Leseprobe
Inhalt
1.Einleitung .
2. Definition und Legitimation:
3. Stehlen – Woher kommen eigentlich die Ideen?
3.1 Themengebiete
3.2. Hauptfiguren
3.3. (Start-) Ereignis
3.4. Umgebung und Gattung
4. Schreiben –Wie wird aus Kapiteln eine Geschichte?
4.1. Kapitel schreiben: 8./9. Klasse
4.2. Kapitel schreiben: 10./11. Klasse
4.3. Austausch: Vorteile für die 8./9. Klasse
4.4. Austausch: Vorteile für die 10/.11. Klasse
4.5. Austausch und Überarbeitung
4.6. Input und Abschluss
5. Lügen – Was haben Sie sich eigentlich dabei gedacht?
5.1. Nachbearbeitung
5.2. Bewertung des Textes
5.3. Arbeit mit dem Text
6. Fazit
7. Literaturverzeichnis:
8. Abbildungsverzeichnis:
Anhang
1.Einleitung
Mit den Worten „Heutzutage machen drei Pointen und eine Lüge einen Schriftsteller“1 beschrieb Georg Friedrich Lichtenstein seine literarische Umgebung im 18. Jahrhundert. Was vermutlich als unverblümte Kritik an den vermeintlich geistlosen Werken seiner Zeit gedacht war, klingt gleichzeitig nach einer Anleitung. Einer machbaren Anleitung. Wenn man Schriftsteller werden will, muss man also das Lügen und Pointieren beherrschen. Wenn man den Schülern – als böse Unterstellung – nachsagen will, dass sie im Bereich des Lügens grundsätzlich versiert erscheinen, gilt es nur noch die Expertise des Pointierens zu schulen, um sie in Schriftsteller zu verwandeln. Das pointenreiche Schreiben erfordert natürlich etwas Übung und Originalität, aber die Schülerwerke weisen deutlich weniger Konkurrenz und ein wahrscheinlich unkritischeres Publikum als die Weltliteratur auf. Und es hat ja auch niemand behauptet, alle Schüler Innen würden am Ende gute Schriftsteller werden. Insofern lässt sich das Adjektiv vor dem „Schreiben“ im Kontext der Schule guten Gewissens streichen bzw. in Klammern setzen. Es bleiben lügen und schreiben.
Beides erfordert erfahrungsgemäß Inspiration, Übung und Austausch. Auch wenn historische Wegbereiter wie Wilhelm von Humboldt, Professoren, Eltern, Politiker, Lehrkräfte, das Bildungsministerium und nicht zuletzt ich selbst es sich wahrscheinlich anders wünschten, erleben viele Schülerinnen und Schüler die Schule vermutlich eher als einen Ort der Übung und des Austausches als der Inspiration. Die Frage ist nun, ob und inwieweit dies überhaupt durch Lehrer geleistet werden kann. Kann man Inspiration heraufbeschwören? Gibt es Möglichkeiten, Techniken oder Verfahren, um sie zu aktivieren?
Diese Fragen richtet man vermutlich eher an einen Psychologen oder Philosophen als an die Didaktik, aber dennoch spielen diese Aspekte eine Rolle. Entscheidend ist nicht, wie man die Inspiration mit absoluter Sicherheit erreichen kann, sondern wie man sie begünstig. Was hilft den Schülern beim kreativen Schreiben? Welche Strategien gibt es und wie gestaltet man den Arbeitsprozess? Worin bestehen Schwierigkeiten? Um diese Fragen zumindest teilweise zu beantworten, habe ich ein Unterrichtsprojekt entworfen, welches sich grob am handlungs-und produktionsorientierten Unterricht nach Haas sowie den didaktischen Erkenntnissen von Ulf Abraham und Kaspar Spinner orientiert und dazu dienen soll, auch weniger kreativen Schülerinnen und Schülern das Schreiben einer kurzen Geschichte zu ermöglichen.
