Grundlagen der ökonomischen Bildung: Markt und wirtschaftliches Handeln


Examensarbeit, 2004

75 Seiten, Note: 2,5


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Planung der Unterrichtssequenz
1.1. Begründung bei der Wahl des Themas
1.2. Analyse der Lerngruppe
1.3. Didaktische Überlegungen
1.4. Methodische Planungen

2. Durchführung der Unterrichtssequenz
2.1. Tabellarische Übersicht
2.2. Stundenverläufe
2.2.1. Die ersten vier Stunden der Unterrichtssequenz
2.2.2. Fünfte Stunde der Unterrichtssequenz (G 10) = Erste Schwerpunktstunde
2.2.3. Sechste Stunde der Unterrichtssequenz (G 11) = Zweite Schwerpunktstunde
2.2.4. Die nachfolgenden Stunden (Ausblick)

3. Gesamtreflexion

4. Literatur

5. Anhang

1. Planung der Unterrichtssequenz

1.1. Begründung bei der Wahl des Themas

Der aktuelle Lehrplan des Fachs Politik und Wirtschaft schreibt für die Klassenstufe 8 das Thema „Ökonomische Bildung: Markt“ verbindlich vor. Die SchülerInnen sollen durch den Unterricht unter anderem „Wirkungszusammenhänge zwischen Angebot, Nachfrage und Preis“[1] erkennen und somit in ökonomischer Hinsicht eine gewisse Handlungsfähigkeit erlangen.

Für den Unterricht bedeutet die Forderung nach ökonomischer Handlungsfähigkeit eine große Herausforderung, da beispielsweise eine Kaufsituation nur unter erschwerten Bedingungen simuliert werden kann. Andererseits wirken die Begriffe Preis, Angebot, Nachfrage und ökonomisches Prinzip ohne einen realen Hintergrund gerade für SchülerInnen der Jahrgangsstufe 8 meist sinn- und inhaltsleer. Glücklicherweise haben alle Mitglieder der Lerngruppe eine gemeinsame ökonomische Erfahrung gemacht, an die der Unterricht permanent anknüpfen konnte und wollte: Die Klasse 8f hat auf dem Weihnachtsmarkt des Gymnasiums M. im Jahr 2003 Sandwichs und Waffeln verkauft.

Da die SchülerInnen im Jahr 2004 wieder Produkte auf dem Schulweihnachtsmarkt verkaufen wollen, wird das Thema „Markt und wirtschaftliches Handeln“ immer vor dem Hintergrund dieser konkreten Verkaufssituation gesehen, so dass in der gesamten Unterrichtseinheit (welche die beschriebene Unterrichtssequenz und eine Projektarbeitsphase umfasst) nicht nur theoretisches Wissen, sondern auch Handlungswissen vermittelt wird. Auch wenn die SchülerInnen die Schule verlassen, ist das Wissen über ökonomische Zusammenhänge sehr wichtig. Durch die Abschaffung des Rabattgesetzes sind die Möglichkeiten der Verkaufspreisminderung viel höher geworden – vor allem beim Autokauf oder bei Bankverhandlungen ist ein Kunde durch entsprechendes Handlungswissen viel mündiger und kann seine Vorstellungen eher durchsetzen.

Natürlich sprechen auch persönliche Gründe für die Wahl des Themas. Vor einem Jahr habe ich eine vergleichbare Unterrichtseinheit der Klassenstufe 8 zum Thema „Börse“ entwickelt. Obwohl sich die SchülerInnen dieses Thema ausgesucht hatten und die Lerngruppe überwiegend gut und interessiert mitgearbeitet hat, sind mir Zweifel an den langfristigen Lernerfolgen gekommen. Die Klasse verfügte am Ende der entsprechenden Unterrichtseinheit zwar über ein relativ großes Fachwissen, doch kann dieses Wissen frühestens mit dem 18. Lebensjahr eingesetzt werden – und bis dahin wird vieles sicherlich wieder vergessen sein. In der Examensreihe kommt es mir deshalb darauf an, das eigentlich „trockene“ Thema Ökonomie durch die schülerorientierte Zielsetzung einer verbesserten Verkaufsstrategie auf dem Weihnachtsmarkt 2004 mit Leben zu füllen, damit die SchülerInnen auch im täglichen Leben ökonomisch handlungs- und kritikfähiger werden.

1.2. Analyse der Lerngruppe

Die Klasse 8 f besteht aus 18 Schülerinnen und 12 Schülern, welche ich erst seit Halbjahresbeginn eigenverantwortlich unterrichte. Die Lerngruppe ist relativ homogen und leistungsstark. In Gesprächen mit meinen Kollegen schätzten diese vor allem die schnelle Auffassungsgabe sowie eine grundsätzlich hohe Leistungsbereitschaft hinsichtlich schulischer Anforderungen. Weiterhin fällt die Klasse durch ihr angenehmes Klassenklima auf: Die SchülerInnen helfen sich häufig gegenseitig und zeigen ein hohes Maß an positivem Sozialverhalten.

