Schriftspracherwerb lese-rechtschreib-schwacher Kinder: Schwierigkeiten - Diagnostik - Förderung unter besonderer Berücksichtigung der Diagnostischen Bilderlisten von Dummer-Smoch

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis IV

Tabellenverzeichnis V

1 Einleitung

2 Forschung: Der Prozess des Schriftspracherwerbs
2.1 Besonderheiten unserer Alphabetschrift
2.1.1 Zusammenhänge zwischen geschriebener und gesprochener Sprache
2.1.2 Auftretende Schwierigkeiten bei der Umsetzung der gesprochenen in geschriebene Sprache
2.2 Synopse von Entwicklungs- bzw. Stufenmodellen zum Orthografieerwerb
2.2.1 Der Prototyp der heutigen Stufenmodelle: Das Dreiphasenmodell von F R I T H (1986)
2.2.2 Drei Variationen und Weiterentwicklungen des Prototyps
2.2.2.1 Modell der Rechtschreibentwicklung nach SCHEERER-NEUMANN (1989)
2.2.2.2 Phasenmodell nach B R Ü G E L M A N N und B R I N K M A N N (1994)
2.2.2.3 Stufen des Schreiben- und Lesen-Lernens nach V A L T I N (1994)
2.3 Kurz: Konsequenzen für den Unterricht

3 Zur veränderten Betrachtungsweise des Fehlers sowie der Problematik von Diktaten

4 Entwicklungspsychologische Betrachtungsweise der Lese-Rechtschreib- Schwäche
4.1 Auftretende Probleme bzw. Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb von Kindern mit Lese-Rechtschreib-Schwäche
4.1.1 Die phonologische Bewusstheit
4.1.2 Das Arbeitsgedächtnis
4.1.3 Auditive Informationsverarbeitung und Wahrnehmung
4.2 Gibt es charakteristische Fehlertypen?
4.3 Relevanz der Stufenmodelle für die Diagnose und Förderung lese-rechtschreib- schwacher Kinder

5 Ablauf sowie verschiedene Verfahren zur Diagnose lese-rechtschreib-schwacher Schüler
5.1 Bielefelder Screening (BISC) von JA N S E N /MA N N H A U P T /MA R X / SKOWRONEK (1999)
5.2 Oldenburger Fehleranalyse nach Thomé/Thomé (2004)
5.3 Überprüfung von phonologischer Bewusstheit

6 Untersuchung bzw. Diagnose der Schriftspracherwerbskompetenz anhand der Diagnostischen Bilderlisten von DU M M E R -S M O C H (1993)
6.1 Die Diagnostischen Bilderlisten
6.1.1 Die Fehlerkategorien
6.1.2 Die Auswahl der Wörter
6.2 Die Diagnostischen Bilderlisten als bewährte Diagnosemöglichkeit
6.3 Kieler Lese- und Rechtschreibaufbau

7 Diagnose-Fallbeispiele mit Hilfe der Diagnostischen Bilderlisten
7.1 Auffällige Schwierigkeiten zweier Kinder (1. Test)
7.2 Entwicklungen der Schreibfähigkeit der untersuchten Kinder (2. Test)

8 Mögliche Interventionen und Förderungen der Beispielkinder
8.1 Individuelle Förderschwerpunkte im offenen Unterricht
8.2 Mögliche schulische Konsequenzen - 82 -

9 Fazit

Quellenverzeichnis

Literaturverzeichnis I Internetverzeichnis

Anhang IX

A1 Die wichtigsten Basis- und Orthographeme des Deutschen

A2 Beispben-Zuordnungen (Bsp. 1 und 2)

A3 Beispielschreibungen eines Kindes mit entfalteten phonetischem XI Kenntnissen und ersten orthografischen Zügen (Bsp. 3 und 4)

A4 Beispielschreibungen eines Kindes, das orthografische Mustern verwendet

A5 Möglichkeit einer Anlauttabelle und ihrer Anwendung hier mit dem

Begriff„Zauberblatt“

A6 Der Umgang mit der Anlauttabelle

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Synopse von acht Phasenmodellen zum Orthografieerwerb

Abbildung 2 Sechs-Stufen-Modell von Frith

Abbildung 3 Typische Schreibungen bei verschiedenen Lernergruppen

Abbildung 4 Interaktionsmodell zur Entstehung von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten

Abbildung 5 Phonologische Schleife

Abbildung 6 Prozentrangnormen

Abbildung 7 Bearbeitete Diagnostische Bilderliste von Kind A zum ersten Testtermin

Abbildung 8 Bearbeitete Diagnostische Bilderliste von Kind B zum ersten Testtermin

Abbildung 9 Bearbeitete Diagnostische Bilderliste von Kind A zum zweiten Testtermin

Abbildung 10 Bearbeitete Diagnostische Bilderliste von Kind B zum zweiten Testtermin

Abbildung 11 „Vier-Säulen-Modell“ von BRINKMANN und BRÜGELMANN

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1 Stufenmodell der Rechtschreibentwicklung nach SCHEERER-NEUMANN

Tabelle 2 Beispiel einer möglichen Übergeneralisierung

Tabelle 3 Phasenmodell nach BRÜGELMANN und BRINKMANN (1994)

Tabelle 4 Stufen des Schreiben- und Lesen-Lernens nach VALTIN (1994)

Tabelle 5 Verfahren zur Überprüfung von phonologischer Bewusstheit

Tabelle 6 Prozentuale Verteilung von Fehlerarten auf verschiedenen Leistungsniveaus