2. Definition und Legitimation:
Die Kurzgeschichte als literarische Gattung kann in diesem Projekt selbstverständlich verfolgt werden, allerdings ist dieses Genre aufgrund seiner historischen Vorgeschichte und seiner Merkmale schwerer zu kreieren als eine kurze Erzählung. Insofern ist Kurzgeschichte hier nicht als Bezeichnung für das typische Genre nach dem Zweiten Weltkrieg zu verstehen, sondern als kurze Geschichte, welche nicht dieselben Merkmale aufweisen muss.2
„Kreativitätsförderung […] verfolgt das Anliegen, die Schüler in die Lage zu versetzen, schriftsprachliche Formulierungen nicht nur zu finden, Varianten auf ihre Leistung zu prüfen, sondern bis zu einer Sensibilität für sprachliche Genauigkeit des jeweils Gemeinten – in gegenstandsbezogener und in ästhetischer Hinsicht – zu gelangen.“3 Dies fasst die Ziele des Projekts, aber es werden noch diverse andere Ziele und Lernchancen verfolgt, zu denen das kreative Schreiben dienen kann Das kreative Schreiben ist explizit in den Fachanforderungen verortet und stellt einen elementaren Inhalt des Deutschunterrichts an Gymnasien dar.4 Es werden entsprechende Beispielaufgaben vorgeschlagen und als Lerninhalte gekennzeichnet.5 Diese erscheinen offen und breit aufgestellt, wodurch eine Ergänzung sowohl didaktisch als auch thematisch zu rechtfertigen ist. Auch wenn die persönliche, nicht normierte Geschichte, welche das Ziel dieses Unterrichtprojektes ist, nicht explizit in den Fachanforderungen aufgeführt wird, sind die angestrebten Lernmöglichkeiten nahezu identisch mit den geforderten und gehen in einigen Bereichen sogar darüber hinaus. Insofern ist es vom Standpunkt der Fachanforderungen absolut legitim, das vorliegende Projekt in den Unterricht zu integrieren. Lediglich den zeitlichen Aufwand gilt es sorgfältig abzuwägen und festzulegen, da das Projekt – je nach gewähltem Umfang – äußerst zeitintensiv sein kann, aber nicht zwangsläufig sein muss.
Es gibt zahlreiche Schreibformen, die Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit bieten, sich aktiv und kreativ mit einer Problematik auseinander zu setzen. Die Gestaltung einer eigenen Geschichte ermöglicht viele Vorteile, welche andere Aufgaben aus dem Bereich des kreativen Schreibens, welche zum Beispiel an ein Werk (z.B. Fortsetzung einer Szene schreiben) oder an eine konkrete Problematik (z.B. Tagebucheintrag eines gemobbten Schülers) gebunden sind, nicht bieten können.
So ermöglicht es eine selbst gestaltete Geschichte, die komplette Szenerie der Erzählung zu entwerfen, Probleme und Figuren auftreten zu lassen und selbst zu entscheiden. Trotz der Tatsache, dass diese gestaltenden Aufgaben mit dem Anforderungsbereich II und III fast ausschließlich komplex sind, ist die Schülermotivation diesbezüglich erfahrungsgemäß recht hoch. Neben der Sensibilisierung für Spannung und Erzählweisen sind die Schüler womöglich in der Lage, auch in anderen Situationen die Position des Autors einzunehmen und erlangen so einen ganz anderen Zugang zu Literatur. Spinner geht davon aus, dass im eigenen Tun ein größeres Lernpotential steck als im bloßen Lesen und Analysieren.6 Außerdem ist der von Hilbert Meyer geforderte Aspekt der Schülerorientiertheit7 hier in hohem Maße erfüllt, da Schülerinnen und Schüler die Geschichte beliebig mit interessenspezifischen Inhalten füllen können. Dies führt idealerweise auch bei schwächeren Schülerinnen und Schülern bereits zu einer erhöhten Grundmotivation.