Wie schon erwähnt hat die Klasse auf dem Weihnachtsmarkt des Gymnasiums M. im Jahr 2003 Sandwichs und Waffeln verkauft. Die SchülerInnen haben zwar im weitläufigen Sinn ökonomisch gehandelt (verkauft), jedoch basierte dieses Handeln auf einer Reihe von Zufällen. Die Art der verkauften Produkte, der Preis und selbst der Verkaufsstandort wurden intuitiv oder zufällig gewählt. Der Verkaufserfolg war dementsprechend recht bescheiden – pro Schüler wurde gerade mal ein Gewinn von ungefähr einem Euro erwirtschaftet. Da jeder Schüler zwischen fünf und acht Stunden Arbeitszeit investiert hatte, ist das Ergebnis für die Klasse nicht gerade zufrieden stellend gewesen.

Diese Erfahrung könnte die ablehnende Haltung erklären, die die Klasse 8f vor der Examensreihe in einem Planungsgespräch zum Thema Ökonomie mehrheitlich geäußert hat. Vielleicht wurde das Interesse am Thema jedoch eher durch die Bekanntgabe der verbindlichen Unterrichtsinhalte des Lehrplans gemildert (welche aus Schülersicht auf den ersten Blick nicht viel mit dem täglichen Leben eines Schülers zu tun haben mögen).

Von besonderer Bedeutung ist die Arbeitshaltung der Klasse. Immer dann, wenn sich die SchülerInnen ernst genommen fühlen und sie selbst aktiv zum Unterrichtsgeschehen beitragen können, zeigen sie einen enormen Willen zur Mitarbeit. Die Klasse ist immer dann stark interessiert, wenn der Lehrer eine „Entdeckungsreise“ arrangiert, in der die Erfahrungen der SchülerInnen unerlässlich und wichtig für den Fortgang des Unterrichts sind. Das zentrale Unterrichtsergebnis sollte am Ende der Stunde jedoch für alle sichtbar oder nachlesbar sein. Eine bloße auditive Zusammenfassung von Ergebnissen ist in der 8f nicht ratsam, da ein Lerntest ergeben hat, dass die Klasse große Schwierigkeiten beim auditiven Lernen aufweist.

Wenn der Unterricht über die SchülerInnen hinweggeht und eine aktive Schülerrolle nicht nötig oder gewollt ist, kritisieren die Klassenmitglieder den entsprechenden Lehrer leider nicht konstruktiv, sondern ziehen sich zurück und flüchten sich in Passivität. Dieses resignierende Verhalten ist verständlich, da sie einen stark handlungs- und schülerorientierten Unterrichtsstil des Klassenlehrers gewöhnt sind, der die Mitarbeit jedes Schülers einfordert. In methodischer Hinsicht haben die SchülerInnen vielfältige Erfahrungen in Gruppen- und Projektarbeit gemacht. Auch Rollenspiele wurden schon im Deutschunterricht durchgeführt. Zusammenfassend kann man sagen, dass die Lerngruppe die besten Arbeitsergebnisse durch möglichst selbständiges und schüleraktives Arbeiten hervorbringt.

Unterrichtsstörungen sind im Allgemeinen sehr selten. Erstaunlich ist vor allem, wie sehr sich die SchülerInnen gegenseitig zuhören und aufeinander eingehen können. Gegenseitige Kritik erfolgt meist in einer konstruktiven Art und Weise. Das starke Gemeinschaftsgefühl und die gegenseitige Rücksichtnahme hängen möglicherweise damit zusammen, dass die Klasse für das kommende Schuljahr von einer Auflösung bedroht ist.

Problematisch ist hingegen die Bereitschaft zu Hausaufgaben. Im bisherigen PW-Unterricht mussten die SchülerInnen nur sehr wenig zu Hause erledigen, weshalb insgesamt gesehen relativ wenig Motivation zu einer gewissenhaften Erledigung dieser Aufgaben vorhanden ist. Auch das Problem der Heftführung taucht vereinzelt immer wieder auf. Zwar ist das Vergessen von Heften selten, allerdings herrscht nicht in jedem Heft eine systematische und chronologische Ordnung. Die Probleme Hausaufgabenerledigung und Heftführung habe ich durch vereinzelte Stichproben und die Bekanntgabe des Einsammelns der Hefte gegen Schuljahresende zu lösen versucht.

Wie schon erwähnt haben die SchülerInnen eine hohe Auffassungsgabe und eine starke Leistungsbereitschaft, allerdings kann es der Lerngruppe manchmal nicht schnell genug voran gehen. Die Klasse ist im Allgemeinen recht ungeduldig und wissbegierig zugleich, doch nimmt sie sich leider wenig Zeit zur Muße, wodurch manchmal unüberlegte Handlungen entstehen, die eigentlich vermeidbar wären. Zudem weist die Klasse manchmal die Tendenz auf, sich nur mit oberflächlichen Erklärungen zufrieden zu geben.

Vor der geplanten Examensreihe wurde das Thema Geld im PW-Unterricht behandelt. Mit Hilfe des Informationsheftes „Unser Geld“[2] wurden in fünf Schulstunden hauptsächlich die Bereiche Geldarten, Geldfunktionen, Geld- und Wirtschaftskreislauf und die Geschichte des Geldes thematisiert. Die Begriffe „Markt“ und „Wirtschaft“ wurden erst im Zuge der Examensreihe eingeführt und genauer definiert. Im PW-Unterricht der Klasse 7 wurde das Thema Ökonomie „nur“ unter dem Gesichtspunkt der Verwendung des persönlichen Taschengeldes betrachtet.

