Leseprobe
II Inhaltsverzeichnis
I Abstract
II Inhaltsverzeichnis
Einleitung
Theoretischer und empirischer Hintergrund
Methode und Ergebnisse
Diskussion
Literaturverzeichnis
I Abstract
Verhaltensprobleme im Kindergärten sind keine Seltenheit und enden im späteren Alter häufig in schwerwiegenden Entwicklungsstörungen. Nachträgliche Behandlungen sind meist mit hohen Kosten und einer schlechten Erfolgsquote verbunden, weshalb diese Arbeit auf die Vor- und Nachteile eines Präventivprogramms eingeht. Schmitz und Röhr-Sendlmeier stellten ihre Studie zu einem sozial-emotionalen Training vor, welches bei Viertklässlern durchgeführt und evaluiert wurde. Aufgrund der hohen Erfolgsquote und der dafür knappen Trainingsdauer, wird versucht dieses Präventionsprogramm in den Kindergarten zu übertragen und diskutiert, inwieweit das möglich ist. Es wird klar, dass das Training auf jeden Fall angepasst werden muss, aber durchaus in der Lage wäre auch im Kindergartenalter gute Ergebnisse zu erzielen. Dies bedarf jedoch noch weiterer Forschung, um ein fundiertes Ergebnis repräsentieren zu können.
1 Einleitung
„Die Kinder schlagen Fenster ein, wenn ihre Lehrer nicht zugegen sind; die Soldaten legen Feuer an das Lager, das sie verlassen, allen Befehlen des Feldherrn zum Trotz; ohne Hemmung zerstampfen sie das hoffnungsvollste Ährenfeld und reißen stolze Bauwerke nieder. Was zwingt sie, überall tiefe Spuren der Barbarei zu hinterlassen? Ist es allein die Lust am Zerstören? Oder sollten die schwachen Seelen in der Zerstörung sich zu Kühnheit und Kraft erheben wollen?“ (De Clapiers Vauvenargues, o. J., o. S.)
Dieses Zitat lässt einem klarwerden, dass es nicht sein muss, dass wir aggressive Verhaltensweisen ausüben. Die Gründe für solches Verhalten können sehr unterschiedlich sein, doch die Grundeinstellungen dazu werden häufig im Kindesalter festgelegt und sind später meist nur noch schwer umzustellen (Cierpka 2003, S. 248). Solche Verhaltensweisen fallen unter sozial problematisches Verhalten, welches durch, in dieser Arbeit vorgestellte sozial-emotionale Präventionsprogramme, versucht wird zu reduzieren. Diese Trainings sollen schon im Kindergarten ansetzen, um das Problem an der Wurzel anzupacken.
Die frühkindliche Bildung hat nach Weltzien et al. im Laufe der letzten Jahre immer mehr an Bedeutung gewonnen. Der Kindergarten entwickelt sich zunehmend von einer rein betreuenden Einrichtung zu einer, auf pädagogisch gewinnbringende Erziehung und Bildung wertlegende Erziehungsstätte, welche durch Bildungs-/Orientierungspläne neue Maßstäbe setzen will (Weltzien et al. 2017, S. 2-6). Somit werden an den Erzieher nun deutlich höhere Erwartungen gestellt. Dies zeigt auch die Entwicklung von 60% 1974, hin zu 88,3% 2009, fachlich qualifizierter Mitarbeiter in der Kita (Thole 2010, S. 206). Nach Thole wird Wert auf eine ausführliche Dokumentation gelegt, welche durch aktuelle Beobachtungen der Kinder zustande kommt. Kinder werden nach vielen Merkmalen, wie Stärken, Schwächen, Interessen, Freunden, Familie, etc. analysiert und auf Skalen verglichen, um die Erziehung an den richtigen Punkten anzusetzen (Thole 2010, S. 211-214). Es lassen sich außerdem im Gegensatz zu früher nun auch deutlich mehr Fachkräfte mit einem Hochschulabschluss finden, die im Vergleich zum Erzieher noch mehr theoretischen Input erhalten, um die pädagogische Qualität einer Kindertagesstätte noch weiter zu verbessern (WIFF 2016, o. S.). Es wird versucht die Kinder entsprechend dem Gesellschaftssystem zu erziehen, sodass sie später möglichst wenig Probleme haben, sich im Leben mit ihren Mitmenschen zurecht zu finden. Es ist klar, dass Kinder nicht immer unkompliziert zu erziehen sind, doch haben Eltern sehr häufig die Kontrolle über ihren Sohn oder ihre Tochter komplett verloren. So gibt es teilweise Problemfälle die in frustrierten Eltern enden, welche neben ihrem Arbeitsleben eine, ihrem Kind entsprechende Erziehung nicht mehr gewährleisten können (Winterhoff 2010, S. 6-9). Sei es, weil das Unterstützung benötigende Kind sehr schüchtern ist und aus diesem Grund schwer Freunde finden kann oder weil es sehr aggressives Verhalten zeigt und dieses seinem Umfeld gegenüber äußert.
