursprungsmythen zu nennen.
- Exemplarisches Erzählen
Als Exemplarische Erzählungen bezeichnet er Vorbildgeschichten, also Geschichten, die eine Moral beinhalten. Diese Art von Lehrstücken können die Gegenwart, sowohl positiv als auch negativ beeinflussen.
- Kritisches Erzählen
Im kritischen Erzählen werden historische Sachverhalte hinterfragt. Diese Hinterfragung basiert meist auf empirischen Untersuchungen und eröffnet somit neue Erfahrungs- und Deutungsmuster.
- Genetisches Erzählen
Das genetische Erzählen stellt die höchste Stufe historischer Sinnbildung und somit auch narrativer Kompetenz zur Entwicklung des Geschichtsbewusstseins dar.
Man versteht hierunter Veränderungen historischen Wissens, die in eigene Lebensverhältnisse übernommen werden. Beispiele wären hierfür Fortschrittsgeschichten oder Geschichten die einem Entwicklungsprinzip folgen.

[...]

Ende der Leseprobe aus 112 Seiten

Details

Titel
Mediendidaktik in der Grundschule am Beispiel des Computereinsatzes
Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster
Note
1,8
Autor
Jahr
2005
Seiten
112
Katalognummer
V58978
ISBN (eBook)
9783638530286
Dateigröße
736 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Schlagworte
Mediendidaktik, Grundschule, Beispiel, Computereinsatzes
Arbeit zitieren
Maren Kröll (Autor), 2005, Mediendidaktik in der Grundschule am Beispiel des Computereinsatzes, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/58978

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