1.3. Didaktische Überlegungen

Da das Verkaufsgeschehen auf dem Weihnachtsmarkt 2003 der gemeinsame Ausgangspunkt für die didaktischen Überlegungen darstellt, soll im Folgenden genau dieses didaktische Potenzial ausgelotet werden. Eine fachwissenschaftliche Erörterung erscheint mir nicht sinnvoll, da es hinsichtlich der Grundbegriffe der ökonomischen Bildung keine wissenschaftlich relevante Auseinandersetzung über Definitionsunterschiede gibt. Anders gesagt: Über die verbindlichen Unterrichtsinhalte des Lehrplans, wie beispielsweise Preis, Angebot, Nachfrage oder ökonomisches Prinzip, gibt es meines Wissens keinen wissenschaftlichen Diskurs auf der Bedeutungsebene.

Doch welches Potenzial steckt nun im Verkauf von Sandwichs und Waffeln? Zunächst einmal haben die SchülerInnen auf dem Weihnachtsmarkt 2003 einen Bedarf gedeckt. Oberflächlich betrachtet haben die SchülerInnen nur den (physischen) Bedarf nach Lebensmitteln gestillt, doch darüber hinaus haben sie unbewusst auch soziale Bedürfnisse berücksichtigt. Nach Alfred Maslow wurde also nicht nur die erste Stufe, sondern auch die dritte Stufe seiner Bedürfnispyramide befriedigt (siehe Anhang: G 6 F 1), denn durch den Verkauf nahmen die Kunden am Leben in der Gemeinschaft teil (soziale Bedürfnisbefriedigung).

Die Bedarfsdeckung fand auf dem Weihnachts markt der Schule statt. Der Markt ist der „ökonomische Ort des Tausches“[3], er „ökonomisiert die Tauschprozesse“[4]. Im konkreten Fall haben die SchülerInnen ihre Produkte gegen Geld getauscht, Anbieter und Nachfrager sind auf dem Weihnachtsmarkt zum Zwecke des Tausches zusammengetroffen. Die Nachfrager haben ge kauft, und die Anbieter haben ver kauft. Der Preis für die Sandwichs und Waffeln wurde zwar von der Klasse eher zufällig bestimmt, doch haben die SchülerInnen intuitiv richtig gehandelt, als das Angebot gegen Ende des Marktes hoch und die Nachfrage relativ gering war: Der Preis für ein Sandwich sank deshalb etwa eine Stunde vor Marktschluss von 50 Cent auf 30 Cent, und auch der Waffelpreis wurde geringfügig heruntergesetzt, so dass schließlich fast alle Rohstoffe aufgebraucht wurden. Die SchülerInnen haben alle die Erfahrung gemacht, dass der Preis eines Produktes nicht nur von den Produktionskosten (z. B. Zutaten), sondern auch vom Anbieter- und Nachfragerverhalten abhängt.

Diese ganzen Erfahrungen sind einerseits exemplarisch für wirtschaftliche Mechanismen und ökonomische Zusammenhänge. Andererseits haben die SchülerInnen unstrukturiert und manchmal auch unüberlegt gehandelt: Die Idee Waffeln zu verkaufen entstand, weil ein Schüler von einem leckeren Waffelrezept gehört hatte. Zusätzlich sollten Sandwichs verkauft werden, weil das im letzten Jahr auch schon eine Klasse gemacht hat. Nach einer bloßen Schätzung der Ausgaben wurden die Verkaufspreise festgelegt, und die Idee der Preisreduzierung kurz vor Marktschluss hat ein Meinungsführer nach Aussage eines Schülers „einfach so in die Runde geworfen“.

In Einzelbefragungen vor der Examensreihe zeigte sich, dass die SchülerInnen mehrheitlich die Erfahrung gemacht haben, dass ein derartig zufälliges Handeln normal ist und zu Erfolg führt. Mit anderen Worten haben sie das Lernpotential dieser Erfahrungen nicht genutzt und kritisch reflektiert. In der Examensreihe wird das vergangene Handeln der Klasse jedoch in einer strukturierten Weise beleuchtet und hinterfragt, um das didaktische Potenzial voll auszunutzen. Unbewusste Erfahrungen der SchülerInnen sollen vergegenwärtigt und so bewusst gemacht werden.

Zusätzlich zu den im Lehrplan geforderten Unterrichtsinhalten erlaubt die Analyse des Schulweihnachtsmarkts noch weitere Verknüpfungen, etwa die Frage des Einflusses von Konkurrenz oder die Frage nach den verschiedenen Marktarten und -formen.

Durch die Reflexion ihres eigenen Verkaufsverhaltens auf dem Schulweihnachtsmarkt 2003 und neue Unterrichtsinformationen können die SchülerInnen der Klasse 8f exemplarisch allgemeine ökonomische Wirkungszusammenhänge erkennen und die Alltagswelt besser begreifen.