Die Verhaltensprobleme schon im Kindergartenalter zu erkennen und zu fördern hat den Vorteil, dass die verkomplizierenden schulischen Schwierigkeiten wegfallen (Lösel et al. 2014, S. 3). Es wurde laut Kiese-Himmel et al. festgestellt, dass es außerdem überaus wichtig für die kindliche Gesamtentwicklung und für die Minderung des sozialen Problemverhaltens ist, die sozial-kommunikativen Fähigkeiten im Blick zu behalten und sie in geeignetem Maße früh zu fördern (Kiese-Himmel et al. 2016, S. 183). Kinder mit einer niedrigen sozial-emotionalen Kompetenz bekommen von ihrem Umfeld eher eine schlechte Resonanz und abweisendes Verhalten, als jemand mit besseren sozialen Fähigkeiten. Diese Arbeit wird sich damit beschäftigen, inwieweit ein Präventivprogramm im Bereich der sozial-emotionalen Kompetenzen fördernd und sinnvoll für Kinder in Kindergärten sein kann oder nicht. Dazu wird besonders die Studie von Muriel Schmitz und Una M. Röhr-Sendlmeier untersucht und der Transfer, des in dieser Studie behandelten Trainings für Viertklässler, auf drei- bis sechsjährige Kinder in Kitas diskutiert. Das Training ist durch seine Kürze und der hohen Effektivität, ein attraktiver Ansatz für das Kompetenztraining in Kindergärten. Dazu werden weitere Studien zum Vergleich und für weitere Erkenntnisse zu diesem Thema herangezogen und analysiert.
2 Theoretischer und empirischer Hintergrund
Kiese-Himmel et al. beschreiben, wie Verhaltensauffälligkeiten der Kinder in internalisierendes und in externalisierendes Verhalten unterschieden werden. Ersteres beschreibt, dass sich Kinder als Folge sozial-kommunikativer Defizite in sich zurückziehen, Kontakt zu anderen vermeiden und sehr ängstliche bis depressive Gedanken haben können. Hingegen werden externalisierende Verhaltensweisen beschrieben durch aggressives, impulsives, hyperaktives Verhalten, wodurch das Kind Aufmerksamkeit erlangen möchte (Kiese-Himmel et al. 2016, S. 182f). Koglin und Petermann beschreiben die Gefühle die external- und internalisierende Kinder häufig haben. Diejenigen, die aggressive Verhaltensweisen zeigen erleben häufig negative Gefühle, haben eine mangelnde Emotionsregulation, können schlecht ihre und Gefühle der Anderen wahrnehmen und zuordnen. Außerdem haben sie meist wenig Empathie. Stark oppositionelle Kinder weisen auf jeder Stufe der Informationsvermittlung ein negatives Defizit auf. Sie bewerten Handlungen anderer häufig negativ und finden oft aggressive Problemlösungsstrategien. Dem hingegen haben Kinder die ein sozial unsicheres Verhalten an den Tag legen häufig Einschränkungen in der mimischen Emotionssteuerung, wenig Fähigkeiten Emotionen anderer zu erkennen und wenig Emotionsregulation. Sie schenken bedrohlichen Informationen oft eine erhöhte Aufmerksamkeit. Sie tendieren dazu, sich selbst als Verantwortliche/n für Misserfolge zu machen. Sozial unsichere Kinder versuchen sich möglichst passiv zu verhalten und jeden Misserfolg zu vermeiden. Ihnen fallen weniger Handlungsstrategien ein, als sozial kompetenten Kindern. Da sie sich gerne zurückziehen haben sie häufig das Problem, dass sie von sozialen Gruppen isoliert werden und somit keine positiven Erfahrungen im sozialen Kontakt machen können (Koglin & Petermann 2006, S. 3). Cierpka legt dar, dass es wichtig ist diese Aspekte ausreichend zu beobachten, da sie im Kindesalter häufig Anzeichen auf ernst zu nehmende psychische Störungen sein können (Cierpka 2003, S. 248f).
