Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Diversität
2.1. Formen
2.1.1. Förderschwerpunkte
2.2. Folgen für Schulpraxis & Unterrichtgestaltung
3. Inklusive Bildung
3.1. Beispiel: Die XYschule
3.2. Inklusive Didaktik nach Prof. Dr. Reich
4. Medienpädagogik
4.1. Digitale Medien im Unterricht
5. Digitale Medien als integrativer Faktor bei Diversität
4.1. Motivation & Erfolgserlebnisse
4.2. Entwicklung von Lebenskompetenzen
4.3. Individuelle Förderung
4.4. Hilfestellung für SchülerInnen mit Förderbedarfen
6. Fazit & Ausblick
7. Literaturverzeichnis
Tabellenverzeichnis
1. Einleitung
Alle Menschen sind unterschiedlich und als Individuen einzigartig. Das ist nicht neu, doch die Heterogenität unserer Gesellschaft wird aktuell vermehrt in öffentlichen Diskursen behandelt. Vorallem in Schuleinrichtungen sehen sich Lehrkräfte mit den Auswirkungen von Diversität konfrontiert. Unsere „plurale, sozioökonomisch ungleiche und migrantisch geprägte Gesellschaft“ (Donlic et al 2019) stellt, das derzeitige Bildungssystem vor „mannigfaltiger Herausforderungen“ (ebd.). Bereits im Jahre 2006 veröffentlichten die Vereinten Nationen ein Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderung. Die UN-Behindertenrechtskonvention „konkretisiert bestehende Menschenrechte für die Lebenssituation von Menschen mit Behinderungen mit dem Ziel, ihre Chancengleichheit in der Gesellschaft zu fördern. Das Vertragswerk stellt einen wichtigen Schritt zur Stärkung der Rechte von weltweit rund 650 Millionen beeinträchtigter Menschen dar.“ (vgl. ebd.). Hierbei geht es nicht darum, „dass sich der oder die Einzelne anpassen muss, um teilhaben und selbst gestalten zu können,“ sondern um eine allgemeine Öffnung unserer Gesellschaft, mit dem Fokus auf „Vielfalt als selbstverständliches Leitbild.“ (ebd.). Es wird eine „inklusive Ausrichtung von Bildungspolitik, Bildungsstrategien und Schulstrukturen bis hinunter auf die Ebene von Unterricht“ (Donlic et al 2019) gefordert. Das deutsche Bildungssystem adressiert seine Unterrichtsgestaltung bisher an „einen fiktiven Durchschnittsschüler, […] nie aber an alle mit ihren jeweiligen Bedürfnissen und Voraussetzungen.“ (Fromm 2019, S. 73). Somit hat die inklusive Bewegung gegen „selektive schulische und gesellschaftliche Strukturen“ und „eingefahrene Unterrichtspraktiken und Lehr-Lern-Verständnisse“ (ebd.) anzukämpfen. Diversität spielt in der Bildung eine zentrale Rolle. Die Institution Schule ist sich zwar einig darüber, dass sie individuell agieren und die Einzigartigkeit der Teilnehmer berücksichtigen muss, steht jedoch vor der Herausforderung einer „systematischen Verortung der Ansätze.“ (Wagner 2015). Eine solche Verortung ist notwendig, um „Souveränität im Gestaltungsprozess kultureller Bildungspraxis“ (ebd.) zu gewährleisten. Einen Beispielleitfaden für gelingende inklusive Bildung bietet die „Inklusive Didaktik“ nach Herrn Prof. Dr. Kersten Reich, welche an der von ihm konzipierten „XY-Schule“ in Köln umgesetzt wird. Die Schule versucht ein „optimales Unterrichtskonzept“ zu realisieren und hinreichende „Spielräume für individuelle Förderungen aller“ zu eröffnen (vgl. Reich 2017, S. 32). Ich selbst bin seit September 2019 an der XY-Schule als Werkstattleiterin tätig und bin von dem Konzept fasziniert, eine Schule „repräsentativ zur Bevölkerung in der Heterogenität abzubilden.“ (ebd.). Die XY-Schule verfügt über viele Mediengeräte, die fest in den Unterricht integriert sind. Dieser Aspekt führte mich zu dem Bedürfnis, die Rolle von Medien in der inklusiven Bildung zu erörtern.