Das zentrale Unterrichtsziel der gesamten Unterrichtseinheit ist es, die SchülerInnen in ökonomischer Hinsicht für den geplanten Verkauf auf dem Weihnachtsmarkt im Jahr 2004 zu einer größeren Handlungsfreiheit und Selbständigkeit zu befähigen. Die Unterrichtssequenz vermittelt das dazu nötige Basiswissen. Unerlässliche Kernpunkte sind hier die Zusammenhänge zwischen Angebot, Nachfrage und Preis. Die didaktischen Zentren (DZ) der Einzelstunden sind in Kapitel 2.1. aufgeführt.

Die beschriebene Unterrichtssequenz verfolgt einen mikroökonomischen Ansatz. Der Themenkomplex Ökonomie wird dahingehend didaktisch reduziert, dass makroökonomische Fragestellungen kaum im Unterricht behandelt werden. Thematisiert wird deshalb beispielsweise nie das Gesamtangebot oder die Gesamtnachfrage einer Volkswirtschaft, da makroökonomische Sichtweisen in den Klassenstufen 10 (Ökonomische Bildung: Internationale Wirtschaftsbeziehungen), 11 (Ökologie und Marktwirtschaft) und 12 (Wirtschaft und Wirtschaftspolitik) aufgegriffen werden. Um zu einem späteren Zeitpunkt volkswirtschaftliche Zusammenhänge begreifen zu können, erscheint mir die Vermittlung von mikroökonomischem Basiswissen eine geeignete Grundlage zu sein.

1.4. Methodische Planungen

Die methodische Planung der pädagogischen Prüfungsarbeit ist stark von den Voraussetzungen und Besonderheiten der Lerngruppe beeinflusst. Da die Klasse im Allgemeinen leistungsstark ist und aktiv zum Unterrichtserfolg beitragen möchte, wird viel Wert auf einen schüleraktiven Unterricht gelegt.

Dies geschieht beispielsweise durch die methodische Wahl der Partnerarbeit (3. Stunde) und durch Rollenspiele (3. und 5. Stunde). Da das soziale Klima sehr gut und die erwarteten Unterrichtsstörungen gering sind, werden bei dieser Methode kaum negative Nebenerscheinungen erwartet (wie z. B. Privatgespräche in der Partnerarbeit oder Störverhalten in Rollenspielen). In praktisch allen Stunden wird die Schüleraktivität dadurch gefördert, dass die SchülerInnen Tafelbilder bzw. Schaubilder möglichst selbst entwickeln sollen. Auch das selbständige Verfassen von Regieanweisungen für ein Rollenspiel ist geplant (3. Stunde). Zudem sollen wissenschaftliche Definitionen nach Möglichkeit in Schüler-Schülergesprächen entwickelt und für den weiteren Verlauf des Unterrichts übernommen werden.

Der Eintrag von Tafelbildern und wissenschaftlichen Definitionen in das jeweilige Schülerheft trägt der Tatsache Rechnung, dass die Klasse in auditiver Hinsicht Lernschwierigkeiten aufweist. Zudem sprechen noch zwei weitere Gründe für dieses Vorgehen: Erstens findet beim Übertragen eine Lernfestigung statt, und zweitens haben die SchülerInnen eine optische „Bestätigung“ für ihre Leistungen im Unterricht.

Da die Klasse im Allgemeinen recht ungeduldig ist, wird eine Entschleunigung des Unterrichts durch Stillarbeit angestrebt. In den Stillarbeitsphasen (1., 2., 4. und 6. Stunde) haben die SchülerInnen Zeit, um über komplexe Fragestellungen oder spezifische Erfahrungen nachzudenken. Die dabei entstehenden Arbeitsergebnisse bilden zusätzlich einen wichtigen Baustein für den weiteren Unterrichtsverlauf.

Aus Zeitgründen soll die Verknüpfung des Unterrichtsstoffs mit dem Erfahrungen auf dem Weihnachtsmarkt 2003 häufig in der Hausaufgabe geleistet werden. Dieses Vorhaben könnte sich als problematisch herausstellen, da sich das Engagement der SchülerInnen in dieser Hinsicht in Grenzen hält. Trotz dieses hohen Risikos halte ich an dem Vorhaben fest, da ich in der kurzen Zeit viel erreichen und zugleich einen qualitativ hochwertigen Unterricht anbieten möchte. Als „Ausgleich“ für die recht umfangreichen Aufgaben sorgen immerhin die geplanten Rollenspiele für eine gewisse Auflockerung.