Große Risikofaktoren für Verhaltensauffälligkeiten sind unter anderem Scheidungsfamilien, alleinerziehende Eltern, in Armut lebende Familien, sowie traumatische Erlebnisse (wie sexuelle Misshandlungen, emotionaler Missbrauch und Vernachlässigung) (Cierpka 2003, S. 247). Es kann großen Einfluss auf die Entwicklung bis ins Erwachsenenalter haben, da die Kinder unter anderem negative Erfahrungen mit der Akzeptanz anderer machen können (Kiese-Himmel et al. 2016, S. 182f). Sobald die sozial-kommunikativen Fähigkeiten bei Kindern eingeschränkt sind, zeigen sie häufig auch sozial auffällige Verhaltensweisen. Dies bestätigt das Ergebnis der Studie von Tröster und Reineke, in welcher knapp 73% aller entwicklungsauffälligen Kinder auch verhaltensauffällig waren (Tröster & Reineke 2007, S. 175f). Nach einer Studie von Denner und Schmeck ist jedes fünfte Kind im Kindergarten emotional oder sozial auffällig (Denner & Schmeck 2005, S. 311f). Dies bestätigt die Fragebogenstudie von Fröhlich-Gildhoff, Lorenz, Tinius und Sippel, während neun Prozent der befragten Kindergartenkinder dieser Studie mit aggressiv-oppositionellem Verhalten erfasst wurden (Fröhlich-Gildhoff et al. 2013, S. 65-67). Die epidemiologische Studie von Lavagne et al. hat auch bei 20% der Kinder zwischen zwei und fünf Jahren Verhaltensprobleme erfasst. Während jedoch 3,2% der Kinder emotional schwaches Verhalten an den Tag legten, zeigte sich bei 16,8% oppositionelles Trotzverhalten (Lavagne et al. 1996, S. 210f). Es ist also nicht eindeutig, wie das Verhältnis von internalisierendem und externalisierendem Verhalten tatsächlich ist, jedoch zeigt sich ein ziemlich hoher Prozentsatz der Kinder mit Verhaltensproblemen im Kindergarten. So bleiben Verhaltensprobleme laut der Studie von Lösel et al. in knapp 50% der Fälle bestehen, wenn nicht interveniert wird. Es wird außerdem geraten so früh wie möglich mit der Prävention zu beginnen (Lösel et al. 2004, S. 18). Das Kindergartenalter eignet sich sehr gut zur Prävention von aggressiven Verhaltensweisen, da die Kinder in ihrem Verhalten noch nicht so eingefahren sind (Koglin & Petermann 2006, S. 2). Das Gehirn ist in den ersten Lebensjahren noch stark beeinflussbar (Cierpka 2003, S. 248). Dies zeigt die Wichtigkeit, schon im Kleinkindalter, Kinder sozial-emotional zu fördern. Es wird angenommen, dass die sozial-emotionale Förderung sowohl den sozial Benachteiligten, als auch den anderen zu Gute kommt.
Cierpka beschreibt ein Schema zum Abstimmungsprozess des Kindes, folglich was in einem Kind abläuft, wenn es äußere Reize erhält und darauf reagieren muss. Als Beispiel wird vorgebracht, dass sich Kinder in Sekundenschnelle entscheiden müssen wie sie reagieren, wenn sie von einem Ball getroffen werden. In den ersten beiden Schritten wägt das Kind anhand seiner ihm zugänglichen Informationen ab, ob es Absicht oder ein Versehen war. Im nächsten Schritt entscheidet das Kind, wie es nun darauf reagiert. Im vierten und fünften Schritt werden alternative Handlungsmöglichkeiten genannt. Die Reaktion hängt von der sozial-emotionalen Regulierung ab, die das Kind besitzt. Das Verhalten der Kinder hängt auch stark von deren Emotionen ab, die sie erleben und erlebt haben (Cierpka 2003, S. 249). Die Gefühlsregulation ist nach Cierpka besonders dann wichtig, wenn sehr viele Emotionen auf einmal erfahren werden. Eine gute Regulation zeigt sich dadurch, dass ein Kind trotz starker Emotionen sein Handeln noch selbst steuern bzw. unerwünschtes Handeln unterdrücken kann. Kinder lernen diese regulatorischen Kompetenzen laut Cierpka besonders durch zwischenmenschlichen Kontakt und Konflikterfahrungen. Sie erfahren dadurch sich in andere hineinzuversetzen, ihre Perspektive zu übernehmen und nachzufühlen wie es ihrem Gegenüber gerade gehen könnte. Sie vertiefen ihre empathischen Kompetenzen, welche ihnen in Konfliktsituationen weiterhelfen. Sobald Konfliktsituationen positiv überwunden werden, wird das Kind sicherer in seinem Handeln und lernt sich nächstes Mal ähnlich zu verhalten (Cierpka 2003, S. 250). Peterson und Bandura stellten eine Theorie des sozialen Lernens auf, nach der Kinder so handeln, wie es ihnen gelehrt wurde und was ihnen zur Erreichung ihrer Ziele als wirkungsvoll begegnet ist. Sobald den Kindern aggressive Verhaltensweisen gewinnbringend erscheinen, werden sie häufig Aggressivität zur Bewältigung von Konfliktsituationen nutzen. Genauso funktioniert es mit Aggressivität vermeidendem Verhalten (ebd. 1986 in Cierpka 2003, S. 249).