Tabelle 7 Erste Auswertung der Fehler

1 Einleitung

Als angehende Deutschlehrerin stehe ich zukünftig vor der schweren Aufgabe, allen Kindern einer Klasse das Schreiben und Lesen beizubringen. Die Kinder kommen mit unterschiedlichen Voraussetzungen bezüglich der Schriftsprache in die Schule, die im Vergleich zu Mitschülern jetzt offensichtlich werden. Vor allem die PISA- und folgend die IGLU-Studie bestätigen, dass die Kompetenzen bezüglich der Rechtschreib- und Leseleistungen stark differieren. Deshalb ist es gerade in der Schuleingangsphase von größter Bedeutung, festzustellen, welche Kinder Probleme mit dem Lesen- und Schrei- benlernen aufweisen und wie ihre Schwierigkeiten gemindert bzw. behoben werden können. Aus dieser Motivation heraus möchte ich mich mit dem gewählten Thema aus- einandersetzen.

Gemäß dem Titel dieser Arbeit werde ich die einzelnen Gesichtspunkte chronologisch schrittweise beschreiben. Beginnend mit der Beschreibung des Schriftspracherwerbs, wie er in der Regel verläuft, können daraufhin besondere Schwierigkeiten von lese- rechtschreib-schwachen Kindern in diesem dargestellt werden. Aus anschließenden Di- agnosemöglichkeiten, wobei die Diagnostischen Bilderlisten besondere Berücksichti- gung finden, können folgend individuelle Förderungen abgeleitet werden.

Voraussetzung für die Darstellung des Schriftspracherwerbs ist das Zustandekommen des Begriffs Lese-Rechtschreib-Schwäche. Aus der gewählten Betrachtungsweise wird diese Schwäche entwicklungspsychologisch betrachtet. Zusammen mit den Einsichten in die geschriebene und gesprochene Sprache entstanden daraus Entwicklungs- oder Stufenmodelle, die den optimalen Verlauf des Lesen- und Schreibenlernens aufzeigen. Da der Schriftspracherwerb von zentraler Bedeutung ist, beziehe ich mich im Folgenden primär auf die Entwicklung des Schreibens. Die Kinder werden gemäß ihrer Entwick- lung bestimmten Stufen zugeordnet, in denen sie charakteristische Strategien nutzen sowie notwendige Fehler machen, mittels derer der Prozess des Schriftspracherwerbs ersichtlich wird. Nur durch die Beschreibung des regulären Verlaufs des Schrifterwerbs können Schwierigkeiten differenziert ermittelt werden.

Die entwicklungspsychologisch begründete Sichtweise einer Lese-Rechtschreib- Schwäche begreift diese als eine Entwicklungsverzögerung, bei der schwache Kinder von einem niedrigeren Niveau starten als altersgleiche Kinder. Dass es jedoch nicht aus- reicht lese-rechtschreib-schwache Kinder mit jüngeren Kindern auf die gleiche Stufe zu stellen, da sonst komplexe Faktoren im Zusammenspiel aus Voraussetzungen des Kindes selbst und Umweltfaktoren vernachlässigt würden, wird folglich dargestellt.

Welchen besonderen Schwierigkeiten sich lese-rechtschreib-schwache Kindern stellen müssen, wird hier besonders unter der Berücksichtigung der Diagnosemöglichkeit der Diagnostischen Bilderlisten betrachtet und aufgeführt. Dass sich den Kindern nicht be- stimmte Fehlertypen zuordnen lassen und die Stufenmodelle bezüglich einer Einord- nung und Orientierung relevant sind, bedeutet für den Diagnoseverlauf eine ausführli- chere Betrachtung der Möglichkeiten und eine Ausrichtung dieser an dem Stufenraster.

Mit dem Bielefelder Screening werden lese-rechtschreib-schwache Kinder im optimalen Fall zum frühstmöglichen Termin diagnostiziert, so dass schnell und früh Fördermaß- nahmen in die Wege geleitet werden können. Da der Einsatz dieses Verfahrens jedoch nicht die Regel ist, sollte man als Lehrperson Möglichkeiten kennen, die in ihrer Aus- führung ökonomisch sind. Hier bieten sich die Diagnostischen Bilderlisten an, die ich in meinem praktischen Teil zu Rate ziehe, um einen Einblick in die vorab beschriebenen Zusammenhänge des Schriftspracherwerbs zu bekommen. Durch die Schreibungen in den Listen lassen sich die Kinder bestimmten Stufen in der Entwicklung zuordnen. Von hier aus können weitere diagnostische Verfahren in die Wege geleitet werden wie z.B. die genaue Ermittlung der Lautbewusstheit.

Aus den zwei Fallbeobachtungen in Kapitel 7, die den theoretischen Hintergrund dieser Arbeit bestätigen, wird ersichtlich, dass Entwicklungen gerade zu Beginn sehr weit auseinander driften. Die daraus abgeleiteten Fördermaßnahmen werden sich zunächst auf die betroffenen Kinder und danach auf eine gesamte Klasse beziehen. So kommen diese allen Kindern in ihrer Entwicklung entgegen.

2 Forschung: Der Prozess des Schriftspracherwerbs

In diesem Kapitel der Arbeit wird versucht, auf folgende Probleme Antworten zu fin- den.