Diese Hausarbeit behandelt das Thema der Diversität im Bildungsspektrum unter folgender Fragestellung:
„Können digitale Medien zum Gelingen eines inklusiven Unterrichts beitragen?“
Im ersten Schritt werden die zentralen Begrifflichkeiten dieser Hausarbeit definiert. Hierzu gehören ‚Diversität‘, ihre Erscheinungsformen und Förderbedarfe. Weiterhin werden die Folgen für die Praxis erörtert, welche durch die Individualität der SchülerInnen auftreten können. Im dritten Kapitel wird „Inklusive Bildung“ erörtert und am Beispiel der XY-Schule und den 10 Leitlinien nach Prof. Dr. Reich veranschaulicht. Im nächsten Punkt werden Medienpädagogik und die Mediennutzung in Schulen thematisiert. Die Medienpädagogik legt einen Grundstein dieser Arbeit. Es wird die Frage untersucht, ob der gezielte Einsatz von Medien zur inklusiven Unterrichtsgestaltung beitragen kann und wie der Medieneinsatz und die Aufbereitung von Inhalten erfolgen könnte. Im Fazit werden die Untersuchungsergebnisse zusammengefasst und Chancen und Grenzen der Medien als integrativer Faktor aufgezeigt.
2. Diversität
Der Begriff „Diversität (lateinisch diversitas) stammt [...] aus der Pflanzenbiologie. Er bezeichnet ursprünglich eine Vielfalt von Arten und Ökosystemen („Biodiversität“).“ (Salzbrunn 2014, S.8). Heutzutage werden die Begrifflichkeiten „Vielfalt und Diversität in der Soziologie oft synonym gebraucht, um die Unterscheidung von körperlichen und kulturellen, veränderbaren Persönlichkeitsmerkmalen zu beschreiben.“ (ebd.). Kulturelle Vielfalt oder auch „Soziodiversität“ bezeichnet laut der UNESCO Konvention von 2001 eine „Quelle des Austauschs, der Erneuerung und der Kreativität […], die für die Menschheit ebenso wichtig ist wie die biologische Vielfalt für die Natur.“ (ebd.). Aus soziologischer Perspektive stammt der Begriff „Diversität“ aus „dem Bereich der Entwicklung antidiskriminierender Maßnahmen als Reaktion auf verschiedene Formen der Diskriminierung in Unternehmen, (Hoch-) Schulen, etc.).“ (ebd.). Gemäß Jürgen Budde sind Diversität und Gleichheit „soziale und kulturelle Konstruktionsakte, die in Schule und Unterricht in Interaktionen, in räumlichen Arrangements, in symbolischen Ausdrucksformen, in Artefakten usw. generiert, verhandelt und festgeschrieben werden.“ (Budde 2013, S.15)
2.1. Formen
Sobald „über individuelle und kulturelle Vielfalt gesprochen wird, ist es leicht, spektakuläre Unterschiede im Empfinden, Denken und Verhalten der Menschen zu finden.“ (Fromm 2019, S. 13). Zum Beispiel variieren die „Wahrnehmung der Welt, Unterschiede von Lebensbedingungen und ihrer Beurteilung und soziale Abläufe bis hin zu spezifischen Gewohnheiten und Ritualen.