Kiese-Himmel, von Steinbüchel und Gibbons haben eine Studie zur Beurteilung sozial-kommunikativem Problemverhalten und Emotionsausdruck Drei- bis Sechsjähriger in einer Kindertageseinrichtung veröffentlicht. Es wurde Wert auf einen geeigneten, einheitlichen Beobachtungsbogen gelegt, welcher 40 Fragen mit jeweils 4 Antwortmöglichkeiten (nie – manchmal – häufig – immer) enthält. Die Kinder wurden während regulärer Kindertagesbetreuung in Kleingruppen gesondert für 45 Minuten durch Musik-/Kunstpädagogen unterrichtet. Dies geschah ohne individuellen Förderbedarf der Kinder. Die verantwortlichen Pädagogen beurteilten die sozial-kommunikativen Fähigkeiten auf den Fragebögen, vor und nach dem Training. Dies wurde in 5 Kitas der Stadt Frankfurt/Main durchgeführt (Kiese-Himmel et al. 2016, S. 184f).
In dieser Studie nahm internalisierendes Verhalten mit steigendem Alter ab, was nach Kiese-Himmel et al. womöglich mit der andauernden Entwicklung der psychosozialen Fähigkeiten zusammenhängt. Es wurde außerdem wahrgenommen, dass Erzieher/-innen externalisierendes Verhalten häufig in gestörtes Sozialverhalten (Aggressivität) und hyperaktive Störungen (Unruhe) unterteilen. Man fand heraus, dass internalisierende, sowie externalisierende Verhaltensweisen mit den Werten der sozial-emotionalen Kompetenzen, Kontaktfähigkeit und Selbstbehauptung einhergehen. Internalisierendes Verhalten korrelierte mit einer schlechten Kontaktfähigkeit zu anderen Personen und mit einer schlechten Stressregulationsfähigkeit. Externalisierende Verhaltensweisen korrelierten mit der Selbstbehauptungsfähigkeit und mit den Werten einer schlechten Selbststeuerung bzw. Rücksichtnahme ihres Umfeldes. Die Intelligenz der Kinder hat in dieser Studie keinen signifikanten Einfluss auf externalisierendes und internalisierendes Verhalten gehabt (Kiese-Himmel et al. 2016, S. 192-195).
Lösel et al. haben die Erlangen-Nürnberger Studie veröffentlicht, welche ein anderes sozial-emotionales Training für Kinder von drei bis sechs Jahren auf seine Wirksamkeit überprüft. Die Studie versucht vor allem die längerfristige Wirkung des Trainings zu erfassen, indem sie die Daten der Kinder jährlich drei Jahre lang abfragte, während das Training nur einmalig zwischen der ersten und zweiten Datenerhebung stattfand. Zudem wird ein Elterntraining zur Verbesserung der Erziehung im Sinne von Grenzen setzen und eine positivere Erziehung gestalten, auf seine Wirksamkeit untersucht (Lösel et al. 2004, S. 3f).
Diese Studie stellt eine Langzeitstudie dar, welche die Auswirkungen auch längere Zeit nach einem emotional-sozialen Training zeigt. Laut Cierpka gab es 2003 nur sehr wenige Langzeitstudien, wodurch der längerfristige Erfolg der sozial-emotionalen Präventivprogramme nicht gut vorausgesagt werden konnte (Cierpka 2003, S. 251). Aus diesem Grund ist eine Studie dieser Art besonders interessant.
