"Erzähl´mal" - Das Erzählen aus sprachwissenschaftlicher Sicht

Inhalt

Einleitung

1 Definitionen- Was ist Erzählen?

2 Zu den Begriffen
2.1 Das Verhältnis von Geschehen, Geschichte und Erzählung
2.2 Mündliches und schriftliches Erzählen
2.3 Erzählen und Berichten
2.4 Erzählen in der Schule und Erzählen im Alltag
2.5 Monologisches und dialogisches Erzählen

3 Funktionen und Motive von Erzählungen

4 Die Struktur von Erzählungen

5 Der Erzähl-Erwerb

6 Die Erzählfähigkeit

7 Fazit und didaktischer Ausblick

Literatur

Einleitung

Das Thema „Erzählen“ ist ein kleiner Kobold: zunächst ist es mit einer positiven Konnotation verbunden, ohne dies genau erklären zu können und der Versuch das Thema einzufangen wird schwierig. ( die Erzähler wie die Kobolde sind ja auch so frei)

„Erzählen“ fällt zwar in den Bereich der mündlichen Kommunikation, geht aber nicht darin auf. Ebenso bringt es ein Gliederungsproblem mit sich, was auch mit der genannten Freiheit zu tun hat, da Erzählungen als Form sprachlicher Kommunikation in ihren Spielarten, Gestaltungen, Funktionen etc. so unterschiedlich sein können.

Die Fragen, die sich mir zum Thema Erzählen stellten, zielen auch nicht hauptsächlich auf eine Bestimmung, Einordnung ab.

Die Arbeit soll vielmehr die Tätigkeit des Erzählens in den Mittelpunkt stellen. Was hat es damit auf sich? Warum erzählen wir so oft und so leidenschaftlich von uns?

Wie lernen Kinder das „Erzählen“ und was gehört alles zu dieser Fähigkeit dazu?

Kinder sind versessen auf Geschichte und melden zurück, wie gut sie diese gebrauchen können. Was entgeht also Kindern, die keine Geschichten erzählt bekommen?

Macht es einen Unterschied, ob wir, Kinder, Jugendliche im Alltag oder in der Schule erzählen bzw. wie soll in der Schule erzählt werden .

Noch ist die Frage offen: gibt es überhaupt eine linguistische Erzählforschung und wenn, beantwortet diese die Fragen?

Beim Versuch, die Arbeit zu gliedern, wurde der Kobold „Erzählen“ in Schubladen gesteckt, was zur Folge hat, dass er aus einer anderen plötzlich wieder herausschaut.

Angesichts der Komplexität des Themas wird die Leserin, der Leser sich nicht zu sehr stören, manches wiederholt zu lesen.

1 Definitionen- Was ist Erzählen?

Drei unterschiedliche Sichtweisen, was „Erzählen“ sei, durch die Zeit hinweg.

Nach Walter Benjamin liegt das Faszinierende am Erzählen an seiner anthropologischen Bedeutung, die man im Austausch von Erfahrungen sehen kann: „Der Erzähler nimmt, was er erzählt, aus der Erfahrung, aus der eigenen oder der berichteten. Und er macht es wieder zur Erfahrung derer, die seiner Geschichte zuhören“ (1955)^[1]

Flader/Hurrelmann verstehen Erzählen „ als die sprachliche Vergegenwärtigung einer zurückliegenden singulären Erfahrung des Sprechens, die dem Hörer (den Hörern) die Teilnahme an fremden Erleben ermöglicht“. Dabei ist die Hörerin , der Hörer „ keineswegs unbeteiligt am Zustandekommen der Erzählung“, sondern durch „Hörersignale, Kurzkommentare, Nachfragen etc. dokumentiert (sie), er (ihr) sein Verstehen und das jeweilige Interesse im Ablauf des Erzählvorgangs“. ( 1984)^[2]