Den offensichtlichsten Vorteil der Arbeit stellt die Aktivierung und Förderung der Kreativität dar, welche hier in noch umfassenderer Weise angeregt wird, als bei den in den Fachanforderungen vorgeschlagenen kreativen Schreibaufgaben. Während es bei der Fortsetzung einer Geschichte eher darauf ankommt, die Sachverhalte und Figuren richtig zu interpretieren, um diese angemessen fortsetzen zu können, wird bei der Kreation eine gänzlich andere Art des Entwerfens von den Schülerinnen und Schülern verlangt. Diese weist zwar eine erhöhte Schwierigkeit auf, erfordert aber auch eine viel tiefergehende Auseinandersetzung damit, wie geschrieben wird. Die Schülerinnen und Schüler werden hier mit Problematiken wie Leserführung, Spannungsgenese und Figurenkonstellationen konfrontiert, an denen sie nach Belieben ausprobieren, aber auch scheitern dürfen. Die Überarbeitung gibt ihnen dann die Möglichkeit, Verbesserungen vorzunehmen, wodurch diese im Idealfall als wichtiger Schritt in der Textproduktion erkannt wird.
3. Stehlen – Woher kommen eigentlich die Ideen?
Als erste Phase der Geschichten-Genese steht die Ideenfindung. Probleme, die der Volksmund „Schreibblockade“ oder „Angst vor dem leeren Blatt“ nennt, betreffen Schülerinnen und Schüler8 ebenso wie berufliche Schriftsteller. Insofern ist es wichtig, diese Anfangsphase aufzuweichen und geschickt zu umgehen. Mit Hilfe von vier Arbeitsschritten sollen die Fragen „Worüber?“ „Wer?“ „Was?“ und „Wo?“ in Bezug auf die Geschichte geklärt werden, bevor das Geschehen tatsächlich beginnt. Auch wenn der Zweck nicht grundsätzlich die Mittel heiligt und natürlich keinerlei Plagiat oder Kriminalität in den Schützlingen angelegt werden soll, wird hier bei anderen Werken ,gestohlen‘. Wenn selbst renommierte Schriftsteller wie Håkan Nesser dieses Vorgehen mit den Worten: „Die schlechten Schriftsteller leihen, aber die guten stehlen“9 befürwortet, klingt es nicht nur legitim, sondern auch erfolgversprechend. Es geht natürlich nicht darum, Ideen ohne Zustimmung der Autoren als seine eigenen zu verkaufen, sondern darum, Inspiration zu schaffen. Dies soll es den schwächeren Schülerinnen und Schülern ermöglichen, einen unkomplizierten Einstieg zu finden. Diese Taktik ist allerdings zu keinem Zeitpunkt eine Einschränkung für stärkere Schriftstellerinnen und Schriftsteller der Klasse, da eigene Ideen jederzeit eingebracht werden können oder komplett auf die Hilfe verzichtet werden kann. Martin Fix bewertete diese „Initialphase“ als besonders wichtig im Kontext des kreativen Schreibens10, weshalb diese mit besonderer Sorgfalt gestaltet und individuelle angepasst werden sollte. Inspiration schafft hier eine von Ulf Abraham kreierte Tabelle zu Techniken literarischen Schreibens (siehe Anhang Seite I).
