Ein Vergleich von Frontalunterricht und Stationenarbeit


Seminararbeit, 2004

22 Seiten


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1.Einleitung

2. Frontalunterricht
2.1 Zum Begriff: Frontalunterricht
2.2 Die Grundstruktur: Die vier Arbeitsphasen
2.2.1 Das Darbieten
2.2.1.1 Das problematisierende Darbiete
2.2.1.2 Das informierende Darbieten- das Refera
2.2.2 Das konstruktive Durcharbeiten
2.2.3 Übendes Wiederholen
2.2.4 Problemorientiertes Anwenden

3. Stationenarbeit
3.1 Der Ursprung der Stationenarbeit
3.2 Was ist Stationenarbeit?
3.3 Methodische Gestaltung
3.3.1 Voraussetzungen für SchülerInnen
3.3.2 Anzahl und Typen der Stationen
3.3.3 Arbeitsaufträge und Materialien
3.3.4 Arbeitsorganisation
3.3.5 Innere Differenzierung
3.3.6 Leistungsmessung und –bewertung
3.4 Durchführung
3.4 1 Die Hinführung
3.4.2 Der Rundgang
3.4.3 Die Arbeit an den Stationen
3.4.4 Der Zwischen- bzw. Schlusskreis
3.4.5 Die Präsentation der Ergebnisse

4. Ein Vergleich der beiden beschriebenen Unterrichtsformen16
4.1 Unterschiede und Gemeinsamkeiten
4.2 Vor- und Nachteile

5. Glossar

6. Schluss/ Fazit

7. Literaturliste

1.Einleitung

Im Folgenden werde ich die Unterrichtsformen Frontalunterricht und Stationenarbeit einzeln erläutern und beschreiben. Dabei beziehe ich mich vorwiegend auf das Buch von Jürgen Wiechmann „ 12 Unterrichtsmethoden- Vielfalt für die Praxis“.

Im nächsten Schritt werde ich sie miteinander vergleichen und ihre Vor- und Nachteile herausstellen.

Ich habe mich für diese beiden Unterrichtsformen deswegen entschieden, weil sie auf den ersten Blick schon sehr unterschiedlich sind. Hinzu kommt, dass jeder der das Wort Frontalunterricht hört sofort an einen schlechten Unterricht denkt. Ich wollte mir ein genaueres Bild von dieser Form des Unterrichts machen um dann selber urteilen zu können.

2. Frontalunterricht

Frontalunterricht ist heute bekannt als eine überholte Unterrichtsform, die trotz der negativen Wirkung immer noch in der Schulpraxis zu finden ist.

2.1 Zum Begriff: Frontalunterricht

1954 wird der Begriff „Frontalunterricht“ das erste mal von Petersen und Petersen verwendet. Da Autoren den Begriff „Frontalunterricht“ in den 60er Jahren benutzten um den damals positiven Gruppenunterricht hervorzuheben taucht er ab 1960 immer wieder in der Literatur auf.

Zunächst wird Frontalunterricht als ein abwertenden Begriff betrachtet, der sich in zwei Elemente teilen lässt. Zum einen heißt es, dass viele verschiedene Schüler und Schülerinnen in einem Raum und vor allem gleichzeitig unterrichtet werden. Dabei ist zu beachten, dass die Individualität der verschiedensten Lerner und damit die vielen verschiedenen Unterschiede zwischen einzelnen SchülernInnen nicht beachtet werden. Zum anderen basiert diese Unterrichtsform auf einen lehrerzentrierten und autokratischen Führungsstil. Der Bezugspunkt dieses Elements sind Herbart und die Herbartianer.

Angesichts dieser Situation geriet die differenzierte Betrachtung des „herkömmlichen Unterrichts“ (Wiechmann 2002, S. 20) aus dem Blick. Laut Herbart sollten Kompetenzen, die nicht selbstständig gelernt werden können, nur lehrerzentriert erlernbar sein. Im Sinne seiner Formalstufentheorie sollte Unterricht „die persönliche Entwicklung im Horizont des kulturellen Rahmens“ (Wiechmann 2002, S. 21) fördern. Dazu musste der Unterricht von einem Wechsel von sachbezogener Darstellung und schülerorientierter Verarbeitung geformt werden. Da Herbart nur als Hauslehrer tätig war dachte er bei seiner Argumentation nicht an Klassenunterricht. Diese Weiterentwicklung seiner Stufentheorie erfolgte durch seine Schüler, die Herbartianer. Die Weiterentwicklung dieser Theorie war für den Ausbau des allgemeinbildenden Schulwesens Mitte des 19. Jahrhunderts eine großer Fortschritt, denn so wurde eine Grundbildung viel kostengünstiger.