Rafik Schami, selbst ein großer Erzähler, sagt über das Erzählen: „Aber für mich ist Erzählen gleich Lieben. Erzähler können über das Großartige und die sympathischen Nichtigkeiten dieser Welt im wahrsten Sinne des Wortes so phantastisch berichten, weil sie sich in die Menschen vernarrt haben. Meine persönliche Metapher lautet: Solange wir leben, sollen wir weiter erzählen, weiter dichten, noch radikaler mit dem Wort in der Öffentlichkeit auftreten und uns vor allem nicht einschüchtern lassen. Das Wort- ich weiß, es klingt pathetisch, aber es ist wahr- ist die letzte Freiheit, über die wir verfügen.“ ( 1995)^[3]

Schon im Vergleich dreier Definitionen treten unterschiedliche Vorstellungen auf, was nun „Erzählen“ sei und diese Diversität wird sich im Verlauf der Arbeit immer wieder zeigen.

2 Zu den Begriffen

Um am Ende der Arbeit Aussagen darüber machen zu können, wie die Erzählfähigkeit erworben wird und welche Komponenten eine Erzählfähigkeit aufweist, müssen zuvor einige begriffliche, auch grundsätzliche Unterscheidungen getroffen werden: zwischen „Geschehen“, „Geschichte“ und „Erzählung“, zwischen „Mündlichem und schriftlichem Erzählen“, zwischen „Erzählen im Alltag“ und „Erzählen in der Schule“. Zwischen „Erzählen“ und „Berichten“ . Zwischen „monologischen“ und „dialogischem“ Erzählen.

2.1 Das Verhältnis von Geschehen, Geschichte und Erzählung

Gabriele Michel gibt den drei Begriffen folgende Bedeutung:

Das Geschehen ist der bloße Ereignisverlauf. Die Geschichte macht sich ein Beteiligter zu dem Geschehen. Die Erzählung ist dann die sprachliche Realisation einer Geschichte.^[4]

Die Geschichte, so Rank, als subjektiv wahrgenommene und schon interpretierte „Geschichte“ unterscheide sich bereits vom objektiven Geschehen. Da die Geschichte des Erzählens wert sei, müsse sie gewisse Minimalbedingungen an Ungewöhnlichkeit oder Bedeutsamkeit erfüllen. Ob dieses Kriterium immer zutrifft, wird noch an anderer Stelle diskutiert. Rank f ührt an, dass über den Begriff der Geschichte sich der Zusammenhang des Erzählens mit Erfahrung und Identität erschließe: „Geschichte transportieren meine eigene und die mir über andere vermittelte Erfahrung. Wenn ich von mir erzähle, objektiviere ich mein eigenes Erleben. Ich kann mich in meinen Erfahrungen spiegeln, ich kann sie schließlich auch zu meiner Lebensgeschichte zusammenfassen.“^[5]

Dazu passt ein Zitat von Bertolt Brecht:

Me-ti sagte:

Jeder möge sein eigener Geschichtsschreiber sein,

dann wird er sorgfältiger und anspruchsvoller leben.

2.2 Mündliches und schriftliches Erzählen

Als erstes soll der Unterschied von mündlicher und schriftlicher Erzählung heraus gearbeitet werden. Im Alltag wird mündlich erzählt, in der Schule und in der Literatur überwiegend schriftlich.

Wenn wir im Alltag jemand eine gute Erzählerin, einen guten Erzähler, nennen, dann loben wir damit für gewöhnlich ihre, seine Kunstfertigkeit im mündlichen Erzählen. Und nur zum Teil meinen wir damit Dinge, die auch die gute schriftliche Erzählung auszeichnen, den treffenden Ausdruck etwa oder die Fähigkeit, Spannung zu erzeugen. Es gibt, so sagt Anna Fuchs, „ ein Arsenal von Kunsttechniken, die speziell an die mündliche Äußerung gebunden sind: gestische und mimische Darstellung, intonatorische Effekte aller Art zur Unterstreichung und Nachahmung (...)“⁶

Zum „wirklich gekonnten Erzählen“ gehöre oft gerade „die Sparsamkeit im Einsatz vor allem der rein verbalen Mittel“ und schon Kinder wüßten „die Kunst der Andeutung zu schätzen“.⁷

Ähnlich eine Beobachtung von Jochen Rehbein: In mündlichen Erzählungen wird zur Einführung der wörtlichen Rede fast nur das Verb sagen verwendet, zumeist übrigens im Präsens.