Im vorliegenden Unterrichtsprojekt wird ein ähnliches Schema11 wie in Abbildung 1 verfolgt, allerdings mit einigen Abweichungen. Die Schritte „Erzählung vortragen, Wirkung auf den Hörer erproben“ sowie das „Formulieren“ finden abwechselnd statt, sodass diese Arbeitsphasen nicht wie hier dargestellt blockweise nacheinander folgen. Auch das Planen und Sammeln findet zum Teil parallel zum Schreiben statt, da die Geschichte fortlaufend weiterentwickelt wird. Es besteht außerdem die Möglichkeit, Abrahams Techniken aus anderen Bereichen wie dem lyrischen oder szenischen Schreiben hinzuzuziehen. Alltagssituationen wie Streitgespräche oder prägnante Sätze können gute Anregungen darstellen. Die Erarbeitung des Projekts lässt sich in mehrere Phasen (Einstieg, Schreiben, Arbeit mit dem Text) gliedern.12 Abbildung 2 gibt einen Überblick über den Einstieg als erste Phase:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 2: Arbeitsschritte zum Einstieg
3.1 Themengebiete
Am Anfang des Prozesses kann ein gemeinsames Brainstorming stehen, welches Fix noch durch Gliedern und Strukturieren ergänzt.13 Im vorliegenden Fall werden in der Klasse gemeinsam Themen gesammelt, die in der Geschichte aufgegriffen werden können. Neben klassischen Schlagwörtern wie Freundschaft, Liebe, Streit, Versöhnung, usw. oder Szenarien wie Krieg oder Fantasiewelten werden auch viele individuelle Themengebiete auftreten. Wichtig ist hier, alle Vorschläge anzunehmen und (am besten dauerhaft im Klassenraum) zu notieren. Die Beiträge sollten nicht durch die Lehrkraft abgelehnt oder umformuliert werden, auch wenn es sich um kritische Themenbereiche handelt. Angemessener Umgang mit Themenbereichen wie Gewalt, Kriminalität, Radikalismus usw. muss natürlich immer gewährleistet sein, aber im Stadium der Ideengenese ist es absolut notwendig, auch bzw. gerade unkonventionelle Themen zuzulassen. Dies vermittelt Offenheit, Mitbestimmung und die Freiheit, tatsächlich uneingeschränkt wählen zu können, was geschrieben wird. Außerdem waren schwierige Themen seit jeher Gegenstand der Literatur und ihnen wohnt generell eine große Faszination inne, die zu Motivationszwecken gerade am Anfang des Projekts nützlich sein kann. Besonders Schülerinnen und Schüler in Außenseiterrollen neigen erfahrungsgemäß eher zu unkonventionellen Themen, zu denen der Rest der Klasse meist weniger Bezug hat.
Mit dem durch die Schlagwortsammlung generierten Ideenpool kann in Form von thematischen Verknüpfungen oder Assoziationsketten bei Bedarf auch noch weitergearbeitet werden. Dieser stellt eine Hilfe für Lernende dar, die selbst nicht so einfach Ideen entwickeln. Hier empfiehlt sich nach der vierten Einstiegsphase („Umgebung und Gattung“) eine Bestandsaufnahme, wer welche Themen zu bearbeiten beabsichtigt, um die Vorschläge zu würdigen und gleichzeitig eine gewisse Zielführung zu etablieren. Selbstverständlich können auch weitere Themen verfolgt werden, die sich erst bei der Bearbeitung ergeben.
3.2. Hauptfiguren
Nachdem die recht abstrakten Grundideen stehen, wird eine bzw. mehrere Hauptfiguren generiert. Möglicherweise ergeben sich hierbei bereits weitere Puzzleteile der Geschichte wie eine Zeit oder ein Ort (z.B. wenn die Figur ein Ritter oder ein Gefangener ist). Aber auch unabhängig davon ist es möglich, lediglich Eigenschaften zu sammeln. Als Hilfe wird hier das ,Stehlen von Figuren ‘ zum Einsatz kommen. Die (Haus-)Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler besteht darin, drei bis vier Figuren14 aus ihren Lieblingsbüchern, -serien oder –filmen streckbriefartig zu analysieren. Dokumentiert werden sollten hier zum Beispiel Stärken, Schwächen, Fähigkeiten, Besonderheiten, Makel, Probleme oder die soziale Situation. Die Schülerinnen und Schüler können dabei durchschauen, wie Heldenfiguren aufgebaut werden bzw. ob es wiederkehrende Eigenschaften bei allen Helden gibt. Dies wird am besten als Hausaufgabe erledigt und im Unterricht kurz verglichen, um Gemeinsamkeiten zu finden. Durch die Beschäftigung mit den Lieblingswerken werden sowohl Motivation als auch Inspiration begünstigt.