Nach den sechs skizzierten Unterrichtsstunden der Examensreihe soll sich eine Projektphase anschließen, in der die SchülerInnen in Gruppenarbeit neue Verkaufskonzepte für den Weihnachtsmarkt 2004 erarbeiten sollen. Die dazu noch fehlenden Informationen werden sie durch zwei E-Learning-Kurse erhalten, die ich leicht modifiziert habe.[5] Die Projektphase ist aus dem Grunde wichtig, damit die Lerngruppe das neu vermittelte Wissen direkt verwenden kann. Durch die Planung eines Verkaufsstrategiepapiers wird zudem das angewendete Wissen neu strukturiert und schriftlich fixiert. Geplant ist, dass insgesamt sechs Gruppen (dreimal „Sandwichs“ und dreimal „Waffeln“) ihr eigenes Strategiepapier entwerfen, und dass das jeweils beste Strategiepapier eines Produktes auch umgesetzt wird. Die Strategiepapiere sollen zusammen mit einem individuellen Arbeitsprozessbericht die geplante schriftliche Lernkontrolle ersetzen, die sich eigentlich direkt nach den sechs Stunden der Examensreihe anbieten würde. Allerdings erscheint mir das Verfassen eines Verkaufskonzepts aus pädagogischen Gründen geeigneter für die SchülerInnen zu sein, da sie hier an einem konkreten Problem „wachsen“ und neue Erfahrungen machen können. Zudem arbeiten die Mitglieder der Klasse gern zusammen, und das Ergebnis wäre auf dem Schulweihnachtsmarkt anwendbar und somit sinnvoll. Eine schriftliche Lernkontrolle fragt zudem in erster Linie lediglich kognitive Informationen ab, welche man leicht wieder vergisst.

2. Durchführung der Unterrichtssequenz

2.1. Tabellarische Übersicht

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Legende: P = Präsentation; M = Material; F = Folie; SH = Schülerhausarbeit;

Tb = Tafelbild; HA = Hausaufgabe; R = Rollenspiel

2.2. Stundenverläufe

2.2.1. Die ersten vier Stunden der Unterrichtssequenz

1. Stunde (G 6)

Zu Beginn der ersten Stunde waren die SchülerInnen leider recht unruhig. Erst nach einer Ermahnung war ein konzentriertes Arbeiten möglich. Ich habe den SchülerInnen eine Powerpoint-Präsentation über das „Märchen vom Schlaraffenland“ gezeigt (siehe Anhang: G 6 P 1). Zu jeder Folie habe ich einen dazu passenden Text aus einem Märchenbuch der Gebrüder Grimm vorgelesen. In der anschließenden Stellungnahme äußerten sich die SchülerInnen vereinzelt über relativ unwichtige Details (z. B. „Zäune aus Würsten sind doch wenig sinnvoll“). Danach sollten die SchülerInnen in Stillarbeit die Frage beantworten, welche Bedürfnisse ein Schlaraffenland in der heutigen Zeit befriedigen müsse.

Die Motivation war sehr hoch, jedoch ist nicht jeder Schüler in der folgenden Stillarbeitsphase auf die geforderten zehn Begriffe gekommen. In der anschließenden Sammelphase wurden erstaunlicherweise fast alle Bedürfnisebenen genannt, die auch der Psychologe Alfred Maslow in seiner Bedürfnispyramide berücksichtigt hat (siehe Anhang: G 6 F 1). Danach wurden die genannten Bedürfnisse neu klassifiziert, in der Wichtigkeit geordnet und Oberbegriffe gesucht. Ein gemeinsam entwickeltes Tafelbild entstand, das nur leicht von dem geplanten Tafelbild abwich (siehe Anhang: G 6 Tb 1) und schließlich ins Heft übertragen wurde. Auf die Frage, warum wir in der heutigen Zeit nicht in einem Schlaraffenland leben, gaben die SchülerInnen sehr kreative Antworten. Einerseits seien die Menschen von Natur aus nicht „gut“, so dass auch die Lebensverhältnisse nicht gut seien. Weiterhin seien die Menschen nicht wirklich gleich, so dass es immer eine Unterscheidung zwischen Arm und Reich geben werde. Die SchülerInnen haben durch den zweiten Erklärungsansatz auf Umwegen erkannt, dass gerade „die Armen“ keinen unbegrenzten Zugang zu Gütern haben. In ökonomischer Hinsicht würden wir also trotz der vielen Bedürfnisse nicht in einem Schlaraffenland leben, da die Menge an Gütern begrenzt sei. Die Stunde endete mit dem Hefteintrag dieser zentralen Erkenntnis („Wir haben unendliche Bedürfnisse, jedoch ist die Menge der Güter zu ihrer Befriedigung begrenzt“) und dem Verteilen von Hausaufgaben (siehe Anhang: G 6 HA).

Das didaktische Zentrum der Stunde wurde erreicht, problematisch war nur die leichte Unruhe während und kurz nach der „Erzählung“ des Märchens. Die SchülerInnen fühlten sich während dieser Phase wahrscheinlich etwas unterfordert oder wollten mit ihrem Verhalten zeigen, dass sie aus dem Alter für Märchen heraus sind. Bei einer vergleichbaren Klasse würde ich dieses Vorgehen wahrscheinlich nicht wiederholen; zumindest würde ich direkt am Beginn darauf hinweisen, dass das Märchen unterrichtsrelevantes Potenzial aufweist.