Typisch für die schriftliche Erzählung ist demnach die Verwendung von Verben, die den Sprechakt bezeichnen (drohen, höhnen) und charakterisierenden adverbialen Zusätzen (verärgert). Der mündliche Erzähler dagegen geht anders vor. Er versichert nicht, der oder jener habe gemurmelt, gemahnt, gedroht, er lässt ihn murmeln, mahnen, drohen und gibt seiner abwechselnd einen murmelnden, mahnenden, drohenden Klang. Der Erzähler handelt nach der Devise Bilde Künstler, rede nicht! Die Aufgabe des Charakterisierens ist an die Inszenierung delegiert, der Sprache verbleiben ein paar kümmerliche Restfunktionen wie die Ankündigung von Redebeiträgen und ihre Zuordnung zu den Erzählfiguren. Als Einführungswort ist nur das Wort sagen zugelassen, ein farb- und geruchloses Wort. Rehbein nennt diese Darbietungsform des mündlichen Erzählens „szenisches Sprechen“.⁸

Die wörtliche Rede ist in der mündlichen Erzählung nicht nur ein „herausragendes Mittel zur Herstellung fiktiver Szenerie“⁹, sie ist eine Grundbedingung des szenischen Sprechens, mithin der mündlichen Erzählung. Erzählen ist Entwurf von Gegenwart nach der Vergangenheit, und dass dies so ist, liegt vor allem am Gebrauch der wörtlichen Rede.

Man hat diese Leistung des mündlichen Erzählens mit dem Begriff der Nachspielung gekennzeichnet : „ Eine Nachspielung ist (...) etwas, in das sich der Hörer mitfühlend hineinversetzen kann, er kann das Geschehen selbst nacherleben.“.¹⁰

Die Nachspielung ist wohl die ursprünglichste Form des Erzählens, sie entwirft mit den Mitteln des szenischen Sprechens Gegenwart frei nach der Vergangenheit.

Alles, was in der mündlichen Erzählung Mimesis ist, d.h. nachahmende Darstellung, muss jetzt umschrieben werden: „ Was sich in einer mündlichen Erzählung schlagend mit einem Gesichtsausdruck, einer Geste darstellen ließ, erfordert jetzt vielleicht mehrere Sätze (mit einem sehr differenzierten Vokabular: Die Bedeutung eines Gesichtsausdrucks ist verbal nicht immer leicht wiederzugeben!); auf alle technischen Möglichkeiten der Darstellung durch Finessen der Intonation muß verzichtet werden“¹¹

Die Literarisierung, die mit der Verschriftlichung des Erzählens einhergeht, ist, so besehen, nicht Zusatz, sondern Ersatz: Ersatz für den Ausfall des darstellenden Spiels, ein Versuch, die verlorene ästhetische Dimension auf einem anderen Felde zurückzugewinnen.¹²

Mündliches Erzählen nutzt Gestaltungsmittel wie Stimmführung, Gestik, Mimik, Lautmalerei, verkürzte Sprache, d.h. dramaturgische Mittel. Mündliches hat viel mehr Ausdrucksmittel als die Laute, die durch Buchstaben wiedergegeben werden.

Schriftliches Erzählen kann solche dramaturgischen Mittel nicht nutzen, sondern gestaltet durch Wortwahl und Satzbau, durch die prägnante sprachliche Charakterisierung und Beschreibung von Merkmalen, Situationen, Personen, Stimmungen, Gefühlen.