“ (ebd.). Heterogenität wird als ein „soziales Phänomen“ verstanden, dass über „Differenzkonstruktionen (re-) produziert“ wird. (vgl. Reisenbauer 2019, S. 199). Demzufolge werden „Geschlechts-, Klassen- und ethnische Unterschiede […] in Interaktionsprozessen simultan erzeugt und resultieren in westlichen Gesellschaften in vielfältigen Formen sozialer Ungleichheit, Unterdrückung und Herrschaftsverhältnissen.“ (Fenstermaker/West 2001, S. 236). Die Begriffe Heterogenität und Homogenität dienen als Beschreibung „der Vielfältigkeit einer Gruppe setzen dabei Vergleichsoperationen voraus, die sich im Spannungsfeld zwischen Differenz und Gleichheit“ befinden. (Reisenbauer 2019, S.199). Die deutsche Gesellschaft wird immer vielfältiger und verändert sich. „Die stereotype Beschreibung des Deutschen mit blondem Haar und blauen Augen funktioniert schon lange nicht mehr […] und nirgendwo ist diese Erkenntnis so deutlich angekommen wie in den Klassenzimmern der großen deutschen Städte.“ (Bahouth 2015, S. 103 ff). Vor allem im urbanen Raum sind die „SchülerInnen ethnisch durchmischt. Sie schauen auf ihre jeweilige Familiengeschichte zurück, die es ihnen oft unmöglich macht, sich nur über ein Land, über eine Kulturregion zu definieren.“ (ebd.). Laut „Mikrozensus“ des statistischen Bundesamtes aus dem Jahre 2013 lag beispielsweise „der Anteil der Bevölkerung mit Migrationshintergrund bei 20,5 Prozent an der Gesamtbevölkerung, Tendenz steigend. Aufgeteilt nach Altersgruppen, erhöht sich der Anteil der Migranten an der Gesamtbevölkerung deutlich. Je jünger sie wird, desto höher liegt der Anteil der Kinder und Jugendlichen mit Migrationsgeschichte: 28,24 Prozent bei den 15- bis 20-Jährigen, 30,96 Prozent bei 10- bis 15-Jährigen, 35,27 Prozent bei 5- bis 10-Jährigen, 34,89 Prozent bei den 0- bis 5-Jährigen.“ (vgl. Statistisches Bundesamt 2013). D.h., dass bereits heute „Jungen und Mädchen mit Migrationshintergrund ca. ein Drittel der Kinder und Jugendlichen in Deutschland“ (vgl. Bahouth 2015, S. 103) ausmachen. Gemäß Yildiz wird kulturelle Diversität „nicht nur als kulturgeografisches Phänomen verstanden, sondern in seiner ursprünglichen Begrifflichkeit auch als milieu-, alters-, ethnisch-, religions- oder regionsspezifische Ausprägung.“ (vgl. Yildiz 1997, S. 13). Bereits unmittelbar nach der Geburt können „interindividuelle Unterschiede“ in Bezug auf „Geschlecht, Größe und körperliche Besonderheiten, Auseinandersetzung mit der Umwelt und Sensibilität“ der Individuen festgestellt werden (vgl. Fromm 2019, S. 13). Die individuellen Differenzen, die bereits nach der Geburt bestehen werden „moderiert und überformt durch die Sozialisation“ und haben „erheblichen Einfluss auf Lernchancen und Lernstile im weiteren Leben […] und prägen damit auch die Bedingungen schulischen Unterrichts_entscheidend.“_(ebd.).