2. Stunde (G 7)

Zu Beginn der zweiten Stunde lasen einige SchülerInnen ihre Hausaufgaben vor, in der die Ergebnisse der letzten Stunde mit der Verkaufssituation auf dem Weihnachtsmarkt 2003 verknüpft werden sollten. Nach Ansicht der Schüler passe der formulierte Merksatz zu dieser Verkaufssituation, zudem seien durch den Verkauf sowohl physische als auch soziale Bedürfnisse gestillt worden. Es stellte sich allerdings eine Unsicherheit hinsichtlich der Unterscheidung der Begriffe „Bedürfnis“ und „Bedarf“ heraus. Gemeinsam wurde folgendes Tafelbild im Unterrichtsgespräch entwickelt:

Bedürfnisse è Bedarf è Nachfrage

(Wünsche) (benötigte Güter) (Güter, die die Nachfrager kaufen wollen)

Entgegen meiner Annahmen war erst jetzt das Mitteilen einer Kapitelüberschrift für den Hefteintrag sinnvoll (MARKT und WIRTSCHAFT). Die Definition des Begriffs Wirtschaft stellte die Klasse leider vor zu hohe Anforderungen (weshalb der Lehrer nach einigen Versuchen leider selbst die entsprechende Erklärung diktieren musste), allerdings entstand mit Hilfe der SchülerInnen ein sehr gutes Tafelbild über den Begriff Markt, welches sich nur geringfügig vom geplanten Tafelbild unterschied:

Verkäufer è Markt ç Käufer

Angebot - Ort des Tausches von Gütern Nachfrage

- Bedarfsbefriedigung

Die SchülerInnen entwickelten unter Zuhilfenahme des Tafelbildes im Unterrichtsgespräch mehrere Merksätze. Die Definition, welche der Klasse am besten gefiel, wurde übernommen und ins Heft übertragen: „Markt ist ein Ort, an dem Nachfrage und Angebot zur Bedarfsbefriedigung zusammentreffen.“

Ein geplanter stummer Impuls (Bild eines Wochenmarktes) hat sich erübrigt, da die Lerngruppe sehr engagiert mitgemacht hat und der Gesprächsfluss nicht ins Stocken kam. In der folgenden Stillarbeitsphase hatten die SchülerInnen die Möglichkeit, über verschiedene Marktarten nachzudenken („Welche Märkte gibt es eigentlich?“). Nach einer kurzen mündlichen Sammelphase (die leider nicht übermäßig fruchtbar war) hat die Klasse nach dem Lesen von einem Informationsblatt (siehe Anhang: G 7 M 1) noch einige nicht genannte Marktarten ergänzt bzw. erklärt. Die Einordnung der vom Lehrer genannten Beispielgüter klappte relativ gut (z. B. Verkauf von Waffeln = Warenmarkt; Transport von Autoreifen = Dienstleistungsmarkt), allerdings konnte sich die Klasse nichts unter einem Markt für Bürogebäude vorstellen (Immobilienmarkt). Die Stunde endete mit einer knappen Zusammenfassung der zentralen Unterrichtsergebnisse durch einige SchülerInnen und dem Verteilen der Hausaufgaben (siehe Anhang: G 7 HA). Zusätzlich wurden zwei Rollenkarten an zwei freiwillige Schülerinnen für den Einsatz in der nächsten Stunde verteilt (siehe Anhang: G 8 R 1).

Die Klasse hat in dieser Stunde das didaktische Zentrum erreicht. Die Stunde verlief zu Beginn leider nicht besonders rund, da der Definitionsversuch des Begriffs „Wirtschaft“ viel Zeit gekostet hat und im Endeffekt nicht fruchtbar war. Sinnvoller wäre hier der Einsatz der Brainstormingmethode gewesen, was zusätzlich weniger Lehrerzentrierung mit sich gebracht hätte.

3. Stunde (G 8)

Zu Beginn der dritten Stunde wurden einige Hausaufgaben vorgelesen. Den SchülerInnen gelang es weitgehend, die Verkaufssituation ihres Verkaufsstandes auf dem Weihnachtsmarkt 2003 mit den in den letzten Stunden gelernten Begriffen zu beschreiben. Probleme bereitete ihnen jedoch das Wort „wirtschaften“. Obwohl die SchülerInnen auf dem Weihnachtsmarkt „gewirtschaftet“ haben, war ihnen dieser Zusammenhang zunächst nicht klar. Das Wort „handeln“ oder „verkaufen“ hätte in der Aufgabenstellung für weniger Irritationen gesorgt.

Nach einem kurzen Beobachtungsauftrag für das Plenum folgte im nächsten Arbeitsschritt ein kleines Rollenspiel, das zwei Schülerinnen mit Hilfe von Rollenkarten (siehe Anhang: G 8 R 1) Zuhause vorbereitet hatten. Im Wesentlichen hatten die Schülerinnen die Aufgabe, ein Verkaufsgespräch darzustellen, das auf dem Schulweihnachtsmarkt des Gymnasiums M. stattfindet. Allerdings mussten sich die Schülerinnen dabei vollkommen „untypisch“ verhalten: Der Käuferin war beispielsweise der Preis für das Sandwich nicht hoch genug, und die Verkäuferin senkte auf einmal den Preis ohne ersichtlichen Grund. Die Klasse war durch dieses scheinbar unlogische Verhalten der Schauspielerinnen irritiert, doch gerade durch diese Unlogik wurde die Klasse motiviert, eine Erklärung zu finden.

