Die Geschichte der öffentlichen Kleinkindererziehung in Deutschland

Inhaltsverzeichnis:

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen
2.1 Die Bindungstheorie
2.1.1 Das Konzept von J. Bowlby
2.1.2 Die Bindungsforschung nach M. Ainsworth
2.2 Die Theorien der (früh)kindliche Entwicklung und Erziehung
2.2.1 Kindliche Entwicklung
2.2.2 Frühkindliche Erziehung

3. Die Geschichte der öffentlichen Kleinkindererziehung
3.1 Anfänge
3.2 Die Pädagogik der Bewahranstalten: Die Konzeption J. G. Wirths
3.3 Die Pädagogik der Bewahranstalten: Die Konzeption T. Fliedners
3.4 Die Pädagogik der Bewahranstalten: Die Konzeption F. Fröbels
3.4.1 Der Volkkindergarten
3.5 Die Entwicklung im Kaiserreich (1871 – 1918)
3.6 Die Entwicklung während der Weimarer Republik
3.7 Die Erziehung im Nationalsozialismus
3.8 Die Kleinkindererziehung in Deutschland seit 1945
3.8.1 Entwicklung in der Nachkriegszeit – die erste Phase nach Ende
des Zweiten Weltkriegs (1945 – 1949)
3.8.2 50er und 60er Jahre: Phase der Restauration – Wiederaufbau des
Kindergartensystems
3.8.3 Die Reformbewegung der Kleinkindererziehung seit 1970
3.9 Die Situation der Kleinkindererziehung in den letzten Jahren

4. Fazit

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Es ist heute selbstverständlich, dass Kindergärten existieren. Berufstätige Eltern geben morgens ihre Kinder, ganz selbstverständlich und mit viel Vertrauen, in die Obhut von Er- zieherinnen und holen sie meist erst am späten Nachmittag wieder ab.

Der größte Teil der Bevölkerung hat vermutlich einen Teil seiner Kindheit in einem Kinder- garten oder in einer ähnlichen öffentlichen Einrichtung verbracht. Doch ich vage mir zu unterstellen, dass viele Menschen die Entstehungsgeschichte des Kindergartens nicht kennen. Da ich mich selbst zu diesen Menschen zähle, kam bei mir die Frage danach auf. Daher habe ich mich in der vorliegenden Arbeit genau mit dieser Entstehungsgeschichte der öffentlichen Kleinkindererziehung in Deutschland auseinandergesetzt.

Die Arbeit ist in zwei Abschnitte unterteilt. Zunächst scheint es mir sinnvoll, einige theo- rethische Grundlagen darzulegen. Diese beinhalten einen kurzen Überblick über die Grund- annahmen der (früh)kindlichen Entwicklung und Erziehung, sowie der Bindungstheorie und der damit verbundenen Mutter – Kind – Beziehung. Im zweiten Teil meiner Arbeit, dem Hauptteil, wird die Geschichte der öffentlichen Kleinkindererziehung ab dem 18. Jahrhundert bis in unsere Gegenwart näher erläutert. Zum Abschluss der Arbeit wird ein Fazit gezogen.

2. Theoretische Grundlagen

Im folgenden möchte ich einen Überblick über die Bindungstheorie von J. Bowlby und M. Ainsworth geben, die laut Dornes als ‚Gründungsfiguren’ der Bindungstheorie gelten.

2.1 Die Bindungstheorie

2.1.1 Das Konzept von J. Bowlby

Der britische Psychoanalytiker und Psychiater John Bowlby, entwickelte zu Beginn der 50er Jahre die Grundlage seiner Bindungstheorie. Bowlby ging davon aus, dass mit dem Voranschreiten der Entwicklung eines Kindes, auch das Bindungsverhalten zur Ausbildung „von gefühlsmäßigen Bindungen zwischen dem Kind und den primären Bezugspersonen“ (Hédervári 1995, S. 27) führt. In der frühen Kindheit unterscheidet Bowlby zwei Aspekte:

1. das Signalverhalten (Schreien, Lächeln etc.) mit dem Ziel, dass die Mutter zum Kind kommt
2. das Annäherungsverhalten (der Mutter nachfolgen, annähern, anklammern) mit dem Ziel, dass sich das Kind der Mutter nähert