Das Kindertraining nach Lösel et al. bestand aus 15 Trainingseinheiten, die jeweils 45 bis 60 Minuten in Anspruch nahmen. Es nahmen Kinder im Alter von vier bis sieben Jahren teil, welche in zehner Gruppen mit jeweils zwei Gruppenleiter/innen unterrichtet wurden. Das Training fand in den gewohnten Kindergartenräumen statt. Unterrichtet wurden unter anderem die Identifikation von Gefühlen, Gründe und Ursachen bestimmter Verhaltensweisen und soziale Problemlösefähigkeiten. Diese wurden den Kindern auch spielerisch mit Rollen-, Frage-, Bewegungs- und Singspielen nahegebracht. Außerdem wurden Bildbetrachtungen mit Frage-Antworten Runden durchgeführt. Das Elterntraining bestand aus fünf Sitzungen, welche 90 bis 120 Minuten andauerten. Die Gruppen von jeweils zehn bis 15 Teilnehmern wurden von einem oder zwei Gruppenleitern trainiert. Trainiert wurden unter anderem Grundregeln positiver Erziehung, das Setzen von Grenzen und der Umgang mit einer schwierigen Erziehung und schwierigen Erziehungssituationen. Hier wurde in Gruppendiskussionen, Rollenspielen und Vorträgen unterrichtet. Außerdem bekamen die Teilnehmer Hausaufgaben. Beide Trainings wurden in einem kurzen Zeitraum von maximal fünf Wochen durchgeführt. Für die Studie wurden die Teilnehmer von Anfang an in vier große Gruppen unterteilt. Zunächst gab es die Gruppe, bei der sowohl die Eltern, das Elterntraining, als auch das Kind, das Kindertraining durchliefen (TG1). Bei zwei anderen Gruppen, wurde lediglich entweder nur das Kindertraining (TG2) oder nur das Elterntraining (TG3) durchgeführt. Die letzte Gruppe stellte die Kontrollgruppe (KG) dar, bei welcher keines der beiden Trainings vollübt wurde (Lösel et al. 2004, S. 3-5).
Die erste Elternbefragung zu ihren Kindern, die noch vor dem Training stattfand ergab, dass 30% der Mütter und 23% der Väter häufige Wutanfälle ihrer Kinder feststellten, sowie 20% der Mütter und 13% der Väter von ihrem Kind sogar geschlagen wurden. Außerdem gaben fünf Prozent der Mütter und sieben Prozent der Väter an, dass ihr Kind stehlen würde. Insgesamt wurden in ca. 13-17% der Fälle, als kritisch eingestufte Verhaltensprobleme, ermittelt. Während Jungen eher aggressives, dissoziales Verhalten zeigten, verhielten sich Mädchen eher emotional, ängstlich und niedergeschlagen. Im Vergleich zur ersten Beurteilungsbewertung, bei welcher die Erzieher die Kinder nach sozialen Verhaltensweisen beurteilen sollten, fiel die zweite Beurteilung, welche ein Jahr später und somit nach dem Training stattfand, für die Trainingsgruppe deutlich positiver als die Erste aus. In der Kontrollgruppe ließen sich keine beachtenswerten Veränderungen finden. Der größte Effekt konnte bei der Kombination von Eltern- und Kindertraining beobachtet werden. Die Kinder der TG1,2,3 konnten im Vergleich zur KG, Konfliktsituationen differenzierter wahrnehmen und sie konnten mehr sinnvolle Handlungsalternativen und Problemlösungen wiedergeben. Es profitierten besonders jene Kinder, welche davor starke Verhaltensprobleme aufwiesen. Dadurch kam der Autor zur Erkenntnis, dass es sich besonders bei verhaltensauffälligen Kindern lohnt vorzubeugen. Bei der Befragung der Erzieher, ein und zwei Jahre nach Durchführung des Trainings, konnten besonders bei Teilnehmern die sowohl das Eltern-, als auch das Kindertraining absolvierten noch Effekte festgestellt werden. Somit kann nach Lösel et al. ein präventives Training für die sozial-emotionalen Kompetenzen von Kindergartenkindern ein gutes Mittel zur längerfristigen Reduzierung der Verhaltensprobleme/-auffälligkeiten sein. In dieser Studie wurde außerdem der Aspekt eines Elterntrainings eingebracht, welcher das Erziehungsverhalten verbessern sollte. Dieses Training zeigte sich dabei genauso fruchtbar, wie das auf die Kinder ausgelegte Training. Dadurch konnte mit der Kombinierung beider Unterrichtsblöcke (TG1) ein starke Verbesser-/minderung der Verhaltensprobleme festgestellt werden (Lösel et al. 2004, S. 13-18).