2.1.1. Förderschwerpunkte
Die Zahl „individueller Besonderheiten und entsprechender Lernbedürfnisse ist groß“ (Fromm 2019, S. 14). Je nach Extremfall braucht jedes Individuum eine spezielle Behandlung. Bedarfe basieren u.a. auf „Hochbegabung, […] geistiger Behinderung, mehr oder weniger massiver körperlicher Behinderungen, fehlgeschlagener Lernprozesse, emotionaler Störungen, Verhaltensstörungen oder auch nur subkultureller oder kultureller Gewohnheiten.“ (ebd.). In der Bertelsmann-Studie „Inklusion in Deutschland. Daten und Fakten“ aus dem Jahre 2015 wurden die häufigsten Förderbedarfe aufgelistet und prozentual in Relation zur Gesamtzahl aller deutschen Schülerinnen und Schüler gesetzt. Ca. 6 Prozent, d.h. 500.000 Kindern und Jugendlichen wurde ein sonderpädagogischer Förderbedarf diagnostiziert. In Rheinland-Pfalz besteht beispielsweise ein Förderbedarf von 4,5 % während in Mecklenburg-Vorpommern ein landesweiter Förderbedarf vom 11,7 % besteht. Demzufolge kann gesagt werden, dass der Förderbedarf in ostdeutschen Bundesländern grundsätzlich deutlich höher angesetzt wird, als in westdeutschen Bundesländern. Weiterhin spiele lt. Studie der soziale Hintergrund der Kinder und Jugendlichen eine recht große Rolle. SchülerInnen, die von Familie und sozialen Umfeld früh eine Förderung und Unterstützung erfuhren, haben es später in ihrer Schullaufbahn leichter im Unterricht mitzuarbeiten und Wissen aufzunehmen. Der Grund liegt vor allem darin, dass die Bedürfnisse der Kinder in Bezug auf intellektuelle Entfaltung in ärmeren Familien weniger gestillt werden, als in wohlhabenden Familien. Besonders im Förderschwerpunkt „Lernen“ bestätigt sich diese Theorie. 80 -90 % der Kinder an Förderschulen für Lernbehinderung kommen aus einem Elternhaus mit geringem monatlichen Einkommen. Durchschnittlich besuchen 19 % der Kinder aus Familien mit geringem sozialen Einkommen eine Förderschule, während nur 1 % der Kinder aus Familien mit hohem monatlichen Einkommen stammen. In Deutschland wird grundsätzlich in acht Förderschwerpunkte unterschieden. Kinder und Jugendliche, deren Bedarfe nicht in diese Kategorien passen, werden in Kategorie 9 gezählt. (vgl. Bertelsmann Stiftung 2015). Um einen umfangreichen Überblick über die individuellen Förderschwerpunkte zu ermöglichen, wurden diese in der folgenden Tabelle aufgelistet.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Tabelle 1: Förderbedarfe von SchülerInnen in Deutschland
Inklusiver Unterricht ist vorallem bei Lernenden mit dem Förderschwerpunkt emotionale und Entwicklung sinnvoll, da durch die Interaktion mit den Klassenkameraden und dem Lehrpersonal eine Unterstützung geboten wird, die den SchülerInnen hilft, ihre Umwelt anders wahrzunehmen, mehr Selbstwertgefühl zu entwickeln und neue Verhaltensweisen zu lernen. Sind Lernende mit sprachlichen Problemen konfrontiert, benötigen sie besondere Förderung, da durch ihre sprachlichen Barrieren auch die Entwicklung und Leistungsfähigkeit in anderen (schulischen) Bereichen beeinträchtigt wird. Bei Schülerinnen und Schüler die dem Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung zugeordnet werden, wird durch eine inklusive Betrachtung deutlich, dass die Behinderung der Betroffenen nicht durch die körperlichen Besonderheiten, sondern Barrieren der Umwelt entsteht. Diese Barrieren verweigern den Kindern und Jugendlichen eine gleichberechtigte Teilhabe. (vgl. Bertelsmann-Stiftung 2015).