In der anschließenden Reflexionsphase wurden zunächst die Schauspielerinnen von der Klasse kritisiert, da ihre Darbietung „künstlich“ sei. Doch nach und nach stellten die SchülerInnen immer mehr heraus, dass die Rollenanweisungen des Lehrers „falsch“ gewesen sein müssen. Nach einer teilweise hitzigen Diskussion über richtiges und falsches Kaufverhalten bekamen die SchülerInnen die Möglichkeit, in Partnerarbeit neue Regieanweisungen für ein „richtiges“ Verkaufsgespräch zu erarbeiten. Der Klasse machte die Partnerarbeitsphase großen Spaß, sie arbeitete sehr konzentriert an den neuen Anweisungen. Fast jedes Paar wollte ihr Rollenspiel aufführen, doch leider konnten aus Zeitgründen nur zwei Versionen vorgeführt werden. Nach der Bitte des Lehrers, statt der schauspielerischen Leistungen Handlungskriterien zu bewerten und zu erarbeiten, entstand nach einer regen Schülerbeteiligung folgendes Tafelbild:

Anbieter: Nachfrager:

- Möchte (ohne Verkaufseinbußen) - Möchte zu einem minimalen

zu einem maximalen Preis verkaufen Preis kaufen.

- Ziel: höchstmöglicher Gewinn

Noch vor der Heftübertragung diskutierten die SchülerInnen, ob ein Anbieter tatsächlich immer den maximalen Preis verlange, denn kaum ein Nachfrager würde ja überteuerte Ware kaufen. Im Schülergespräch entstand nach einiger Zeit jedoch der Konsens, dass ein Käufer immer einen hohen Preis für seine Ware erzielen möchte, er jedoch den Preis nicht so hoch ansetzt, dass Verkaufseinbußen drohen. Am Ende der Stunde wurde das Material G 8 M 1 verteilt (siehe Anhang), welches auch die Hausaufgabe enthielt.

Am Schluss der Stunde zeigte sich, dass das didaktische Zentrum dem Leistungsstand der Klasse nicht angemessen war. In der Diskussionsphase fand vollkommen zu Recht eine Weiterentwicklung des Unterrichtsziels durch die SchülerInnen statt, denn beispielsweise erzielen Discounter ihre hohen Gewinne nicht durch hohe Preise, sondern durch preiswerte Angebote und hohe Verkaufszahlen. Und Käufer von Luxusartikeln wollen aus Statusgründen häufig gerade nicht wenig, sondern viel Geld für ein Gut bezahlen. In der Realität gibt es also viele Ausnahmen von der Handlungsweise des homo oeconomicus, welcher immer nutzenmaximiert handelt.

4. Stunde (G 9) – Unterrichtsbesuch

Die vierte Stunde begann mit der Klärung von wichtigen Textinformationen des Materials G 8 M 1. Die SchülerInnen sollten ein Tafelbild zum Thema Maximal- und Minimalprinzip entwickeln (siehe Anhang: G 9 Tb 1). Vorgegeben waren nur die jeweiligen Definitionsanfänge der zu erklärenden Begriffe (Maximalprinzip: Handle so, dass …. und Minimalprinzip: Handle so, dass …), welche die SchülerInnen ergänzten.

Bei der Vervollständigung des Tafelbildes schlich sich leider ein Fehler ein, welchen ich trotz Schülereinwände nicht erkannte. Diese Fehlinformation (in der Zeile Minimalprinzip ersetzte ich das eigentlich geplante Wort „geringem“ durch „begrenztem“) sorgte auf Seiten der Schüler für entsprechende Irritationen, die ich nicht bewusst wahrnahm.

Nach Beendigung des Tafelbildes lasen einige SchülerInnen ihre Hausaufgaben vor, in der die Lerngruppe vorgegebene Beispiele dem Maximal- bzw. Minimalprinzip zuordnen sollten. Ich überprüfte die Schüleraussagen anhand einer Overhead-Folie und nahm teilweise Korrekturen vor. Nun schloss sich eine Transferphase an. Die SchülerInnen hatten in einer Stillarbeitsphase die Aufgabe, sich eigene Beispiele für das Maximal- und Minimalprinzip auszudenken. Vorgegeben war jedoch die fiktive Verkaufssituation der Klasse 8f auf dem Weihnachtsmarkt des Gymnasiums M..

Die Schülerbeispiele waren nicht alle richtig, da die SchülerInnen der Fehler im Tafelbild irritierte. Die Verbesserungsversuche und das Einordnen der neuen Beispiele in das bestehende Tafelbild kosteten deshalb leider sehr viel Zeit, so dass eine anschließende Problematisierung kaum möglich war. Die Stunde endete schließlich mit der Verteilung der nächsten Hausaufgaben (siehe Anhang: G 9 HA).

Das didaktische Zentrum wurde nur in Ansätzen erreicht. Meines Erachtens trage ich die Schuld daran, da ich mit dem Ausgangsfehler im Tafelbild für Irritationen gesorgt habe. Da die gesamte Stunde auf wackligen Basisinformationen stand, konnten wichtige Ziele nicht erreicht werden. Aufgrund der besonderen Situation des Unterrichtsbesuchs habe ich, im Gegensatz zu den meisten anderen Stunden, viel zu lehrerzentriert agiert. Insgesamt gesehen war dies deshalb die schlechteste Stunde der gesamten Einheit. Als Hauptkonsequenz habe ich für den Rest der Unterrichtseinheit versucht, die Lehrersteuerung möglichst zu minimieren um Raum für Schüleraktivitäten zu lassen.