Wie erlernen Kinder die Schriftsprache? (siehe 2.2)

Welche Besonderheiten gibt es in der Alphabetschrift? (siehe 2.1)

Wie sieht der aktuelle Stand der Forschung über die Entwicklung des Schriftspracherwerbs aus? Damit der Schriftspracherwerb lese-rechtschreib-schwacher Kinder beschrieben werden kann, muss zunächst dargestellt werden, wie dieser „im Regelfall“ abläuft. Die in Kapi- tel 2.2 beschriebenen Stufenmodelle begreifen den Schriftspracherwerb als Entwick- lung. Wie es zu diesem Verständnis gekommen ist, beantwortet die dritte von mir oben aufgestellte Frage. Sie ist von zentraler Bedeutung, da sie den Titel dieses Kapitels bil- det. Es gilt aufzuzeigen, welcher Wandel sich bezüglich des Schriftspracherwerbprozes- ses in der Forschung aufgetan hat und wie er nach gegenwärtigen Erkenntnissen erklärt wird.

In den Forschungsanfängen (19. Jh.) wurde ein Versagen innerhalb des Schriftspracherwerbs-Prozesses dem Kind selbst zugeschrieben. Schwierigkeiten und Probleme hat man auf neurologische Defizite bzw. Defekte zurückgeführt. R A N S C H B U R G unterschied um 1916 zwischen sog. „pathologisch Schwachbefähigten“, d.h. Kindern mit Hindernissen im Schriftspracherwerb aufgrund genetisch bedingter Gehirnstörungen und „Legasthenikern“, deren ausgeprägter Schweregrad an Schwierigkeiten als geringfügiger eingestuft wurde. Er bezeichnete sie als geistig retardiert und somit in der Entwicklung zurückgeblieben, weshalb Zuordnungen zu Lern- und Behindertenschulen die Folge waren.¹ Der Begriff Legasthenie wurde durch ihn geprägt.

Da sich während des 2. Weltkrieges die Forschung im Bereich der Lese-Rechtschreib- Schwäche nicht bedeutend weiterentwickelte, entstand ein erster, zunächst fortschritt- lich gedachter Ansatz im Jahre 1951, der von Maria LINDER mit dem Fachterminus

„Diskrepanzdefinition“ dargelegt wurde. Nach dieser Definition hängt Intelligenz nicht - wie zuvor behauptet - mit Lese- und Rechtschreib-Schwächen zusammen, sondern stattdessen sind die Ursachen (wie im zuvor beschriebenen medizinischen Ansatz von RANSCHBURG) in veranlagten Störungen zu suchen. Legasthenie wird als unterdurch- schnittliche Rechtschreibleistung, als Schwäche beim Lernen des Lesens und Schrei- bens mit charakteristischen Fehlerarten bei durchschnittlicher Intelligenz beschrieben.² RANSCHBURGs These der Minderbegabung der jeweiligen Kinder wurde somit wider- legt und weitreichende Folgen wie z.B. eine Sonderschulzuweisung ausgeschlossen. Ein Nachteil LI N D E R s Ansatzes ist jedoch, dass das Versagen der betroffenen Kinder zu einer Diskriminierung führt, da ihre Schwächen als selbstverständlich angesehen wer- den.

Die Forschung beschrieb in der Nachfolgezeit Modelle, in denen sich das Lesen- und Schreibenlernen nacheinander entwickelte. Man nahm an, dass bestimmte „Grundfunktionen“ Voraussetzungen (z.B. Sprachverständnis, Intelligenz etc.) für den Schriftspracherwerb waren. Die Unterrichtsplanung war folglich einfach, da die jeweiligen Komponenten nacheinander vermittelt bzw. bearbeitet werden konnten.

Dieses theoretisch wenig untermauerte Konzept lenkte den Blick der Forschung auf eine Theorie, zumindest für die Rechtschreibung. Nach der „Wortbildtheorie von BO R - MANN“ aus dem Jahr 1840 lernen Kinder Wortbilder durch Einprägen und machen auf- grund der orthografisch richtig abgebildeten Schreibung dieser Wörter keine Fehler. Er- lernte Regeln werden im Lernprozess auf andere Fälle übertragen. Dieses „Fehlerver- meidungsprinzip“³ wurde bereits durch weitere Forschungsergebnisse widerlegt.

Gerade weil sich die Forschung um die Erklärung des Schriftspracherwerbs mit in sei- nem Entwicklungsprozess möglicherweise auftretenden Problemen - sprich Legasthenie - sehr uneinig war, entstanden im Gegensatz zu den vorab angenommenen monokausa- len Erklärungsversuchen multikausale Erklärungsmodelle.⁴ So operationalisierte AN - GERMEIER 1974 die Legasthenie, d.h. dadurch, dass er Kriterien festlegte, die seiner Meinung nach ausschlaggebend für die Verursachung einer Legasthenie waren, ließen sich Fortschritte nachweisen.⁵ Hierbei handelt es sich um einen IQ-Test, mit dem sich durch das Erreichen von Punkten genau feststellen lässt, wer Legastheniker ist und wer nicht.⁶ Die Operationalisierung diente nun der Selektion betroffener Kinder auf der Grundlage von LRS⁷ -Erlassen.

Da die einzelnen Bundesländer in den LRS-Erlassen verschiedenen Ursachen für lese- rechtschreib-schwache Kinder annahmen und sich die Regelung bezüglich der Förde- rung, der IQ-Grenze sowie der schulischen Erleichterung unterschieden, wurden 1978 einheitliche KMK⁸ -Grundsätze „zur Förderung von Schülern mit besonderen Schwie- rigkeiten beim Erlernen des Lesens und Rechtschreibens“ publiziert. Die Bezeichnung bzw. der deskriptive Begriff Legasthenie wurde durch das Synonym Lese- Rechtschreibschwierigkeiten (LRS) ersetzt. Als Ursachen galten nun vielfältige Fakto- ren wie individuelle Lernvoraussetzungen, die unterrichtliche Qualität oder familiäre Verhältnisse.⁹ Die Forschung konzentrierte sich nun auf Prozesse, die während des Le- sen- und Schreibenlernens stattfanden. Außerdem waren die Intelligenztests, deren Grenzwerte man willkürlich festgelegt hatte, sowie die „unzureichend standardisierten Rechtschreibtests und die Zwei-Klassen-Trennung“¹⁰ nicht mehr länger haltbar und ein einheitlicher Erlass wurde zwingend notwendig.