Es gab aber auch unterschiedliche Auffassungen unter den Herbartianern von dem Begriff der Grundbildung. Für Ernst von Sallwürk z.B. stand die Vermittlung von Sachwissen im Mittelpunkt; für andere Herbartianer wie Rein und Ziller war es von wichtiger Bedeutung das gelernte Wissen auf verschiedenen Ebenen wieder zu verwenden. Diese Entwicklung führte zum heutigen Verständnis des Frontalunterrichts. V. Sallwürks Auffassung jedoch war nur ein Seitenstrang in der Entwicklung des Frontalunterrichts. Heute kann man diese in dem Direkten Unterricht wiederfinden.

Die Tatsache das die Theorie Herbarts und der Herbartianer keine Differenzierung im Unterricht zulässt und Selbstständigkeit und erfahrungsorientiertes Lernen im Unterricht ausgeschlossen werden, wurde dieses Unterrichtsverständnis von der Reformpädagogik angezweifelt und in ihrer Effektivität in Frage gestellt.

Auch Hugo Gaudigs schreibt in seinen Arbeiten davon, dass SchülerInner im Unterricht lernen sollen ihre Umwelt mit eigenen Methoden selbstständig zu erschließen. In seinen Unterrichtbeispielen ist zu erkennen, dass auch Gaudigs Unterricht lehrerzentriert und in Form von Klassenunterricht erfolgt. Also ist auch hier ein weiterer Entwicklungsstrang des Frontalunterrichts zu erkennen. Hugo Gaudigs damalige Unterrichtsform ist die heutige Form des genetisch- dramaturgischen Unterrichts. (vgl. Wiechmann 2002, S. 21)

Wie man nun erkennen kann, ist Frontalunterricht zunächst ein Sammelbegriff indem sich sehr unterschiedliche Unterrichtskonzeptionen befinden. Genauer betrachtet kann man von drei unterschiedlichen Unterrichtsvorstellungen sprechen: „ das direkte Unterrichten, den genetisch- dramaturgischen Unterricht und den üblichen Frontalunterricht,...“ (Wiechmann 2002, zit. nach Meyer 1989)

Diese drei Formen von Unterricht weisen sowohl Unterschiede als auch Gemeinsamkeiten auf: alle drei Unterrichtformen wollen den SchülerInnen die Sach- und Methodenkompetenz vermitteln, die sie nicht selbsttätig erlernen können. Da alle drei Formen dem lehrerzentrierten Klassenunterricht entsprechen, haben sie auch drei gemeinsame Herausforderungen:

1. Wer als Lehrer erfolgreich sein möchte, muss didaktische Kompetenz aufweisen und zudem auch durch seine Persönlichkeit überzeugen
2. Um einen effektiven lehrerzentrierten Unterricht zu geben, muss auch zeitweise eine innere Differenzierung durchgeführt werden
3. Es besteht als Lehrer die Gefahr einem „Lehr-Lern-Kurzschluss“ (Wiechmann 2002, zit. Nach Holzkamp 1993) zu erliegen, dass bedeutet, dass der Lehrer immer eine wiederholende Vergewisserung über den erzielten Lernfortschritt einfordern muss

Die wesentlichen Unterschiede sind, das beim direkten Unterrichten besonderer Wert auf die Vermittlung von Wissen und Verstehen gelegt wird, beim genetisch- dramaturgischen Unterrichten liegt die Betonung auf der Initiierung von selbstständigem Erfahrungslernen durch die Vermittlung von Methodenkompetenz. Frontalunterricht bezieht sich auf die Fähigkeit von Verständnis und Anwendung im Bereich der Sachkompetenz.

2.2 Die Grundstruktur: Die vier Arbeitsphasen

Frontalunterricht erstreckt sich in vier Arbeitsphasen, das Darbieten, das konstruktive Durcharbeiten, übendes Wiederholen und problemorientiertes Anwenden. Diese vier Phasen des Frontalunterrichts bauen aufeinander auf. Durch ein sicheres Verständnis des Sachwissens kann ein selbständiges Anwenden gelingen. Um ein sicheres Verständnis des Sachwissens zu erlangen, muss sichergestellt sein, dass der Lernstoff solide Vermittelt wird. Auch hier ist die Formalstufentheorie von Herbart zu erkennen (vgl. Wiechmann 2002, S. 23).