Der Erwachsene trägt mit seinem ‚Pflegeverhalten’ zum Aufbau dadurch bei, dass er auf die Signale des Kindes antwortet. Somit bildet sich ein komplementäres Verhaltenssystem, mit dem Bindungsverhalten des Kindes auf der einen Seite und dem ‚Pflegeverhalten’ z.B. der Mutter auf der anderen Seite, was zum einen die Funktion hat, das Kind zu schützen und zum anderen ihm die notwendige Fürsorge zum Überleben zu geben. (vgl. Hédervári 1995, S. 27f) Nach Bowlby lassen sich im Aufbau von Bindungsbeziehungen vier Phasen unterscheiden:

1. Phase: „Orientierung und Signale ohne Unterscheidung der Figur“

Dauer: von Geburt bis zum 2. oder 3. Lebensmonat

Inhalt: Säugling richtet die Aufmerksamkeit auf Menschen, ohne die Personen zu

unterscheiden

Verhalten: mit den Augen verfolgen, lächeln, greifen

2. Phase: „Orientierung und Signale, die sich auf eine (oder mehrere) unterschiedliche Person(en) richten“

Dauer: 2. bis 3. Lebensmonat bis ca. 6. Lebensmonat

Inhalt: Unterscheidung zwischen vertrauten und fremden Personen

Verhalten: Ausrichtung auf die Mutter oder eine andere Bezugsperson

3. Phase: „Aufrechterhaltung der Nähe zu einer unterschiedenen Figur durch Fort-

bewegung und durch Signale“

Dauer: 6 Monate bis 3 Jahre

Inhalt: Bindung an eine primäre Bezugsperson

Verhalten: nachfolgen der Bezugsperson, Begrüßung bei Wiederkehr

4. Phase: „Bindung einer zielkorrigierten Partnerschaft“

Dauer: ca. ab dem 3. bzw. 4. Lebensjahr

Inhalt: das Kind organisiert sein Verhalten nicht mehr alleine um von ihm gesetzte Ziele, sondern berücksichtigt auch die Ziele und Pläne der Bindungsperson (ebd., S. 28f) An dieser Stelle möchte ich kurz auf die Bedeutung der Bindung in Bezug auf die außer- familiäre Betreuung eingehen.

Immer wieder kommen laut Kasten Diskussionen auf, ob eine frühkindliche außerfamiliäre Betreuung gut für ein Kind ist oder nicht. Dabei sollten jedoch die von den Bindungsforschern gemachten Erfahrungen und erhaltenen Erkenntnisse Berücksichtigung finden.

Gibt man ein Kleinstkind in die Hände einer fremden Erziehungsperson, so birgt dies mehr Risiken als bei größeren Kindern. Dabei ist zu berücksichtigen, dass sich sicher gebundene Kinder viel leichter und schneller daran gewöhnen, täglich für ein paar Stunden ihre Bindungsperson los- und gehen zu lassen als unsicher gebundene. Diese können die Trennung meist nur schwer akzeptieren. Da leider oft auf eine Erzieherin mehrere Kinder kommen, teilweise bis zu dreizehn Stück, ist häufig eine hochwertige Betreuungsqualität nicht gegeben.

2.1.2 Die Bindungsforschung nach M. Ainsworth

Die kanadische Psychologin Mary Ainsworth versuchte für die aufgestellten Thesen von J. Bowlby empirische Belege zu finden. Sie legte dabei ihren Schwerpunkt auf die Qualität bzw. die Sicherheit der Bindung. Nach Ainsworth ist ein bestimmtes Maß an Interaktion zwischen Kind und Mutter entschei- dend für die Entstehung von Bindung. Sie erarbeitete zwei bildungstheoretisch bedeutsame Phänomene heraus:

1. die Funktion der Mutter als sichere Basis, von der aus das Kind seine physische Umgebung erkundet
2. eine dynamische Balance zwischen Bindungsverhaltenssystem und explorativen Verhal-
tenssystem (vgl. Hédervári 1995, S. 29)

Zur Erfassung der Bindungsqualität zwischen Mutter und Kind (12 bis 18 Monate) erarbeitete Ainsworth und ihre Mitarbeiter den sogenannten „Fremde – Situation – Test (acht aufein- anderfolgende dreiminütige Episoden, die zwei kurze Trennungen von der Mutter bein- halten)“. (ebd., S. 30) Daraus leiteten sie typische Verhaltensmuster ab, die sie in der vorange- gangenen Situation beobachtet hatten.