Genau diese Ergebnisse, dass der Schriftspracherwerb als Prozess betrachtet wird, bei dem Schwierigkeiten aus dem Zusammenspiel vieler Faktoren resultieren, stellen den Perspektivenwandel bzw. Paradigmenwechsel dar. Die defizitorientierten Komponen- ten, die Voraussetzungen für gute Leistungen im Schriftspracherwerb beim Erlernen der Technik Rechtschreibung¹¹ sowie monokausale Erklärungsversuche, die sich lediglich auf neurologische Defekte berufen, wurden daher aus einer neuen Perspektive betrach- tet. Sowohl individuelle Entwicklungsbedingungen und -voraussetzungen als auch Umwelteinflüsse aus Familie, Umfeld und Schule wurden immer bedeutender für die Ausbildung einer Lese-Rechtschreib-Schwäche. Auch durch Theorien von P IA G E T ge- stützt, rückte der Prozess des Denkens weiter in den Mittelpunkt, in dem das Kind selbstständig seine erstellten Handlungsmuster beim Erlernen des Schreibens korrigiert und verwirft.¹² Insbesondere mitgebrachte Voraussetzungen traten immer weiter in den Mittelpunkt der Betrachtung. In der Literatur wird in diesem Zusammenhang von der „kognitiven Wende der Lese- Rechtschreibforschung“¹³ gesprochen. Die Forschungs- richtung wird demnach nicht mehr medizinisch, sondern pädagogisch- entwicklungspsychologisch betrachtet.

Diese Prozessorientierung äußerte sich in der Entwicklung unterschiedlicher Modelle, den sog. Funktionsmodellen.¹⁴ Aus den Funktionsmodellen ergaben sich folgende Er- kenntnisse:

- vorschulische Kenntnisse sind für den Erfolg im Schriftspracherwerb von zent- raler Bedeutung

- Kinder wenden Strategien beim Lernen an

- es gibt ein inneres lexikalisches Gedächtnis, in dem Wörter abgespeichert wer- den

- Kinder lernen und speichern Wörter über erlernte Regeln¹⁵

Somit wurde das Forschungsproblem „Lese-Rechtschreib-Schwäche“ in die Schriftsprachforschung eingebunden.

Aus diesen Einsichten bauten sich nun die Entwicklungsmodelle auf, die für diese Examensarbeit von Bedeutung sind. Sie begreifen die Lese-Rechtschreib-Schwäche als eine Schwierigkeit, die aus dem Zusammentreffen verschiedener Faktoren resultiert.

„Dies können neurobiologische und die abgeleiteten psychologischen ebenso sein wie man- gelndes Interesse und mangelnde Unterstützung des Elternhauses, die unzureichende Be- herrschung der deutschen Sprache oder ein zu wenig differenzierter Erstunterricht.“¹⁶

Auf die aktuellen Modellen zugrunde liegenden Entwicklungen wird in Kapitel 2.2 näher eingegangen, damit deutlich wird, wie der Schriftspracherwerb in der Regel abläuft. Die entwicklungspsychologisch fundierten Modelle, von denen es in der Fachliteratur zahlreiche Versionen gibt, bilden hier die Grundlage. Diese Modelle, u.a. von FR I T H , SPITTA oder SCHEERER-NEUMANN etc., beziehen sich alle auf Stufen oder Phasen genannte Abschnitte des Schriftspracherwerbs und werden durch mehrere Längsschnittuntersuchungen und Fallstudien gestützt.

Um diese Studien besser verstehen zu können, werden zunächst die Grundlagen, die Besonderheiten bzw. anschließend die Zusammenhänge zwischen gesprochener und geschriebener Sprache aufgezeigt.

2.1 Besonderheiten unserer Alphabetschrift

Bei der Unterscheidung der Schrift von der gesprochenen Sprache werden hier W Y - GOTSKI (1977) und LURIJA (1982) herangezogen.

Zunächst ist von großer Bedeutung, dass während des Schreibens ein direkter, anwe- sender Kommunikationspartner fehlt, so dass eine unmittelbare Sinnkontrolle des Ge- schriebenen nicht stattfindet. Es handelt sich um eine völlig neue Situation ohne kontex- tuelle Unterstützung, bei der die Formulierungen viel exakter sein müssen. Unvollstän- dige Sätze wie Ellipsen kommen in der gesprochenen Sprache nicht vor. Gestik, Mimik und Intonation als nicht sprachliche Ausdrucksmittel werden durch deskriptive Schilde- rungen darzustellen versucht, was oft zu Schwierigkeiten führt, da von der Situation, die man sich gedanklich vorstellen muss, antizipiert bzw. abstrahiert werden muss.¹⁷

Im Gegensatz zur gesprochenen Sprache gibt es in der Schrift klar festgelegte Wort- grenzen, die herauszuhören und folgerichtig zu verschriften für Schulanfänger sehr schwierig sind. Beim Schreiben eigener Texte lässt sich über das, was geschrieben wird, länger nachdenken, so dass gewählte Formulierungen in eigenem Tempo getroffen wer- den können. Nicht-Verstandenes in komplizierten Texten kann noch einmal gelesen werden.¹⁸

Die „geschriebene Standardsprache ist nicht gleich in Schriftzeichen umgesetzte ge- sprochene Sprache“¹⁹ heißt es in dem Internetartikel von GA L L M A N N , da unsere Schrift durch grafische Formen mit orthografisch festgelegten Regeln gekennzeichnet ist und sich die Verbindung der geschriebenen und gesprochenen Sprache über Phonem- Graphem-Korrespondenzen ereignet, die nun ausführlicher erläutert werden.