Bernhard Rank systematisiert das schriftliche Erzählen zum monologischen und das mündliche Erzählen zum dialogischen. Er räumt aber ein , dass die Grenzen verschwimmen: das kinderliterarische wie das volksliterarische Erzählen nutzen die Nähe zur Mündlichkeit als Brücke zwischen der Welt des Alltags und dem Bereich der Literatur. Nur, „wenn von einer „Brücke“ gesprochen wird, müssen Alltagserzählungen und literarische Erzählungen auf verschiedenen „Ufern“ lokalisiert sein.“¹³

Diese „Ufer“ unterscheidet Rank in pragmatische („Gebrauchstexte“) und fiktionale Texte (literarischeTexte).

Alltagserzählungen zählen zu den „Gebrauchstexten“, da mit ihnen Sprechhandlungen vollzogen werden, deren „Intentionen und Wirkungen sich aus der konkreten sozialen Interaktion zwischen den beteiligten Kommunikationspartnerinnen und –partnern ergeben. Der „Gebrauchswert“ liegt im Mitteilen, im Ausdruck eines Erlebens, in einer Unterhaltung oder in der Harausforderung einer Reaktion.

Literarische, fiktionale Texte hingegen, so Rank, heben diesen direkten Interaktions- und Realitätsbezug auf.¹⁴

Fiktionale Texte beziehen sich nicht auf die erlebte, sondern auf die erfundene Welt, auf ein hypothetisches Modell von Wirklichkeit. Ein fiktionaler Text kann den engen Bedeutungshorizont der Alltagssprache hinter sich lassen und neue semantische Verweisungen schaffen oder Verknüpfungen auflösen. Rank stellt dem gegenüber, dass eine Abgrenzung zwischen pragmatischen und fiktionalen Texten im Realitäts- und Sprachverständnis von Kindern so nicht angelegt sei. Erst in ihrer literarische Sozialisation eignen sie sich solche Unterscheidungen an und lernen, dass die Alltagserzählung nur zum Teil fiktional sein kann und immer „wahrscheinlich“ sein sollte.

Mit der Frage, ob Alltagserzählungen tatsächlich einen „wahrscheinlichen Teil“ haben sollten, und was eine Alltagserzählung außerdem bestimmt, werden sich auch noch die folgenden Kapitel befassen.

2.3 Erzählen und Berichten

Zur Begriffsbestimmung von Erzählungen gehört die Frage, was eine Erzählung vom Bericht unterscheidet. Auch hierzu gibt es vielfältige Antworten. Häufig werden Erzählung und Bericht antonymisch gesehen: kennzeichnend für die Erzählung sei das Fiktionale, das subjektbezogene, kennzeichnend für den Bericht das Nicht-Fiktionale, das objektbezogene. Die neuere Sprachwissenschaft begreift Erzählen und Berichten eher als Variationen eines Sprachmusters, oder zumindest als miteinander vergleichbar und mithin Gemeinsamkeiten aufweisend.¹⁵ Das erscheint realistisch, wenn man an einen „trockenen Erzähler“ oder einen „mitreißenden Berichterstatter“ denkt. Michel nimmt dennoch eine tendenzielle Unterscheidung von Erzählen und Berichten vor , und zwar auf zwei Ebenen: der subjektbezogenen und der interaktiven Ebene. Als wesentliche Unterscheidungsmerkmale der Erzählung gegenüber dem Bericht stellt Michel heraus:

1. Dem Bericht entspricht eine abschließende, distanzierte Sprecherhaltung. Der Erzählung liegt ein nachempfindendes, involviertes Engagement zugrunde ( subjektbezogene Ebene).
2. Auf der interaktiven Ebene genügt es dem Bericht, wenn er zur Kenntnis genommen wird. Die Erzählung verlangt eine teilnehmende Begleitung durch den Hörer.¹⁶

Die Bedeutung der interaktiven Ebene wird noch genauer im Kapitel zum monologischen und dialogischen Erzählen behandelt.

2.4 Erzählen in der Schule und Erzählen im Alltag

Erzählen in der Schule

Da fällt einem zunächst der allmontagliche Morgenkreis ein, in dem vom Wochenende erzählt wird, oft in der Funktion, dass die Lehrkräfte wissen, was die Kinder bewegt und womit sie eventuell zu rechnen haben.