1. Gruppe: sicher gebundene Kinder (B)
- zeigten eine freudige Begrüßung der Bindungsperson bei Wiederkehr,
suchten Nähe und Körperkontakt, nahmen nach kurzer Zeit ihr Spiel wieder
auf
2. Gruppe: unsicher vermeidend gebundene Kinder (A)
- zeigten kein offenes Bindungsverhalten und wenig Interesse an Kontakt und
Interaktion mit der Bindungsperson, vermieden bei Wiederkehr körperliche
Nähe und Kontakt
3. Gruppe: unsicher ambivalent gebundene Kinder (C)
- zeigten ein widersprüchliches Verhalten bei Wiederkehr der Bindungsperson,
suchten Körperkontakt und zeigten zeitgleich Widerstand (Verärgerung)
gegen diesen Kontakt, ließen sich schwer von der Bindungsperson beruhigen
Main und Solomon ergänzten nach weiteren Untersuchungen noch eine vierte Gruppe.
4. Gruppe: unsicher desorganisiert/desorientiert gebundene Kinder (D)
- zeigten widersprüchliche Verhaltensmuster, die keinem der anderen Bindungs-
muster entsprachen

(vgl. Hédervári 1995, S. 30)

Aus diesen Ergebnissen leitete Ainsworth die Folgerung ab, dass die gezeigten „Verhaltens- weisen der Kinder [...] das Ergebnis der Interaktionsgeschichte im ersten Lebensjahr sind und auf bestimmte Eigenarten der Mutter – Kind – Beziehung in dieser Zeit zurückgeführt werden können.“ (Dornes 2002, S. 53) Hierbei spricht Ainsworth von der Feinfühligkeit der Mutter. Die Bindungsgeschichte eines Kindes hat Einfluss auf das Verhalten im Kindergarten. Über- trägt man die Ergebnisse auf diese Situation, so sind laut B. Senckel folgende Merkmale fest- zustellen:

sicher gebundene Kinder...

- zeigen ein adäquateres Sozialverhalten
- lösen Konflikte selbständiger
- entwickeln mehr Phantasie und Ausdauer beim Spiel
- versuchen unlösbare Aufgaben möglichst alleine zu lösen und holen erst bei nicht

gelingen Hilfe

- zeigen eine hohe emotionale Stabilität

unsicher vermeidende Kinder...

- verhalten sich bei Konflikten aggressiv und ängstlich
- gehen Konflikten aus dem Weg oder holen sich Hilfe von der Erzieherin
- fühlen sie sich im Spiel überfordert, geben sie schnell auf

Unsicher ambivalente Kinder ähneln den unsicher vermeidenden Kindern.

unsicher desorganisiert/desorientiert gebundene Kinder...

- fehlt die Erfahrung wirkungsvoll gelingender Kommunikation
- neigen dazu sich auf sich selbst zu verlassen
- zeigen wenig Frustrationstolleranz
- verweigern unbekannte Herausforderungen

(vgl. Senckel 2004, S. 46f)

Zusammenfassend ist zu erwähnen, dass eine länger andauernde „Trennung von der Mutter

bei ungenügendem Ersatz ein erstrangiger Risikofaktor für die weitere gesunde Entwicklung“

(Dornes 2002, S. 41) eines Kindes ist.

Im folgenden möchte ich als weitere theoretische Grundlage einen Überblick über die (früh-)

kindliche Entwicklung und Erziehung geben.

2.2 Die Theorien der (früh)kindlichen Entwicklung und Erziehung

Um einen theoretischen Einblick über die Entwicklung von Kleinkindern und den in früherer

Zeit aufgestellten Erziehungskonzepten zu erhalten, werde ich einige Theorien erläutern.

2.2.1 Kindliche Entwicklung

Erziehung vollzieht sich zum einen in einem stetigen Fortschreiten und zum anderen ist der Vollzug in aufeinanderfolgenden Phasen erwähnenswert. Insgesamt gestaltet sich die Ent- wicklung als sehr komplexer, lebenslanger Prozess, wobei unzählige Faktoren ihre Wirkung entfalten, die aufeinander aufbauen und bei denen es keinen Rückzug in ein vorangegangenes Stadium gibt. Die Entwicklungsdauer einer Phase ist von Kind zu Kind unterschiedlich und somit nicht ganz einfach einer jeweiligen Altersstufe zuzuordnen. (vgl. Maier 1983, S. 14) Im vorherigen Jahrhundert war die Thematik der Entwicklung des Kindes ein wichtiges Forschungsprojekt. Ich habe daher drei der bekanntesten Personen herausgesucht und möchte deren Entwicklungstheorien kurz vorstellen.