2.1.1 Zusammenhänge zwischen geschriebener und gesprochener Sprache

Bevor Kinder mit dem Schreiben beginnen, müssen sie bestimmte „Einsichten in die Sprache“ haben. Schrift hat eine kommunikative Funktion und „ist eine besondere Form von Sprache“²⁰, die durch bestimmte sprachliche Einheiten gekennzeichnet ist. Diese Einheiten, Laute, Wörter und Sätze im schriftlichen Bereich reifen analog zur Sprachentwicklung; Kleinkinder sprechen zu Beginn schließlich auch nicht in komplexen Sätzen, sondern geben zunächst nur Laute von sich.

Um auftretende Probleme der Schreibanfänger besser verstehen zu können, ist es zunächst einmal wichtig, wesentliche linguistische Grundlagen, die Strukturelemente der Schriftsprache, genauer zu betrachten.

Bei unserer Schrift handelt es sich im Gegensatz zu den in anderen Ländern gebräuchli- chen Begriffs-, Wort- oder Silbenschriften um eine Alphabetschrift, deren wesentliches Charakteristikum die Beziehung zur Lautsprache ist. Aus „phönizischen Wortwur- zeln“²¹, die eine lautliche Abbildung der Konsonanten darstellte, entwickelte sich die griechische, dann die lateinische und daraus dann u.a. die deutsche Orthografie. Das Kennzeichen blieb somit erhalten: Sprachlaute, sog. Phoneme, werden bestimmten Schreibzeichen, den Graphemen, zugeordnet.²² Mit einer geringen Anzahl an Graphe- men lassen sich alle Wörter verschriften.

Phoneme werden als „kleinste bedeutungsunterscheidende sprachliche Einheit“ für die Verschriftung bezeichnet. So entstehen durch das Austauschen der Anlautlaute /f/ und /n/ zwei unterschiedliche Wörter - Bsp. „Farbe“ und „Narbe“. Bei den Phonemen handelt es sich um abstrakte Einheiten, da sie nie als einzelne Laute, sondern immer in Phonemketten artikuliert werden. Würde man Laute einzeln sprechen, verändert sich die Klanggestalt der Wörter so, dass man sie nicht mehr erkennen würde. Benachbarte Laute, die Sprechsilben bilden, beeinflussen sich demnach gegenseitig.²³

Grapheme werden als „kleinste bedeutungsunterscheidende Einheit auf der Schriftebe- ne“²⁴ beschrieben, deren Abbildung sich aus einem, zwei oder sogar drei Buchstaben zusammensetzen kann. Beispielsweise beinhaltet das Wort „Clown“ das Anlautgraphem <c>, „Chor“ dagegen weist den gleichen Laut in anderer Schreibung <ch> auf und <chs> wie in „Fuchs“ verschriftet mittels drei Buchstaben den Laut /ks/. Grapheme wei- sen in den seltensten Fällen auf eine Beziehung zu ihren zugehörigen Phonemen hin; so ist z.B. die Mundstellung beim Aussprechen von <a> oder <o> ähnlich, die grafische Fixierung jedoch eine Andere. Ähnlich klingende Phoneme können durch unterschiedli- che Grapheme (<g> und <k>) dargestellt werden bzw. schlägt sich andersherum die op- tische Ähnlichkeit der Buchstaben E und F nicht in deren Aussprache nieder. Es gilt bei der Verschriftung von Phonemen in Grapheme viele Kleinigkeiten zu beachten, wie z.B. dass keine Striche weggelassen werden dürfen, dass Drehungen den Buchstaben verän- dern etc.²⁵ All diese Fälle weisen darauf hin, dass Grapheme willkürlich vereinbarte Zeichen für Laute sind und unser Alphabet „eine konventionell entstandene Reihung von Graphemen“²⁶ repräsentiert, wobei sich die Namen der Buchstaben bzw. die der Konsonanten immer aus zwei oder mehreren Phonemen zusammensetzen (Vokal wird nachgestellt). Der Name eines Buchstaben und das Phonem selbst sind somit nicht iden- tisch.

THOMÉ, der sich auf AUGST (1984) bezieht, unterteilt die Grapheme in zwei Gruppen. Als Basisgrapheme bezeichnet er die am statistisch häufigsten vorkommenden, grundlegenden Grapheme, die den größten Teil unserer Orthografie und die lautgetreue Schreibung ausmachen. Orthographeme bilden die „selteneren Grapheme, die sich auf dasselbe Phonem beziehen“²⁷. Meistens sind sie an ihrer äußeren Form erkennbar: Verdopplungen oder Erweiterungen durch das Dehnungs-h etc. Von der Lautung her lässt sich hier nicht auf die Schreibung schließen, was die Wörter „Lob“ und „Tag“ verdeutlichen. Die lautliche Umschrift bei /lo:p/ und /ta:k/ ist eine Andere. Gerade mit den Orthographemen gilt es sich im Rechtschreibunterricht zu beschäftigen, da an dieser Stelle Regelwissen notwendig ist²⁸ (siehe A1 dieser Arbeit).