2.2. Folgen für Schulpraxis und Unterrichtsgestaltung
Alle SchülerInnen und Schüler sollen die gleiche Chance haben, vom Lehrenden wahrgenommen zu werden und etwas zum Unterricht beizutragen. Die Vielfalt und Massenbeschulung in Schulklassen bringt Lehrende jedoch oft an ihre Kapazitätsgrenzen, wenn es um Unterrichtsvorbereitung und Durchführung geht. Es ist für diese fast unmöglich, ununterbrochen auf jeden Schüler und jede Schülerin individuell einzugehen, insbesondere, wenn bei vielen Lernenden mit Förderschwerpunkten. (vgl. Fromm 2019, S. 73). Doch jedes Individuum ist komplex, einzigartig und bedarf „individueller und kollektiver Unterstützungs- und Anregungsbedarfe.“ (ebd.). Des Weiteren geht es beim inklusiven Unterricht darum, „zu klären, was im Zweifel warum eher verzichtbar ist, wenn nicht alles Wünschbare zu haben ist und Kompromisse unvermeidbar sind.“ (vgl. Fromm 2019, S. 37). Es ist abhängig von der individuellen „Besonderheit […], welche Hilfen jemand benötigt und welche Lernumgebung dafür günstig ist.“ (ebd.). Innerhalb des Unterrichts muss festgelegt werden, welche Wichtigkeit die individuellen Bedarfe haben. „In einer Gruppe werden grundsätzlich unterschiedliche Lernbedürfnisse und -notwendigkeiten existieren. Eine Binnendifferenzierung, die allen gerecht wird, ist bestenfalls in Ausnahmefällen möglich.“ (ebd., S. 38). Dementsprechend gibt es entweder „Kompromisse, die niemandem vollständig gerecht werden oder einseitige Festlegungen, die bestimmte LernerInnen benachteiligen.“ (vgl. ebd., S. 38). Neben den Individuen mit Förderbedarf muss das Lehrpersonal auch den Bedarfen der anderen Lernenden gerecht werden. Oftmals beeinträchtigen sich die „wechselseitigen Bedürfnisse und Ansprüche“ (ebd.) der Schülerinnen und Schüler. Dennoch ist es die Aufgabe der Lehrperson, alle Lernende bestmöglich zu betreuen und wenn nötig Kompromisse zu schließen, die ein gemeinsames Lernen ermöglichen. In der inklusiven Unterrichtsvorbereitung sollte die Lehrperson einige Punkte klären: „Wer lernt hier was (sozial/fachlich)? Wie lernt er es (passiv/aktiv)? Welche Nebenwirkungen haben die Maßnahmen? Wer wird z.B. in seinem Lernen behindert? Worin besteht der Mehrwert gegenüber anderen Maßnahmen?“ (vgl. Fromm 2019, S. 74). Nur so ist es möglich, sich auf jeden Schüler bzw. jede Schülerin einzustellen und bestmöglich im Lernprozess zu unterstützen. Damit das Lehrpersonal seine Unterrichtsführung reflektieren kann, muss eine ausgeglichene Beobachtung der SchülerInnen gewährleistet sein. Jedoch müssen auch eigene kulturelle Normvorstellungen reflektiert werden. (vgl. Reisenbauer 2019, S. 208). Denn „kulturelle Normvorstellungen [spielen] eine erhebliche Rolle für [die] Erwartungshaltung der Lehrperson in Bezug auf die Leistungsanforderung an und Förderangebote für Schülerinnen und Schüler.“ (vgl. Reisenbauer 2019, S. 208). Als Lehrperson ist es wichtig, sich über diese Erwartungshaltungen bewusst zu werden, da diese den Umgang mit den einzelnen SchülerInnen beeinflussen. (vgl. ebd.). Deswegen ist es notwendig, einen „genauen Blick auf Differenz und deren Rolle im Rahmen pädagogischer Praktiken und Unterrichtskonzepte zu werfen. Die gemeinsame Reflexion der (Re-)Produktion und Bearbeitung von Heterogenität im Rahmen pädagogischer Praktiken kann dabei als ein Ansatzpunkt verstanden werden, der zur weiteren Professionalisierung des Lehrpersonals beiträgt.“ (ebd.). Differenzierungskonstruktionen sind von Bedeutung für die soziale Interaktion zwischen den Lernenden und Lehrenden. Beispielsweise wirken sich Geschlechterdifferenzen und Sprachbarrieren „nicht nur auf Schülerinnen und Schüler aus, sondern gestalten ebenso Unterrichtsstrukturen.“ (z.B. Gruppenzuteilungen, etc.). (vgl. ebd.).