1. Sigmund Freud (1856 – 1939)

Der Psychologe, Neurologe und Begründer der Psychoanalyse S. Freud befasste sich vor allem mit Kleinkindern und deren Lernprozess ihre Ängste in den Griff zu bekommen, so- wie mit den emotionalen Aspekten der kindlichen Entwicklung, auf die er durch Erforschung und Beobachtung Erwachsener seine Rückschlüsse auf die Kinder zog. Zudem legte er seinen Schwerpunkt auf die psychosexuelle Entwicklung von Kindern. Nach Freud durchläuft ein Kind folgende Entwicklungsstadien:

1. Stadium: Die orale Phase (erstes Lebensjahr)
- Triebbefriedigung findet vorrangig durch Nahrungsaufnahme und da-
ran beteiligte Organe statt
2. Stadium: Die anale Phase (zweites bis drittes Lebensjahr)
- Triebbefriedigung findet vorrangig durch Nahrungsausscheidung und
daran beteiligte Organe statt
3. Stadium: infantil – genitale (phallische) Phase (drittes bis viertes Lebensjahr)
- genitale Zonen dienen als Quelle von Triebbefriedigung; Ödipus-
bzw. Elektrakomplex
4. Stadium: Latenzphase (viertes/fünftes bis elftes/dreizehntes Lebensjahr)
- Benutzung aller früheren Zonen des Lustgewinns und vorübergehende
Abnahme der Rolle des genitalen Lustgewinns
5. Stadium: Genitale Phase (ab ca. elften Lebensjahr)
- es findet eine Wiederbelebung der frühkindlichen Arten des Lustge-
winns statt, sowie eine vorübergehende Abnahme der Bedeutung des
genitalen Lustgewinns

(vgl. Thomas & Feldmann 1986, S. 72ff) Ebenfalls ein Bestandteil seiner Untersuchungen waren die Abnablungsprozesse eines Jungen von seinen Eltern, besonders von der Mutter. Dabei sieht der Junge (zw. drei und fünf Jahren) in dem andersgeschlechtlichen Elternteil ein Liebesobjekt. Da er aber chancenlos ist, sexuelle Zuwendung zu erreichen, versucht der Junge nun die Eigenschaften des Vaters, der die Mutter lieben darf, zu übernehmen (Ödipuskomplex).

Mit etwa fünf Jahren hat sich das Kind von der Abhängigkeit der Eltern gelöst und seine eigene Identität gefunden. (ebd., S. 15f)

2. Erik H. Erikson (1902 - 1994)

Der deutschstämmige Psychoanalytiker E. Erikson arbeitete „Freuds Erkenntnisse über die Persönlichkeitsstruktur unter speziellen Bezug auf die kindliche Entwicklung“ (ebd., S. 97) aus. Er erweiterte das psychoanalytische Konzept auf Altersabschnitte, die jenseits der Adoleszenz liegen (Erwachsenenalter) und entwickelte acht psychosoziale Krisen die jedes Individuum in seinem Leben durchläuft.

1. Stadium: oral – sensorisch Urvertrauen ß vs. - Urmisstrauen
2. Stadium: muskulär – anal Autonomie ß vs. - Selbstzweifel
3. Stadium: lokomotorisch - genital Initiative ß vs. - Schuldgefühl
4. Stadium: Latenzphase Fleiß ß vs. - Minderwertigkeitsgefühl
5. Stadium: Adoleszenzphase Identitätsfindung ß vs. - Rollendiffusion
6., 7. und 8. Stadium: Erwachsenendasein

Die einzelnen Stufen der psychosexuellen Reifung müssen durchlaufen werden, wobei jede Stufe Konflikte birgt. Diese müssen von dem Kind bzw. Jugendlichen individuell gelöst werden, wodurch eine spezifische Form der Persönlichkeit entsteht. Die ersten vier Stadien sind mit Freuds Modell vergleichbar. (ebd., S. 97ff)

3. Jean Piaget (1896 – 1980)

Der Schweizer Psychologe J. Piaget beschäftigte sich vor allem mit der kognitiven Entwick- lung des Kindes und versuchte dabei zu erforschen, wie Kinder lernen, über ihre Umgebung und sich selbst zu denken. Er kam zu dem Ergebnis, „dass kindliches Denken eine Reihe von intellektuellen Wachstumsstadien durchläuft“, (ebd., S.14f) das kontinuierlich voranschreitet. Freud befasste sich in seinen Untersuchungen nie direkt mit den Kindern, ganz im Gegensatz zu Piaget, der Kinder aller Altersstufen beobachtete. Dabei stellte er fest, dass sich die Kinder aktiv mit der Welt auseinandersetzen. Es ist interessant zu erwähnen, dass Piaget auch seine eigenen Kinder beobachtete.

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