Da es oft mehrere grafische Varianten desselben Phonems gibt, wie z.B. das /e/, das sowohl für das Graphem <e> in „Weg“ als auch für das Graphem <ee> in „Klee“ steht, kann ein Graphem nicht immer eindeutig einem Phonem zugeordnet werden. Dieses Phänomen wird von W E I G L als „phonetische Ambiguität“ ausgedrückt, welche seiner Meinung nach zu Leseproblemen führen kann. Gleichzeitig kann jedoch auch ein Laut durch mehrere Grapheme dargestellt werden, was als „graphemische Ambiguität“ be- zeichnet wird und zu Schwierigkeiten im Rechtschreiben führen kann (z.B. „dir“ und „vier“)²⁹ BI E R W I S C H (1976) spricht in diesem Zusammenhang von „graphemisch- phonologischen Korrespondenzregeln“ (GPK), die meist unbewusst von den Schreibanfängern erlernt und angewandt und die aus dem Kontext erkannt und konstruiert werden.³⁰ Jene Regeln ergaben sich aus allgemeinen Klassifikationen, den Prinzipien der Orthografie von R I E H M E .³¹

Das Laut- oder phonematische Prinzip, dass oben bereits in seinen Ansätzen dargestellt wurde, ist das wohl Wichtigste, weil nach T H O M É rund 90% der Zuordnungen in der reinen Lautschrift erfolgen. Die Einsicht der Lautdiskriminierung und der Zuordnung dieser Laute zu spezifischen Zeichen ist für Kinder jedoch wie beschrieben nicht ein- fach, da die Phonem-Graphem-Zuordnung nicht in einem 1:1-Verhältnis zueinander steht.³²

Das zweite Stamm- bzw. morphematische Prinzip besagt, dass wir keine einzelnen Grapheme, sondern Morpheme - als kleinste bedeutungstragende Einheit definiert - verschriften, die möglichst stammgetreu geschrieben werden (z.B. ist „Ball“ mit zwei l von seinem Plural „Bälle“ abgeleitet).

Dass gleichlautende Wörter grafisch anders fixiert werden, besagt das Prinzip der Ho- monymieunterscheidung, das auch als semantisches Prinzip bezeichnet wird. Jedes Wort erhält seine eigene Schreibung (z.B. „Wal/Wahl; Meer/mehr; Stadt/statt“ etc.), wobei es auch hier Ausnahmen gibt. Dieses Prinzip ist in dem Spiel „Teekesselchen“ der Grundsatz.³³

Nach dem historischen Prinzip werden Wörter nach ihrem Ursprung verschriftet, auch wenn sich mittlerweile die Aussprache geändert hat (z.B. wird „und“ mit <d> anstatt <t> geschrieben, da das Wort früher „unde“ hieß).³⁴

Das ästhetische Prinzip besagt, dass Wörter so fixiert wurden, dass sie besser aussahen. Das nach dem lautlichen Prinzip entstandene Wort „schpielte“, das so durchaus in Schreibungen von Schreibanfängern vorkommt, sieht seltsam aus und wurde deshalb in seiner Form verändert bzw. gekürzt.³⁵

Dies sind die in der Literatur am häufigsten genannten Prinzipien. Weiterhin werden solche wie das Analogieprinzip, das Herkunftsprinzip, das grammatische Prinzip sowie das der grafisch-formalen Seite erwähnt, die im Folgenden aus platzmangelnden Gründen nicht näher beschrieben werden.

Gerade weil diese Prinzipieneinteilung teilweise sehr verwirrend ist, unterbreitet T H O - MÉ den Vorschlag, bei der Vermittlung von Regelwissen im Rechtschreibunterricht auf die Basis- und Orthographeme zurückzugreifen. Der Unterricht muss den Schülern an dieser Stelle und bei auftretenden Problemen eine Hilfe darstellen.³⁶

2.1.2 Auftretende Schwierigkeiten bei der Umsetzung der gesprochenen in ge- schriebene Sprache

Gerade wurde beschrieben, welche charakteristischen Merkmale unsere Alphabetschrift prägen: wie sie sich von der gesprochenen Sprache unterscheidet, auf welchen Prinzipien unsere Orthografie gründet und wie die linguistischen Grundeinheiten - Phoneme und Grapheme - zusammenhängen.

Dass sich aus diesen Grundsätzen Schwierigkeiten für Schreibanfänger ergeben können, wurde bereits im vorangegangenen Kapitel erläutert. Der hohe Abstraktionsgrad in der schriftlichen Sprache - Phoneme müssen als abstrakte Formen den entsprechenden Gra- phemen zugeordnet werden - ist für viele Kinder sehr schwierig, da sie noch nicht „über ein phonologisches System von Regeln und Repräsentationen“³⁷ verfügen. Gerade der Bereich der phonologischen Bewusstheit³⁸ ist in der Literatur im Zusammenhang mit dem Schriftspracherwerb von zentraler Bedeutung. Sie wird als die „wichtigste Lern- voraussetzung“³⁹ für den Schriftspracherwerb beschrieben. Mit der Ausbildung dieses Bewusstseins ist die Fähigkeit gemeint, einzelne Laute bzw. die Lautstruktur in Silben aus gesprochenen Wörtern zu erkennen. Das alphabetische Prinzip zu durchschauen heißt jedoch, von der Bedeutung der Wörter abzusehen und sich nur auf die formale Struktur zu konzentrieren. Das phonologische Bewusstsein wird unterteilt in eines im weiteren Sinne und ein phonologisches Bewusstsein im engeren Sinne. Das erstere bezieht sich auf die Einsicht in größere Einheiten wie ganze Silben während das phonologische Bewusstsein im engeren Sinne das bewusste Hantieren mit einzelnen Lauten, Phonemen meint.⁴⁰ Gerade für die Entwicklung des phonologischen Bewusstseins im engeren Sinne ist der Rechtschreibunterricht unabdingbar, da die Laut-Buchstaben- Zuordnungen nicht immer eindeutig sind.