Wie hat der Lerngegenstand „Erzählen“ Eingang in die Schule gefunden? Wilhelm Dehn stellt fest, der Deutschunterricht sei nach dem zweiten Weltkrieg „besonders empfänglich für eine reformpädagogische Restauration“ gewesen und das Erzählen sei bis heute „das Signum, ein reformpädagogisches Anliegen zu sein, nicht ganz losgeworden“.¹⁷

Das mündliche Erzählen gilt als typischer Lernbereich der Grundschule. Ab Klasse 5 trete, so Dehn, „an die Stelle von Erzähläußerungen fast völlig die Analyse von Erzähltem“.¹⁸

Das Narrative lasse sich „nicht so weitgehend wie anderer Sprachgebrauch diskursiv anleiten“ und daraus erkläre sich „wiederum die deutlich geringere Verbindlichkeit der Äußerungsform“ als Lerngegenstand.¹⁹

Wo taucht das „Erzählen“ als Unterrichtsinhalt in den niedersächsischen Rahmenrichtlinien der Sek I auf? Eine kontinuierliche Begegnung ist nicht zu erkennen: Als Teilbereich ist dort „Erzählen, Berichten“ zu finden. In den Schuljahrgängen 7 und 8 wird darunter nicht das mündliche, sondern das schriftliche Erzählen verstanden: „Erlebnisse, Bilder oder Texte als Schreibanlässe“. In 9 und 10 hingegen wird unter diesen Teilbereich „über eigene und durch Texte vermittelte Eindrücke und Erfahrungen sprechen und Zusammenhänge herstellen“ gefasst.²⁰ In den Kompetenzbereichen der Bildungsstandards ist vom „Erzählen“ nicht zu lesen, dafür aber vom „Zuhören“.²¹

In den Beiträgen zum Erzählen in der Schule klingen sogleich kritische Töne an. Michel räumt ein, dass Schule zum mündlichen Erzählen anregt, doch relativiert sogleich: „Allerdings wird es ( das mündliche Erzählen) oft nur als Vorform des schriftlichen Erzählens angesehen.“²² Als Ziele mündlichen sowohl schriftlichen Erzählens nennt sie die Förderung der Phantasietätigkeit, die Einübung korrekter Orthografie, die Wortschatzerweiterung, die Vermittlung stilistischer und grammatikalischer Kenntnisse. Als Vorlagen dienen Bildergeschichten, Anregungen zum Weitererzählen begonnener Geschichten, zum Nacherzählen, etc. Es folgt die Unterscheidung verschiedener Texttypen und damit die Erlebniserzählung als spezieller Erzählform. Anhand der Erlebniserzählung werden die Basisvorschriften für den Aufbau einer Erzählung entwickelt; eine Gliederung in Einleitung, Hauptteil und Schluss. Folglich, so Michel, werde ein „literarisches Gestaltungsprinzip (...) verabsolutiert und als verbindliche Form für die (Erlebniserzählung-) Erzählung gelehrt.“²³

Schon 1968 kritisierte Rolf Geissler dieses Formprinzip, und fasst seine Kritik in drei Punkten zusammen:

1. „Die normative Vermittlung des Strukturmodells verführt zur bloßen Nachahmung und verhindert damit die Ausbildung eigener Gestaltungsfähigkeit.
2. Das Strukturschema erweist sich, gerade wenn man die zeitgenössische Literatur hinzuzieht, als veraltet. Die geschlossene Form ist ungeeignet, die Vielfalt moderner Wirklichkeit gestaltend zu erfassen.
3. Das Zusammenrücken von kindlicher Erlebniserzählung und literarischen Text ist unzulässig.“²⁴