2.2.1 Das Darbieten

Da das Vermitteln von Wissen eine der wichtigsten Aufgaben eines Lehrers ist sollte man hier besonderen Wert darauf legen. Es gibt verschiedene Möglichkeiten das erforderliche Grundwissen zu vermitteln. Im folgenden werde ich auf zwei dieser Möglichkeiten näher eingehen. Zum einen bietet sich das problematisierende Darbieten an zum Anderen das Referat.

2.2.1.1 Das problematisierende Darbieten

Diese Möglichkeit ist der schwierigere, jedoch effektivere Weg des Darbietens. Hierbei wird das Sachthema in Form eines Problems dargestellt. Das könnte im Fach Mathematik z.B. so aussehen: Zwei Kinder möchten sich jeweils 20 Scoubidou- Bänder kaufen. 20 Bänder kosten 5 €, 50 Scoubidou- Bänder hingegen 10 €. Nun könnte den Schülern die Frage gestellt werden, ob es nicht sinnvoller wäre, ein Paket mit 50 Scoubidou- Bändern zu kaufen und diese dann aufzuteilen, als das jeder je ein Paket mit 20 Bändern kauft. Da diese Scoubidou- Bänder im Moment sehr verbreitet sind, wird dieses Beispiel für die Kinder interessant sein und sie werden sich eher damit beschäftigen wollen als über Dinge die nicht aus ihrem alltäglichen Leben stammen. Es muss also festgehalten werden, dass das Problem für die SchülerInnen tatsächlich relevant sein sollte, da so ein sachbezogenes Interesse entstehen kann.

Der Lehrer hat dann die Aufgabe den SchülerInnen bei der Lösung des Problems unterschützend zur Seite zu stehen. Dabei muss er darauf achten, dass er einerseits immer wieder die Zielklarheit herstellt und andererseits über inhaltliche Probleme hinweg hilft. Effektiv hierbei sind z.B nonverbale oder nondirektive Impulse.

Zum Problemlösungsprozess gehören auch die Wortmeldungen der Klasse. Hierbei ist zu beachten, dass möglichst viele SchülerInnen mitarbeiten. Schüler die sich zu erst gemeldet haben sollten daher auch berücksichtigt werden. Der Lehrer sollte aber auch auf SchülerInnen achten, von denen er das Gefühl hat, sie wollen etwas zum Unterricht beitragen, sind sich ihrer möglichen Vorschläge aber noch nicht ganz sicher sind. Lehrer sollten aber auch genug Zeit zur Verfügung stellen um über die Probleme nachzudenken. Oft fällt es schwer 3 bis 5 Sekunden zu warten, da auch die Konzentration der Schüler mit der Zeit weniger wird. Deshalb muss also genügend Zeit vorhanden sein ein Problem zu nennen, es gemeinsam zu lösen und dann den Lösungsweg noch einmal gemeinsam zu besprechen.

2.2.1.2 Das informierende Darbieten- das Referat

Da das Referat sorgfältig geplant wird, ist es die sicherere Form des Darbietens. Ein Referat sollte niemals länger als 20 Minuten andauern. Der Grund dafür ist, dass das Sinken der Aufmerksamkeitskurve bei einer rezeptiven Unterrichtsform schon nach 5 Minuten beginnt. Der Unterschied zum problemorientierten Darbieten ist, dass bei einem Referat meistens kein sachbezogenes Interesse der SchülerInnen anzunehmen ist.

Der Referent, in diesem Fall der Lehrer, muss die Thematik seines Referates so verinnerlicht haben, dass er seinen Schülern das Sachwissen vermitteln kann. Dazu muss er strikt die zentralen Aspekte konzentriert verfolgen und abarbeiten.

Um erfolgreich informierend Darbieten zu können, benötigt man eine gute Gliederung des Referates. Dieses „advanced organizers“ (vgl. Wiechmann 2002) sollte man gleich nach der Nennung des Themas erläutern. Nach dem man die zentralen Punkte abgearbeitet und dabei Beispiele illustriert hat, muss eine Zusammenfassung den Vortrag abschließen.

[...]

Ende der Leseprobe aus 22 Seiten

Details

Titel
Ein Vergleich von Frontalunterricht und Stationenarbeit
Hochschule
Universität Bielefeld
Autor
Jahr
2004
Seiten
22
Katalognummer
V59526
ISBN (eBook)
9783638534413
ISBN (Buch)
9783640386369
Dateigröße
436 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Vergleich, Frontalunterricht, Stationenarbeit
Arbeit zitieren
Arzu Getboga (Autor), 2004, Ein Vergleich von Frontalunterricht und Stationenarbeit, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/59526

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