„Das Ermitteln und der Vergleich von Phonemen, die Darstellung der Phoneme durch Grapheme und die Synthese der Grapheme zu einem Wort sind Gegenstand bewusster und willkürlicher Handlungen.“⁴¹

Die Kinder müssen sich zunächst mit der Struktur und der Systematik der geschriebe- nen lautorientierten Sprache auseinandersetzen. Wie unterscheiden sich die Grapheme bezüglich ihrer Lage im Raum (z.B. d und b)? Welche Lautunterschiede sind für die Schreibung bedeutsam, welche nicht (z.B. kurze oder lange Vokale)? Wie ist überhaupt die Schreibrichtung? Haben unterschiedliche Schriftweisen Einfluss auf die Bedeutung von Wörtern (z.B. Groß- und Kleinschreibung)? Wann werden Wörter getrennt, wann zusammen geschrieben? Haben Wörter mit gleicher Bedeutung auch die gleiche Schreibweise (z.B. Auto und Fahrzeug) bzw. warum werden Wörter mit unterschiedli- cher Bedeutung gleich oder ähnlich geschrieben (z.B. Bank und Bank)? Nach welchen Regeln oder Prinzipien sind Wörter zu verschriften, wenn diese nicht lautgetreu ge- schrieben werden etc.?⁴² Hinzu kommt, dass sich die Laut-Buchstaben-Zuordnungen auf die Hochsprache beziehen, woraus sich erneut Schwierigkeiten für Dialektsprecher er- geben könnten.

All diese für uns selbstverständlichen Einsichten in die Orthografie sind Fragestellungen der Kinder beim Erlernen der Schriftsprache und bedeuten für sie tiefgreifende gedankliche Veränderungen in ihrer Vorstellungswelt von Sprache.⁴³

Was bedeuten sie jedoch konkret für den Schriftspracherwerb der Kinder? Wie machen sich diese kognitiven Veränderungen und die Anwendung bestimmter Regeln und Prinzipien in der Schreibung der Schreibanfänger bemerkbar?

2.2 Synopse von Entwicklungs- bzw. Stufenmodellen zum Orthografieerwerb

Als Lehrer einer ersten Klasse hat man es mit sehr heterogenen Entwicklungsständen der Kinder zu tun. Geprägt durch Vorerfahrungen aus ihrem sozialen Umfeld, kann es sowohl Kinder geben, die bereits beim Schuleintritt lesen und schreiben können, als auch Kinder, die über die Schriftsprache noch keinerlei Kenntnisse erworben haben.

Entgegen der „Wortbildtheorie von BORMANN“ sowie des „Fehlervermeidungs- prinzips“ entwickeln die Kinder ihre Schreibweisen weiter, bis sie schließlich normgerecht schreiben. Strukturen von Fortschritt waren auch in anderen Ländern sichtbar, so dass sie zu allgemeingültigen Modellen generalisiert wurden.⁴⁴

Diese aus Längsschnittuntersuchungen und Fallstudien entstandenen chronologischen Entwicklungs- oder Stufenmodelle helfen festzustellen, welche Strategien Kinder zu un- terschiedlichen Zeitpunkten nutzen, wie sie der komplexen Schriftsprache strategisch begegnen und ihre Einsichten weiterentwickeln. Die Modelle beschreiben den Schrift- spracherwerb als einen Prozess, in dem sich die Kinder schrittweise unserer Orthografie annähern und das auf eine selbstständige, entdeckende Art und Weise. Sie probieren aus, leiten Regeln her bzw. erschließen sie; Kinder entwickeln ihre Schreibweise weiter. Der Schriftspracherwerb wird demnach als ein zeitlicher Verlauf beschrieben, der durch Schritte, Stufen oder Phasen und durch eine bestimmte qualitative „Abfolge von Ent- wicklungsschritten“⁴⁵ gekennzeichnet ist. Die Nutzung bestimmter Strategien tritt zu un- terschiedlichen Zeitpunkten jeweils dominant in Erscheinung. Durch erreichte Schritte in der Schreib- oder Leseentwicklung wird eine Lernstandserhebung des einzelnen Kin- des möglich. Der Vergleich der Entwicklungsstände verschiedener Kinder einer Klasse gibt eine Orientierung über besonders weit vor- oder zurückliegende Lernstände, so dass Störungen im Erwerb sichtbar werden.⁴⁶

Die Anzahl an Stufen- oder Entwicklungsmodellen ist groß. Allen Modellen ist gemein, dass sie die Schreibentwicklung als Denkentwicklung gemäß den Stufen der kognitiven Entwicklung P I A G E T s⁴⁷ auffassen und dass der Schriftspracherwerb durch aufeinander abfolgende Stufen, die sich qualitativ voneinander abheben, gekennzeichnet ist. Die Modelle unterscheiden sich lediglich in der Anzahl der angenommenen Stufen, auf die im Einzelnen noch konkreter eingegangen wird sowie in der Darstellung des Inhalts.⁴⁸

Zunächst sind in allen Modellen drei Entwicklungsschritte aufzufinden, die für den Schriftspracherwerb von großer Bedeutung sind. Diese sind nach R I C H T E R :