Auch Koglin und Petermann schätzen ein Präventionsprogramm in Kindergärten als ein, immer wichtiger werdendes Werkzeug zur Gewährleistung einer optimalen Bildung und Entwicklung eines Kindes, ein. Sie haben eine Studie veröffentlicht, welche die Wirkung eines Präventionstrainings in Kindergärten zeigt. Es soll sowohl aggressives und sozial unsicheres Verhalten vermindern, als auch sozial-emotionale Kompetenzen vermitteln. Es liegen Ergebnisse von 90 Kindern im Alter zwischen drei und sechs Jahren vor. Das Training besteht aus 25 Einheiten, welche alle von den Erziehern über einen Zeitraum von 13 Wochen abgehalten wurden. Jede Trainingseinheit dauerte 30 bis 40 Minuten. Die Einheiten wurden in zwei Bereiche unterteilt. Es gab zwölf Einheiten zur Stärkung emotionaler Kompetenzen, während zehn zur Förderung sozialer Problemlösungen beitragen sollten. Im Training wurden die Inhalte durch Rollenspiele und eine Rahmengeschichte über zwei Meerkinder veranschaulicht und nahegebracht. Außerdem wurde mit einer Delfinhandpuppe begleitet. Weitere Methoden waren Bildergeschichten, Gesprächsrunden und weitere Spiele (wie beispielsweise Bewegungs-/Brettspiele). Zunächst sollten den Kindern ihre Gefühle und die Gefühle ihrer Mitmenschen bewusstwerden. Darauf aufbauend soll ihnen Emotionswissen vermittelt werden. Um die Kinder zu disziplinieren, wurde ein Spiel eingeführt, bei dem sie Aufkleber sammeln mussten, um ein Sammelbild zu vervollständigen. Sie bekamen eine grüne Karte, wenn sie während des Trainings ruhig auf ihrem Platz sitzen blieben und zusahen. Eine rote Karte wurde bei Missachten vergeben. Nur wenn sie zum Schluss des Trainings eine grüne Karte hatten, bekamen sie einen Aufkleber als Belohnung. Dies stellte eine gute Methode dar, um Kinder zu motivieren aufmerksam beim Training teilzunehmen. Die Ergebnisse wurden durch Befragung der Kinder, der Eltern und der Lehrer, mithilfe eines Fragebogens bzw. eines Kinderinterviews, eingeholt. Diese Ergebnisabfrage wurde vor und nach dem Training eingeholt. Es wurden mithilfe von zwei Fragebögen, mit jeweils 25 Fragen geprüft. Diese deckten ein weites Spektrum an informellen Fragen zu sozial-emotionalen Kompetenzen ab (Koglin & Petermann 2006, S. 1-6).
Die Studie von Koglin und Petermann zeigte nach dem Training in der TG eine deutliche Reduktion des allgemeinen Problemverhaltens. Während beim prosozialen Verhalten und bei der Emotionsregulation keine Veränderung vorgefunden wurde, hatten die Kinder der Testgruppe eine bessere Gefühlsregulation, zeigten deutlich weniger emotionale Probleme und weniger hyperaktives Verhalten. Die Kinder der TG konnten nun besser in Gruppen arbeiten, Anweisungen folgen und Aufgaben zu Ende bringen. Dadurch wurde ein Zusammenhang zwischen sozial-emotionalen Kompetenzen und schulischen Leistungen in dieser Studie gezeigt. Die Kinder der TG können besser ihre und die Gefühle der anderen erkennen und berücksichtigen. Genauso arbeiten die Kinder in der Kita nun arbeitsbezogener (Koglin & Petermann 2006, S. 6-8).
Nicht zuletzt existiert ein sozial-emotionales Training namens Faustlos, welches von Cierpka in einer Studie auf seine Wirksamkeit überprüft wurde. Faustlos ist ein ausgearbeitetes Curriculum zur Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen bei Kindergartenkindern und Grundschülern und dient außerdem der Gewaltprävention. Es stehen 28 Lektionen für den Kindergarten und 51 für die Grundschule zur Verfügung. Faustlos geht somit auf den wichtigen Aspekt ein, dass die Trainings für verschiedene Altersgruppen auch unterschiedliche Inhalte unterrichten müssen, um den verschiedenen Zielgruppen gerecht zu werden. Dass Faustlos Kindern von vier bis zehn Jahren zur Verfügung steht und für das elfte/zwölfte Lebensjahr erweitert werden soll, ist ein wichtiges Merkmal, das den großen Erfolg des Trainings ausmacht. So wird ein kontinuierliches Training ermöglicht, das begleitend neben Kindergarten und Schule, durch eine kleine Anzahl an Lehreinheiten, wichtige sozial-emotionale Fähigkeiten vermittelt. Außerdem werden den Lehrenden Vorschläge für den Transfer des Gelernten in den Alltag mitgegeben, wodurch die Kinder in Konfliktsituationen besser auf ihr neues Wissen zugreifen können. Betont wird dabei, dass Faustlos mehr als nur ein Präventionstraining zur Verminderung der Gewalt darstellt. Es fördert viele sozial-emotionale Kompetenzen und soll dazu beitragen, Kinder zu konfliktfähigen Individuen zu entwickeln. Dabei werden sowohl externalisierende, als auch internalisierende Verhaltensweisen der Kinder gefördert, da sie in Rollenspielen gemeinsam Konflikte zu lösen versuchen (Cierpka 2003, S. 248-253).