3. Inklusive Bildung
Während Diversität eine „Gegebenheit“ beschreibt, stehen Inklusion und inklusive Bildung als „Maßnahme und Lösung“ (Fromm 2019, S. 1) für den Umgang mit einer heterogenen Gruppe von Individuen. In einer inklusiven Schule besteht ein gewisses „Nebeneinander unterschiedlicher, vielfältiger Lebenswelten, Lebenskonzepte, Milieus und Kulturen, die jeweils gemeinsam in einem Raum gegenseitiger Wahrnehmung existieren." (Keuchel S. 239). Es finden kulturelle „Interaktionsprozesse [...] zwischen Gruppen, Milieus, Ethnien, Religionen und Nationen" statt. (ebd.). Inklusion gilt als leitender Begriff für „gesellschaftliche Diskussionen um Bildungsstrukturen, -angebote und -prozesse auf globaler als auch regionaler Ebene, in deren Kontext Heterogenität und Differenz in Schulsystemen bearbeitet wird.“ (vgl. Biewer 2017, S. 128 ff). Das Ziel des inklusiven Bildungsbegriffs ist, „eine Pädagogik zu entwickeln, die, vor dem Hintergrund unterschiedlicher Fähigkeiten, Erfahrungen und Lebenssituationen, Bildungsprozesse ermöglicht und gleichzeitig zum Aufbau inklusiver Werte und Praktiken anregt.“ (ebd.). Während der medizinische Fortschritt die „Überlebenschancen vieler Menschen erhöht [...] und eine veränderte Lebensführung ermöglicht" hat, führten Veränderungen in der Gesellschaft zu einer Pluralisierung „(sub-)kultureller Lebensentwürfe und -formen." (ebd.). In Art. 24 Abs. 1 der BRK verpflichten sich die Bundesländer, „ein inklusives Bildungssystem auf allen Ebenen zu schaffen [...] und „bestehende Schul- und Ausbildungsgesetze so zu verändern, dass sie diesem Recht genügen. Dies beinhaltet, dass die Lehrkräfte aller Schulformen in Aus-, Fort- und Weiterbildung auf einen inklusiven Unterricht vorbereitet werden müssen." (ebd. S. 21). Die Grundidee der Inklusion ist die „Minimierung von Diskriminierung und die Förderung von sozialer Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler." (ebd.). Dies bedeutet wiederrum, dass eine „gemeinsame Beschulung von Schülerinnen und Schülern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf" angestrebt wird. (vgl. ebd. S. 22). In der Schule brauchen schwächere SchülerInnen mehr Zeit, Aufmerksamkeit, Ermutigung und Hilfestellungen. Das bedeutet, dass SchülerInnen mit Defiziten mehr Kapazität des Lehrpersonals erhalten, als stärkere SchülerInnen. Es ist auch möglich, dass „leistungsstärkere Kinder und Jugendliche in ihrem Lernprozess zurückgehalten“ werden, um eine Gleichheit zwischen den SchülerInnen herzustellen (siehe Produktgleichheit). (vgl. ebd. S. 23 f). Um diesem Szenario entgegenzuwirken, muss das Verständnis von Gleichheit verändert werden. Wenn „Gleichheit als Prozessgleichheit verstanden wird" erhalten alle auf sie zugeschnittene Anforderungen und Hilfestellungen. Eine Folge dessen ist, dass sich die Ergebnisse im Nachhinein unterscheiden werden und diejenigen mit dem besseren Entwicklungspotenzial und Voraussetzungen profitieren werden. (vgl. ebd.). Ein Ziel der inklusiven Bildung ist es, die verschiedenen „Leistungsniveaus nicht zu sehr auseinander entwickeln" zu lassen, um „SchülerInnen nicht zu früh und endgültig einem bestimmten Leistungsniveau zuzuordnen." Dies soll dazu führen, den Kinder und Jugendlichen Raum und Zeit für ihre Entwicklung zu lassen und „Übergangsmöglichkeiten zwischen Kursen mit verschiedenen Leistungsniveaus offen" (ebd.) halten. Eine mögliche Lösungsvariante besteht darin, „leistungsstärkere SchülerInnen mit angereicherten Angeboten („Additum“) zu beschäftigen, die ihnen gegenüber den Schwächeren keinen Vorsprung verschaffen sollten." Jedoch kann man erkennen, dass die Entwicklungschancen der stärkeren Kinder unter dem Anspruch der Übergangsmöglichkeiten leiden.