Die sich hieraus ableitende Aufgabe besteht darin, eine Figur mit Stärken und Besonderheiten, aber auch entsprechenden Schwächen und Einschränkungen zu entwickeln. Das Verhältnis hierbei bleibt den Schriftstellerinnen und Schriftstellern überlassen, aber Hinweise auf Konzepte bezüglich Helden und Antihelden sind hier sicher hilfreich. Als interessanter Anreiz ist hier ein Phänomen zu nennen, welches unter anderem bei Werken von Thomas Mann vermehrt auftritt: Seine Figuren werden dadurch sehr ambivalent, dass sie fast zu jeder Stärke einen Makel oder eine Angewohnheit aufweisen, die selbige ein wenig relativiert.15 Außerdem sind Schwächen, Ängste oder negative Charakterzüge hilfreich, um eine Identifikation mit den Protagonisten zu erleichtern und ihnen Potential für eine Entwicklung zu geben.
[...]
1 Zitiert nach: Lichtenberg, Georg Christoph (2013): Aus den >>Sudelbüchern<<. Hrsg. von Michale Holzinger. Berlin, S. 60.
2 Vgl. Spinner, Kaspar H. (2017): Kurzgeschichten – Kurze Prosa. Grundlagen – Methoden – Anregungen für den Unterricht. 3. Auflage. Praxis Deutsch. Hrsg. von Baurmann, Jürgen und Kammler, Clemens. Leipzig, S. 15-17.
3 Zitiert nach Abraham, Ulf, Beisbart, Ortwin, Koß, Gerhard, Marenbach, Dieter (1998): Praxis des Deutschunterrichts. Arbeitsfelder Tätigkeiten Methoden. 1. Auflage. Donauwörth, S. 25.
4 Vgl. Fachanforderungen Deutsch (2014): Fachanforderungen für allgemein bildende Schulen Sekundarstufe I und II. Hrsg. Ministerium für Bildung und Wissenschaft des Landes Schleswig-Holstein. Kiel, S. 23.
5 Vgl. Ebd., S.57.
6 Spinner, Kaspar H. (2002): Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. In: Grundzüge der Literaturdidaktik. Hrsg von Bogdal, Klaus- Michael. und Korte, Hermann. München, S.252.
7 Nach Hilbert Meyers Kriterien für guten Unterricht (2004).
8 Vgl. Hoffmann, Jeanette (2010): Über die Angst beim Schreiben. In: Durch die Schuljahre 7-8. Ideen und Materialien für alle Kompetenzbereiche. Praxis Deutsch. Zeitschrift für Deutschunterricht. Hrsg. von Müller, Astrid, Wrobel, Dieter und Tophinke, Doris. Seelze, S. 76.
9 Thüringische Landeszeitung vom 12.04.2014, 10 Uhr (Onlinequelle: https://www.tlz.de/web/zgt/kultur/detail/-/specific/Hakan-Nesser-in-Erfurt-Die-schlechten-Schriftsteller-leihen-die-guten-stehlen-296292249, Zugriff am 14.03.2019.)
10 Vgl. Fix, Martin (2006): Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht. 1.Auflage. Paderborn, S.151.
11 Vgl. Abraham, Ulf (2017): Ist literarisches Schreiben "Prozessorientierung"?. Schreiben im Literatur- und Literatur im Schreibunterricht: spannende Verhältnisse. In: Gestaltungsraum Deutschunterricht. Literatur – Kultur – Sprache. Hrsg. von Wrobel, Dieter, von Brand, Tilman und Engelns, Markus. Baltmannsweiler, S.78-80.
12 Siehe Anhang.
13 Vgl. Fix, Martin (2006): Texte schreiben, S.149.
14 Je nach Ermessen und Umfang auch mehr oder weniger.
15 siehe die Figuren der Werke „Der kleine Herr Friedemann“ oder „Der Bajazzo“