Soziales Verhalten ist genauso wie dissoziales Verhalten erlernbar. Kindergärten und Schulen sind als Träger präventiver sozialer Arbeit nach Cierpka sehr gut geeignet. Sozial-emotionale Trainings würden eine große Kinderzahl in der Kita und so gut wie alle Kinder in Schule erreichen. Außerdem kann so auch gut direkt mit den Eltern in Kontakt getreten bzw. auch ein Elterntraining angeboten werden. Es können dadurch Eltern zu Beratungen herangezogen werden, die sich aufgrund ihrer Probleme nicht freiwillig Unterstützung holen würden, diese aber womöglich bräuchten. Zusätzlich werden Stigmatisierungen vermindert, da jeder geschult wird. Besonders Kinder mit emotionalen Defiziten profitieren am meisten. Da Schulen und Kindergärten einen großen Teil der Kindheit ausmachen und in dieser Zeit auch immer präsent sind, können in diesen Einrichtungen längerfristige Förderungen und Beratungen stattfinden. Lehrer und Erzieher werden schon mit erzieherischen Fähigkeiten ausgebildet, welche jedoch hierfür nicht ausreichend wären. Außerdem werden die Einrichtungen auch dem Aspekt nicht gerecht, dass sie eine Lebenswelt des Kindes darstellen sollen. Faustlos wurde an Kindergärten und Schulen bestmöglich angepasst, sodass es leicht in den Alltag dieser Institutionen integriert werden kann. Es enthält fertige Lektionen für Lehrer und Erzieher, welche direkt umgesetzt werden können und vorstrukturierte Unterrichtsstunden. Den Unterrichtsleitern wurde jedoch auch noch genug Spielraum eingeräumt, um eine didaktische und persönliche Gestaltung zu gewährleisten. Wichtig bei der Wissensvermittlung, gerade bei sozial-emotionalen Inhalten, ist eine gute Beziehung zwischen Lehrenden und Kindern. Faustlos ernennt Lehrer/innen bzw. Erzieher/innen als Experten zur Umsetzung dieses Curriculums, da sie am ehesten eine gute Bindung zu den Kindern haben. Hierbei ist darauf zu achten, dass die Trainingsleiter ein souveränes positives Vorbild für die Kinder darstellen. Aus diesen Gründen werden die Lehrkräfte in einer Fortbildung auf den Unterricht vorbereitet. Ihnen steht zum Schluss ein Handbuch zur Verfügung, welches theoretischen Input, sowie Hilfen zur Durchführung der Übungen enthält (Cierpka 2003, S. 250-253).
Cierpka beschreibt, dass Kinder mit Faustlos lernen sich prosoziale Verhaltensweisen anzueignen. Der Lernprozess geschieht zunächst über Vorbilder, folgend durch das Erleben von Erfahrungen und der schlussendlichen Verstärkung dieser Erfahrungen. Faustlos deckt in seinen Lehreinheiten die Bereiche „Empathie“, „Impulskontrolle“ und „Umgang mit Ärger und Wut“ ab. Jeder dieser Bereiche enthält, sich mit der Zeit steigernde Lektionen. Der Bereich Empathie soll die Fähigkeiten stärken, die Gefühle anderer zu erkennen, einen Perspektivwechsel durchzuführen und auf eine Person emotional reagieren zu können. Laut Cierpka bilden sich diese Fähigkeiten bei Kindern schon ab dem dritten und vierten Lebensjahr aus, wobei Risikofaktoren für eine gestörte Empathie, das Fehlen einer Bezugsperson in jungen Jahren, genauso wie extreme emotional belastende Ereignisse sein können. Das Training zur Impulskontrolle soll die interpersonelle kognitive Problemlösung, sowie soziale Verhaltensfertigkeiten verbessern. Der Umgang mit Ärger und Wut soll mithilfe positiver Selbstverstärkung und Beruhigungstechniken optimiert werden, um mögliche Wutausbrüche zu vermeiden. Kinder sollen durch das gesamte Training lernen auch bei Ausbruch starker Gefühle ihren Selbstwert zu kontrollieren, ohne dass dadurch andere in Mitleidenschaft gezogen werden. Die Trainings sind in einen Vorbereitungsteil, eine Geschichte und einen vertiefenden Teil untergliedert. Letzterer wird besonders durch Rollenspiele gestützt (Cierpka 2003, S. 251-253).