3.1. Beispiel: Die XY-Schule
Ein Parade-Beispiel für einen gelingenden inklusiven Unterricht bietet die XY-Schule in Köln. Die Universitätsschule wurde im Jahre 2015 gegründet und für den Ganztagsbetrieb von Klasse 1 bis 13 konzipiert. Sie sticht mit ihren vielen Besonderheiten heraus und bietet ihren SchülerInnen viele Möglichkeiten des partizipativen Unterrichts. Als „konsequente Teamschule mit Lernlandschaften, in denen Selbstlernphasen, Projekte und Werkstätten mit Arbeitsgemeinschaften nach Interesse und Neigung für eine heterogene Lerngruppe zusammenwirken," (Reich 2017, S. 15) zählt die Schule als deutschlandweit erste Bildungsinstitution, die die „10 übergeordneten Leitlinien der inklusiven Didaktik“ umsetzt. (siehe 3.2.). Gleichzeitig wirkt die XY-Schule als „lehramtausbildende“ Bildungseinrichtung, indem Lehramtstudierende ihr Praxissemester absolvieren können. (ebd.). In ihrer „Entstehung und Gestaltung“ ist die XY-Schule beispielhaft für „demokratische Mitwirkungsprozesse“ und zeigt auf, wie wichtig die „Ausbildung künftiger Lehrkräfte in einem inklusiven Schulmodell“ (vgl. ebd.) ist. Die SchülerInnen sollen ihre „persönliche Exzellenz nach eigenen Befähigungen bei gleichzeitig hohen gemeinsamen, sozialen kooperativen und kommunikativen Kompetenzen erreichen können" (vgl. ebd., S. 31.) und nicht in ein "Durchschnittsmuster" integriert werden. (ebd.). Die XY-Schule nimmt eine „heterogene Lerngruppe" und versucht, ein „optimales Unterrichtskonzept" zu realisieren, dass „hinreichend Spielräume für individuelle Förderungen aller eröffnet und dennoch möglichst hohe Schulabschlüsse für viele erreicht." (ebd.). Sie versucht dies zu erreichen, indem sie von einer „überwiegenden Wissensreproduktion auf eine Handlungs- und Kompetenzorientierung konsequent unter Beachtung der rechtlichen Vorgaben" (ebd.) umgestellt wird. Neben den „fachlichen Grundkenntnissen" stehen hier vor allem die Beherrschung der „Kooperations- und Kommunikationsformen im Mittelpunkt, um eine aktive Teilhabe an der Lebenswelt zu gewährleisten. (vgl. ebd.) Hierfür ist die Umstellung von der „Rezeption und Reproduktion zu einem handlungsorientierten Lernen" (ebd.) maßgeblich. Trotz der innovativen und ungewöhnlichen Leitlinien unterliegt die XYschule allen „schulrechtlichen Verpflichtungen des Schulsystems in NRW." (ebd.). Die Schule wird in Köln als „Neubau realisiert" und bietet viele Chancen, da „bereits im Planungsprozess [...] die tatsächlichen pädagogischen Bedürfnisse [...] der Lernenden und Lehrenden" berücksichtigt werden können. (ebd.). Die Schule ist als „Lebens- und Arbeitsbereich" konzipiert, der allen Mitgliedern verschiedene „Raumperspektiven mit unterschiedlichen Aktions- und Rückzugsflächen bietet." (ebd., S. 32).
[...]