2.2.2. Fünfte Stunde der Unterrichtssequenz (G 10) = Erste Schwerpunktstunde

Sachanalyse

Wovon hängt der Preis eines Gutes im Allgemeinen ab? Die Wirtschafstheorie bietet zur Klärung dieser Frage zwei Prinzipien der Preisbestimmung an:[6]

1. Die Kostenorientierte Preisfestlegung: Ein Unternehmen errechnet sein Angebotspreis nach dieser Vorgehensweise entweder aus seinen vollständigen Stückkosten (den „Selbstkosten“) oder die variablen Stückkosten plus einem Gewinnzuschlag (vollkostendeckende oder teilkostendeckende Kalkulation).
2. Die nachfrageorientierte Preisbestimmung: Der Ansatz für die Bestimmung eines Angebotspreises ist in diesem Fall nicht primär die Kostenstruktur. Bei der retrograden Kalkulation geht der Anbieter von dem erzielbaren Marktpreis aus und zieht davon die variablen Stückkosten und die Fertigungskosten ab – übrig bleibt ein möglicher Gewinn. Die progressive Kalkulation geht genau den umgekehrten Weg. Hier errechnet sich der Angebotspreis aus den variablen Stückkosten plus einen nachfrageorientierten Bruttozuschlag, den Fixkosten und einen Gewinndeckungsbeitrag.

Normalerweise kalkuliert ein Unternehmen sein Angebotspreis so, dass ein Gewinn erwirtschaftet wird. In der Realität ist jedoch das Verhalten der Nachfrager letztlich entscheidend, da diese die Absatzzahlen bestimmen. Kein Unternehmen kann es sich leisten am Markt vorbei zu produzieren, auch wenn vielleicht kurzfristig kostendeckend produziert wird. Die Verbraucher haben also eine starke Marktmacht. Durch ihr Verhalten können sie indirekt für Preisänderungen bei den Anbietern sorgen, denn wenn ein Produkt beispielsweise nur schleppend gekauft wird, muss ein Anbieter reagieren (beispielsweise durch Senkung des Preises, verbesserten Service oder Produktinnovationen). Die Reaktionen eines Anbieters sind wiederum stark von der Konkurrenzsituation auf dem Markt abhängig, denn auf einem monopolistischen Markt muss der Anbieter weit weniger auf die Bedürfnisse der Nachfrager eingehen als bei vollständiger Konkurrenz (Polypol).

Insgesamt gesehen wird der Preis eines Gutes also von vier Faktoren bestimmt: Kosten, Anbieterverhalten, Abnehmerverhalten und das Verhalten der Konkurrenten bzw. die Konkurrenzsituation. In der Wirtschaftstheorie spricht man deshalb vom so genannten „strategischen Trapez der Preispolitik .[7]

[...]


[1] Hessisches Kultusministerium: Lehrplan Sozialkunde, gymnasialer Bildungsgang, Jahrgangsstufen 7-10, S.15. Quelle: http://www.kultusministerium.hessen.de vom 1.1.03

[2] Arbeitsgemeinschaft zur Förderung der wirtschaftlichen und sozialen Bildung (Hrsg.): Unser Geld. Ein Heft für die Sekundarstufe 1. Ausgabe 2003/2004. Gelsenkirchen: Verlag Th. Mann, 2004

[3] Zentrum für Europäische Wirtschaftsforschung in Mannheim (ZEW): Wirtschaft heute. Lizenzausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung. Bonn 2002, S. 56

[4] Baßeler, U. / Heinrich J. / Koch W. : Grundlagen und Probleme der Volkswirtschaft. Köln, Bachem Verlag, 1995 (14. Auflage), S. 125

[5] Originalversion: Post, Anja: E-Learning-Einheit Marktforschung und Preispolitik. Quelle: http://www.lehrer-online.de/url/marktforschung und http://lehrer-online.de/url/preispolitik vom 10.2.2004

[6] Verg. Demmler, Horst: Einführung in die Volkswirtschaftslehre. München: Oldenbourg Verlag 1991, S. 123 ff.

[7] Verg. Müller-Hagedorn, L. und Feld, C: Kulturmarketing. Ein Studienbrief der Fernuniversität Hagen. Hagen: Domröse-Druck, 2000, S. 149

Ende der Leseprobe aus 75 Seiten

Details

Titel
Grundlagen der ökonomischen Bildung: Markt und wirtschaftliches Handeln
Note
2,5
Autor
Jahr
2004
Seiten
75
Katalognummer
V60467
ISBN (eBook)
9783638541404
ISBN (Buch)
9783638742146
Dateigröße
2380 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Grundlagen, Bildung, Markt, Handeln
Arbeit zitieren
Michael Schönfelder (Autor:in), 2004, Grundlagen der ökonomischen Bildung: Markt und wirtschaftliches Handeln, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/60467

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Grundlagen der ökonomischen Bildung: Markt und wirtschaftliches Handeln



Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden