Das sokratische Gespräch. Grenzen und Möglichkeiten

Philosophieren in der Schule


Hausarbeit, 2018

10 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Geschichtlicher Hintergrund und Grundlagen
2.1 Die sokratische Methode
2.2 Weiterentwicklung durch Leonard Nelson

3. Phasen des Gesprächsablaufs
3.1 Themenstellung
3.2 Beispielsuche
3.3 Beispielanalyse
3.4 Diskursive Suche wahrer Aussagen (‚regressive Abstraktion‘)
3.5 Gesprächsabschluss (i.d.R. aus zeitlichen Gründen)
3.6 Zwischenphasen als Metagespräch(e)

4. Das sokratische Gespräch in der Schule
4.1 Gründe für das Philosophieren mit Kindern und Jugendlichen
4.2 Schwierigkeiten im Unterricht
4.3 Kritik am Philosophieren mit Kindern

5. Fazit

Literaturverzeichnis

Internetquellen

1. Einleitung

„Am Anfang steht das Gespräch“ (Pfleghard 2017, S. 78). Seit Beginn der Philosophie steht der Dialog im Zentrum und das Gespräch ist die grundlegendste Art der Kommunikation. Wir begegnen dabei anderen Menschen, können unser Denken artikulieren und sind dabei auf der Suche nach der Wahrheit. Obwohl das Gespräch so wichtig ist, wird dieses im Unterricht oft vernachlässigt bzw. unterschätzt (vgl. Pfleghard 2017, S. 78). Um unsere Meinungen austauschen und uns der Wahrheit nähern zu können, ist das sokratische Gespräch eine geeignete Wahl für den Unterricht. Das Philosophieren in der Schule hat sicherlich seine Vorzüge, ist aber bis heute eine viel diskutierte und schwierige Angelegenheit. Im Folgenden soll darauf eingegangen werden, welchen Nutzen das philosophieren mit Kindern im Unterricht bringen kann, aber auch welche Kritikpunkte dagegen sprechen. Zu Beginn wird ein knapper geschichtlicher Überblick zu den Anfängen der sokratischen Methode gegeben, folgend von der Weiterentwicklung nach Nelson. Über die Praxis und die Phasen des Gesprächsverlaufs geht es im Kapitel drei. Darauffolgend bezieht sich die Arbeit auf Möglichkeiten und Grenzen des sokratischen Gesprächs in der Schule und eine knappe Zusammenfassung beendet dann die Hausarbeit.

2. Geschichtlicher Hintergrund und Grundlagen

Im Folgenden soll dargestellt werden, was das sokratische Gespräch konkret beinhaltet und wie es durch L. Nelson praktisch weiterentwickelt wurde.

2.1 Die sokratische Methode

‚Ich weiß, dass ich nicht weiß‘, lautet eine bekannte, aber stark verkürzte Formel, mit der gezeigt wird, was Sokrates seinen Mitbürgern voraushatte. Sokrates, ein Lehrer und Philosoph wurde im Jahr 470 v. Chr. in Athen geboren und starb 399 v. Chr.. Da er den Gebrauch von Schriften ablehnte, gibt es wenige Berichtquellen über sein Leben. Wie der Name schon sagt, überwiegt beim sokratischen Gespräch bzw. der sokratischen Methode das gesprochene Wort, nicht das geschriebene (vgl. Draken 2011 S. 14f). „Die Bezeichnung ‚sokratisches Gespräch‘ selbst nennt also neben dem Urheber vor allem die Art und Weise bereits mit, in der das Philosophieren nach seiner Auffassung und Praxis betrieben wurde und betrieben werden muss“ (Draken 2011, S. 13). „Die Sokratische Methode ist nämlich nicht die Kunst, Philosophie, sondern Philosophieren zu lehren, nicht die Kunst, über Philosophen zu unterrichten, sondern Schüler zu Philosophen zu machen“ (Nelson 1996, S. 6). Es geht darum, im Dialog der Wahrheit in einer Frage oder einem Problem näher zu kommen, bzw. die Wahrhaftigkeit in den Argumenten seines Gesprächspartners zu finden und zu ergründen, ob diese logisch oder angemessen sind. Seine frühen Dialoge führte er mit seinem Schüler Platon, da das forschende Entdecken allein unmöglich schien, wobei er zu Beginn auch oft selbst keine Antwort auf seine Fragen an Platon hatte. Die Grundlage ist nämlich die Konfrontation des Lernenden mit sich selbst als Unwissenden. Er versuchte damit seinen Dialogpartner zur Nachdenklichkeit zu bewegen und so Bildungsprozesse anzuregen. Dabei ging der Philosoph von der Mäeutik – der Hebammenkunst – aus. Diese basiert auf dem Gedanken, dass dem Lernenden quasi Geburtshilfe gewährt werden soll. Damit gemeint ist, dass der Person zur Erkenntnis verholfen werden soll, indem man sie dazu veranlasst, durch geeignete Fragen selbst den betreffenden Sachverhalt herauszufinden und zur Erkenntnis zu gelangen oder sich zumindest der Wahrheit anzunähern. Die Lehrenden fungieren hier nur als Helfer, was man auch im Höhlengleichnis von Platon erkennen kann: jeder muss das Licht der Welt selbst erblicken und die Erkenntnis selbst erlangen. Nach der platonischen Lehre von der Unsterblichkeit der Seele, kannte die Seele diese Wahrheiten und Erkenntnisse schon immer und hatte sie lediglich beim Eintritt in den Körper vergessen. Für Platon war demnach Erkenntnis nichts weiter als ein Wiedererinnern. (vgl. Draken 2011, S. 84ff). Sokrates war dabei fast jedes Mittel recht, um seinen Gegenüber dazu zu verhelfen. Erfolgreich war er, wenn der Lernende sich anschließend selbst reflektiert und hinterfragt und anfängt Unterschiede festzustellen, wie der zwischen Meinen und Wissen. Der Mensch sieht die Welt dann mit anderen Augen (vgl. Draken 2011, S. 17f).

2.2 Weiterentwicklung durch Leonard Nelson

Der größte Unterschied zwischen der sokratischen Methode und dem sokratischen Gespräch ist der, dass Zweiteres nicht dialogisch sondern als moderierte Gruppengespräche stattfinden. Man spricht vom sokratischen Gespräch oft als eine lebendige Praxis, und zwar deswegen, weil Leonard Nelson diese Praxis in den 1920er Jahren an der Universität Göttingen begonnen hat. In der heutigen Zeit ist es im Unterricht schlichtweg nicht möglich, die sokratische Methode zu zweit durchzuführen, weswegen auf einen Gesprächskreis verwiesen wird. Bei dieser Abwandlung stellt der Lehrer den Gesprächsleiter dar und die Schüler sind in der Rolle der Argumentationspartner. Der Leiter versucht, ohne zu belehren, diese auf den Weg des Selbstdenkens zu weisen, um sie dazu zu bringen, unabhängig von dem zu werden, was andere denken. Dass Nelson nicht belehrt, er also keine Antworten gibt, hat er mit Sokrates gemein, aber im Gegensatz zu Sokrates stellt er seinen Schülern keine inhaltlichen Fragen, also keine philosophische und mathematische Fragen und auch solche nicht, die ein Urteil enthalten (vgl. Draken 2011, S. 25-28).

3. Phasen des Gesprächsablaufs

Die Folgenden Phasen sollen einen Einblick in die konkrete Praxis geben, wobei Abweichungen möglich bzw. sogar sinnvoll sind. Dennoch bietet dieser Ablauf nur einen sehr äußerlichen Eindruck.

3.1 Themenstellung

Am Anfang der Gesprächsrunde wird ein Thema bekanntgegeben, das meist als Frage formuliert ist. Der Gesprächsleiter muss sich vorher intensiv mit dem Thema beschäftigen und ein Thema auswählen, dass allein über das Nachdenken bzw. Reflektieren bearbeitbar erscheint, man also nicht auf fremde Hilfe angewiesen ist. Die Themenstellung folgt keinen festen Regeln, sollte jedoch motivierend und informativ sein. Damit das Gespräch störungsfrei ablaufen kann, werden vorher noch die Rahmenbedingungen wie zeitlicher Ablauf u. Ä. geklärt (vgl. Draken 2011, S. 32ff) Diese Regeln müssen nicht selbst gewählt sein, sie können auch von Leonard Nelson und Gustav Heckmann übernommen werden, die die konstitutiven Regeln wie folgt formuliert haben:

„1. Jeder vernunftbegabte Mensch (ohne philosophische Vorbildung) kann teilnehmen. 2. Alle Teilnehmer/innen sind gleichberechtigt in ihrem Bemühen um Erkenntnis. 3. Alle Teilnehmer/innen sind zur Begründung ihrer Aussagen verpflichtet. 4. Ausgangspunkt der Gespräche ist die konkrete eigene Erfahrung (Arbeit am Beispiel). 5. Aus Alltagsurteilen werden die dahinter liegenden Grundsätze gewonnen (‚regressive Abstraktion‘). 6. Alle Teilnehmer/innen streben nach der Wahrheit. 7. Der angestrebte Konsens gilt als Indiz für eine ‚wahre‘ Aussage“ (Draken 2011, S. 34).

Zusätzlich zu diesen Regeln für das Gespräch gibt es noch die Regeln oder Anforderungen an die Teilnehmer:

„1. Nur eigene Überzeugungen äußern (‚Autoritäten‘ gelten nicht als Begründung), 2. Aktives Zuhören gegenüber jedem/r Teilnehmer/in zu üben (Zustimmungsfähigkeit überprüfen), 3. Wahrhaftigkeit (bei Nicht-Verstehen Rückfragepflicht) einzuhalten, 4. Das ‚bessere Argument‘ Standpunktveränderungen ermöglichen zu lassen, 5. Keiner soll um des schnellen Konsenses Willen Zweifel oer Gegenargumente zurückhalten, 6. Knappe Beiträge zur Sache erleichtern das Gespräch (nur einen Aspekt, keine ‚Vorträge‘), 7. Klare und verständliche Formulierung aller Aussagen sind gefordert und 8. Das Ernstnehmen aller Personen und Standpunkte im Gespräch ist Grundlage des Diskurses“ (Draken 2011, S. 34).

Auf Seiten des Gesprächsleiters sollten ebenfalls einige Aspekte berücksichtigt werden, wobei hier auf die sechs pädagogischen Maßnahmen nach Gustav Heckmann verwiesen wird:

„1. Deren inhaltliche Zurückhaltung (Gebot der Zurückhaltung), 2. Ihr Einfordern des Ausgehens vom Konkreten (im Konkreten Fuß zu fassen), 3. Ihr Bemühen um volles Ausschöpfen des Gesprächs (Das Gespräch als Hilfsmittel des Denkens), 4. Ihre Aufgabe, den ‚roten Faden‘ sichtbar zu machen (Festhalten der gerade erörterten Frage), 5. Ihr Einfordern eines Hinstrebens auf Konsens und 6. Ihre Konzentration auf formale Hilfestellungen im Gesprächsverlauf (Lenkung)“ (Draken 2011, S. 34f).

3.2 Beispielsuche

Wenn das Thema bekannt ist, sucht jeder Gesprächsteilnehmer nach eigenen Erinnerungen und Erfahrungen was sie mit dem Thema assoziieren. Jeder darf dann sein konkretes Beispiel nennen, woraufhin der Gesprächsleiter eines auswählt, das dann im weiteren Verlauf aufgegriffen wird bzw. als Grundlage für den weiteren Gesprächsablauf dient. Falls das Beispiel nicht verstanden wurde, haben die Teilnehmer nun die Möglichkeit, noch einmal nachzufragen. Um stets darauf rückgreifen zu können, werden die relevanten Aspekte niedergeschrieben (vgl. Draken 2011, S. 35).

3.3 Beispielanalyse

In diesem Abschnitt geht es nun darum, möglichst konkrete Fragen an das genannte Beispiel zu formulieren, z.B. in Bezug auf die Themenfrage. Diese Fragen werden dann ebenfalls gesondert gesammelt. Auch hier wird wieder vom Gesprächsleiter eine geeignete Frage ausgewählt, mit der die inhaltliche Arbeit an der Themenfrage aufgenommen wird. Der Leiter muss hierbei stets darauf achten, den roten Faden nicht zu verlieren, damit das Abstraktionsniveau noch relativ gering bleibt (vgl. Draken 2011, S. 35f).

3.4 Diskursive Suche wahrer Aussagen (‚regressive Abstraktion‘)

An dieser Stelle wird versucht, konsensuale Antworten bzgl. Des Beispiels zu finden. Wichtig ist zu erwähnen, dass die relevanten Äußerungen solange bearbeitet werden, bis jeder Teilnehmer davon überzeugt ist. „Wenn ein konsensfähiger Satz formuliert ist, sollte der Konsens durch Rückvergewisserung in der gesamten Gruppe gesichert werden und der entsprechende Satz deutlich als solch ein Konsens markiert werden“ (Draken 2011, S. 36). Der Gesprächsleiter ist dabei inhaltlich nicht beteiligt, gibt jedoch Impulse und sammelt die relevanten Fragen und Antworten (vgl. Draken 2011, 36f).

3.5 Gesprächsabschluss (i.d.R. aus zeitlichen Gründen)

Die Gesprächsteilnehmer haben v.a. bei philosophischen Fragestellungen selten das Gefühl, ein Thema zu genüge bearbeitet zu haben, weswegen man ein sokratisches Gespräch in der Regel aus zeitlichen Gründen beenden muss. An diesem Punkt wird der gefundene Konsens gewürdigt und auch die noch ungeklärten Aspekte können noch einmal in den Blick genommen werden. Aus dieser Art Zusammenfassung ergibt sich oft eine kleine Feebackrunde, wie die Teilnehmer das Gespräch empfunden haben und welche Entwicklung sie dabei gemacht haben. Gegebenenfalls können als Abschluss auch Spekulationen über einen weiteren Konsens gemacht werden (vgl. Draken 2011, S. 38f).

3.6 Zwischenphasen als Metagespräch(e)

Der von Gustav Heckmann in die Methode eingebrachte Ausdruck beschreibt das Unterbrechen des sokratischen Gesprächs durch ein Gespräch über dieses sokratische Gespräch. Hier können, je nach Bedarf, Fragen zum Vorgehen, zu Befindlichkeiten oder zur Methode aufgegriffen werden. Störungen hingegen sollten woanders besprochen werden, um das sokratische Gespräch nicht zu überlasten (vgl. Draken 2011, S. 39f).

4. Das sokratische Gespräch in der Schule

„Eine vom akademischen Vorwissen her voraussetzungslose Methode, die auf persönliche Schülererfahrungen zurückgreift, um undogmatisch, d.h. mit der geforderten weltanschaulichen Offenheit des Faches die Schüler/innen selbsttätig im Selbstvertrauen der Vernunft mit der Erfahrung einer Denkgemeinschaft vertraut zu machen, in der ‚dialogische Offenheit‘ nicht mit ‚Beliebigkeit‘ verwechselt wird, in der – mit einem Wort – die Schüler im besten Sinne ‚philosophieren‘ können, erscheint als methodischer Idealfall für das Fach“ (Draken 2013, S. 31). So wird das sokratische Gespräch in der Schule von denjenigen beschrieben, die es als positiv erlebt haben.

[...]

Ende der Leseprobe aus 10 Seiten

Details

Titel
Das sokratische Gespräch. Grenzen und Möglichkeiten
Untertitel
Philosophieren in der Schule
Hochschule
Bayerische Julius-Maximilians-Universität Würzburg  (Pädagogik)
Veranstaltung
Gebiete der Schulpädagogik in vertiefter Form
Note
1,0
Autor
Jahr
2018
Seiten
10
Katalognummer
V593415
ISBN (eBook)
9783346191120
ISBN (Buch)
9783346191137
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Sokrates, sokratisches Gespräch, philosophieren, Mittelschule, Mittelschuldidaktik, Schulpädagogik
Arbeit zitieren
Selina Ehret (Autor:in), 2018, Das sokratische Gespräch. Grenzen und Möglichkeiten, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/593415

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