Durch eine Studie von Beland konnten positive Effekte von Faustlos bei der „Vorhersage von Konsequenzen“, beim „Ärger-Management“ und bei „Brainstorming-Fähigkeiten“ festgestellt werden (Beland 1988b in Cierpka 2003, S. 253). Grossman et al. stellte in seiner Studie eine „Reduzierung körperlicher und verbaler Aggressionen“, eine „Steigerung prosozialer […] Interaktionen bei Kindern“ fest (Grossman et al. 1997 in Cierpka 2003, S. 253). Die internalisierenden Verhaltensweisen veränderten sich in dieser Studie nicht (Grossman et al. 1997 in Schick & Cierpka 2003, S.107f). Die deutsche Studie von Hahlweg et al. stellte fest, dass das Training die sozialen Kompetenzen der Kinder verbesserte und die Aggressivität als Konfliktlösung verringert (Hahlweg et al. 1998 in Cierpka 2003, S. 253). In einer weiteren Studie von Manfred Cierpka in Kooperation mit Andreas Schick lagen Ergebnisse von 44 Grundschulen in Mannheim/Heidelberg und somit insgesamt von jeweils 335 Kindern und Eltern vor. Die Eltern gaben eine erhebliche außerschulische Verhaltensveränderung im positiven Sinne an. Die Kinder der Testgruppe hatten, im Gegensatz zu Grossmans Studie, deutlich weniger ängstliche/ depressive Verhaltensweisen und wirkten nicht mehr so zurückgezogen auf ihre Eltern. Durch die Kinderbefragung ergab sich, dass die Kinder der TG weniger Kontrollverlustängste bei Konfliktsituationen erlebten, als die Kontrollgruppe. Cierpka und Schick erklären sich dies mit den erlernten Fähigkeiten aus den Trainings zum besseren Verbalisieren ihrer Gefühle, sowie der Beruhigungstechniken. Bei Mädchen wurde eine verbesserte Kooperations- und Perspektivübernahmefähigkeit festgestellt, während Jungen sich in ihrer Selbstbehauptungsfähigkeit verschlechterten. Es wurde spekuliert, dass dies mit der verminderten aggressiven Durchsetzung im Alltag zusammenhängt. Außerdem ist eine angstreduzierende Wirkung des Trainings beobachtet worden. Insgesamt sind die Ergebnisse in dieser Studie jedoch nicht so signifikant ausgefallen wie erwartet wurde (Schick & Cierpka 2003, S.107f).
Lösel et al. stellt fest, dass Verhaltensstörungen der Kinder bei Familien aus unteren Gesellschaftsschichten, häufiger zu finden sind als bei Familien höherer Schichten. Es wurde außerdem festgestellt, dass soziale Probleme bei inkonsistenter Erziehung und wechselndem Disziplinieren der Kinder, deutlich häufiger zu finden sind. Dies gilt besonders für expansive Verhaltensweisen. Noch dazu wurde erfasst, dass je mehr Erziehungsrisiken, wie das körperliche Strafen, der Mangel an Engagement in der Erziehung oder das inkonsistente Erziehen, in der Familie bestehen, desto mehr Verhaltensprobleme konnte man beim Kind feststellen. Dies wurde über eine Elternbefragung festgestellt. Die familiäre Gesamtsituation scheint außerdem, laut dieser Befragung, Einfluss zu haben. Es ergab sich, dass die Kinder aus einer Familie mit gutem Familienklima, mehr prosoziales Verhalten zeigen und weniger Verhaltensprobleme aufweisen. Außerdem scheint die Intelligenz einen Einfluss auf die Verhaltensprobleme zu haben. So konnte mit steigender Intelligenz besonders die Minderung von hyperaktivem und dissozialen Verhalten festgestellt werden. Aus einem Test, bei welchem Videos von Kindern im Konflikt gezeigt wurden, konnte man durch die Erfassung von Daten der teilnehmenden Kinder, wie der Empathie- und Problemlösefähigkeit, feststellen, dass Kinder mit allgemein besseren sozial-kommunikativen Kompetenzen auch mehr prosoziales Verhalten und weniger Verhaltensprobleme zeigen (Lösel et al. 2004, S. 7-17).
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