Positiv formuliert ist Geissler für die Anerkennung von Kreativität, Aktualität und Eigenständigkeit, was das Erzählen angeht. In den 80´er Jahren schien sich noch nicht viel an dem, was in der Schule als Erzählkompetenz vermittelt wird, geändert zu haben. Klaus-Peter Klein stellt an den Produkten seiner Erzählforschung fest: „Das Problem für die Erzähltextforschung besteht dabei vornehmlich darin, daß die Schule- besonders in den Jahrgängen 2 bis 6- gerade auf die Erzählkompetenz und –performanz der Schüler massiven Einfluß im Sinne der Übernahme bestimmter Form- und Gestaltungselemente schriftlicher Erzählungen nimmt. Das Ziel der einschlägigen pädagogischen Bemühungen ist die Fähigkeit des Schülers, jedwedes Erlebnis schriftlich in einem ganz bestimmten Formschema versprachlichen zu können, das normativ als Grundlage wohlgeformter Erzählungen postuliert wird. Es steht zu vermuten, daß Strukturen mündlicher Erzähltextproduktionen von diesem Schema mit beeinflußt werden.“²⁵

Anna Fuchs interessiert ebenso die „Interferenz zwischen Regeln der spontanen ,Erzählkompetenz` und der schulischen Regeln für Erzählen“.²⁶

Ihre Aufmerksamkeit richtet sich vor allem auf „die in Schule und Forschung weitgehend übersehene Dimension der ästhetischen Funktionen in spontaner, alltäglicher Sprachverwendung“.²⁷

Das Bühlersche Dreierschema (sein Dreierschema grundlegender Funktionstypen der Kommunikation setzt sich zusammen aus Darstellung, Ausdruck und Appell.) grundlegender Sprachfunktionen werde zwar immer wieder um die ästhetische oder poetische Funktion erweitert und diese auch nicht nur für die Literatur reklamiert, aber bis heute seien daraus kaum Konsequenzen für die Forschung gezogen worden.

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^[1] Benjamin, zit. in: Bernhard Rank: Wege zur Grammatik und zum Erzählen: Grundlagen einer spracherwerbsorientierten Deutschdidaktik. Baltmannsweiler 1995.

S.105

^[2] Flader, D./Hurrelmann,B.:Erzählen im Klassenzimmer- eine empirische Studie zum „freien“ Erzählen im Unterricht. In: K.Ehlich(Hrsg.): Erzählen in der Schule. Tübingen 1984, S. 224

^[3] Schami, Rafik: „Das Wort ist die letzte Freiheit, über die wir verfügen“. In: Diskussion Deutsch. Heft 143. September 1995, S. 191

^[4] Vgl. Michel, Gabriele: Biographisches Erzählen- zwischen individuellem Erlebnis und kollektiver Geschichtentradition. Tübingen 1985. S.102

^[5] Rank, S.163

⁶ Fuchs, Anna: Erzählen in der Schule und spontanes Erzählen. In: Konrad Ehlich (Hrsg.): Erzählen in der Schule. Tübingen 1984.S.188

⁷ Ebd.,S.188

⁸ Vgl. Frommer, Harald: Erzählen: eine Didaktik für die Sekundarstufe I und II. Frankfurt am Main 1992. S.24

⁹ Ebd., S.25

¹⁰ Goffmann, Erving: Rahmen-Analyse. Ein Versuch über die Organisation von Alltagserfahrungen. Frankfurt am Main 1977. S.540

¹¹ Fuchs, S.191

¹² Vgl. Frommer, S.26

¹³ Rank, S.106

¹⁴ Ebd., vgl., S.106

¹⁵ Vgl. Michel, S.28

¹⁶ Ebd.,Vgl. S.28-31

¹⁷ Dehn, Wilhelm: Erzählen. In: Der Deutschunterricht 1980, H.2. S. 4)

¹⁸ Ebd. S.4

¹⁹ Ebd. S.4

²⁰ Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Rakmenrichtlinien für die Realschule Deutsch.Hannover 1993. S. 10 und 11

²¹ URL:http:/7www.bildungsstandards. de [Stand 10.3.04) S.11

²² Ebd. S. 47

²³ Ebd. S. 49

²⁴ Geissler, zit. in: Michel, S.49, 50

²⁵ Klein, zit. In: Michel, S. 51

²⁶ Fuchs, S.176

²⁷ Fuchs, S.175, 176