1) Einsicht in den von anderen Zeichensystemen unterschiedlichen Charakter der Schrift
2) Einsicht in die Phonem-Graphem-Korrespondenz
3) Übernahme von Rechtschreibmustern⁴⁹

Mit dieser folgenden Synopse soll eine vergleichende, tabellarisch aufgeführte Gegenüberstellung der verschiedenen Entwicklungsmodelle dargestellt werden. Diese zeigt auf, inwiefern sich die einzelnen Modelle zum Orthografieerwerb gleichen bzw. worin sie sich unterscheiden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Synopse von acht Phasenmodellen zum Orthografieerwerb⁵⁰

2.2.1 Der Prototyp der heutigen Stufenmodelle: Das Dreiphasenmodell von FRITH (1986)

Mittlerweile gibt es eine große Anzahl an Untersuchungen, die bestätigen, dass das Schreiben und Lesen durch eine „Abfolge von Entwicklungsschritten“⁵¹ gekennzeichnet ist. Das Dreiphasenmodell von Uta FRITH wird dabei oft als Prototyp verstanden.

FRITH unterteilt zunächst die Leseentwicklung in drei aufeinander folgende Phasen, die auch in den weiterentwickelten Modellen grundlegend sind: die logographemische, die alphabetische und die orthografische Phase. Diese Stufen werden als „charakteristische Erfolge einer bestimmten Entwicklungsphase“⁵² definiert.

Die logographemische Strategie wird als eine visuelle Strategie beschrieben, bei der „hervorstechende visuelle Details eine wichtige Rolle spielen“⁵³. Die Kinder erkennen ganze Wörter durch die für sie besonders auffallenden Merkmale. Markante Teilele- mente wie z.B. „auffällige Buchstaben“⁵⁴, die Farbe, die Form bzw. Anordnung von Schreibzeichen (Grapheme) werden in Form von Logos wahrgenommen (z.B. Coca Co- la). Eine Reihenfolge der Phoneme spielt in dieser Phase noch keine Rolle, was die Strategie aufgrund der wenigen Wortmerkmale sehr ökonomisch macht.

Abgelöst wird die logographemische von der alphabetischen Phase. Das Kind lernt „ge- hörte Laute in Buchstaben zu übersetzen“⁵⁵. Es erkennt, dass jeder Buchstabe Teilträger einer lautlichen Bedeutung ist und dass jedem Buchstaben ein Laut zugeordnet wird. Unbekannte Wörter werden nun erlesen und nicht mehr erraten. FR I T H beschreibt, dass nun nicht länger das „Steuerungsprinzip der Aufmerksamkeitsprozesse“, sondern das „Sequenzprinzip“ zentral ist. Die Lesereihenfolge der Buchstaben von links nach rechts wird somit erkannt.

Die orthografische Strategie als letztes Stadium der Leseentwicklung ist durch die „au- tomatische Analyse von Wörtern in orthografische Einheiten“ gekennzeichnet. Die Kin- der lösen sich immer mehr von der lautierenden Schreibung. Sie erkennen zunehmend, dass die Sprache durch Morpheme, Silben sowie deren zugrundeliegenden Regeln organisiert ist. Die Leseanfänger verlassen sich demzufolge nicht mehr auf eine innere Repräsentation von Wörtern oder auf ihre „phonologische Kodierungsarbeit“⁵⁶, sondern auf erlernte orthografische Regeln.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 Sechs-Stufen-Modell von Frith⁵⁷

Das Modell der Schreibentwicklung stellt bei FR I T H eine Ausdifferenzierung des Mo- dells der Leseentwicklung dar. Die drei Phasen unterteilt FR I T H in a und b, wodurch sechs Stufen entstehen. Die linke Seite wird als Eingabesystem bezeichnet und bezieht sich auf das Lesen. Mit dem Ausgabesystem ist die rechte Seite des Modells gemeint, die die „Fähigkeit, geschriebene Sprache zu produzieren“ meint. Die Bezeichnungen L, A und O stehen für Abkürzungen der Strategien und 1, 2 und 3 für das jeweilige Niveau in einer bestimmten Phase.

Ein „Schreiben von noch nicht gelernten Wörtern (ist) in der logographemischen Stufe eigentlich nicht möglich“⁵⁸. FR I T H beschreibt diese Stufe 1a „zunächst als Lesestrate- gie“⁵⁹. Viele Kinder können zunächst schwierigere Wörter erlesen als dass sie sie schreiben. In Stufe 1b oder Niveau L2 wird die Strategie erst als Schreibstrategie ge- nutzt. Aus dem Gedächtnis werden Bilder abgerufen, die einzelne Wörter repräsentieren und die nun auch grafisch wiedergegeben werden können. Dies ist jedoch nur möglich, wenn in dem „Ausgabesystem (…) ausreichend Details gespeichert wurden“⁶⁰. Das ist in der alphabetischen Phase der Fall (2a). Durch entstandene Phonem-Graphem- Übersetzungen ist ein „gewisses Niveau erreicht“. Die alphabetische Phase bezieht sich fast ausschließlich auf das Schreiben. Das Lesen ist insofern von Bedeutung, als dass durch orthografisches Wissen beim Lesen Schreibungen ggf. verworfen (2b) werden. In der Folge entstehen „phonetisch plausible Rechtschreibfehler“⁶¹, die charakteristisch für die alphabetische Phase sind. Dadurch dass alle wesentlichen und hörbaren Laute wie- derzugeben versucht werden, entstehen Schreibungen wie „KATN“ für „Garten“ oder „BEUME“ für „Bäume“.⁶² Das stellt auch nach FR I T H schon den Übergang zu Stufe 3a dar. Die Verwendung der orthografischen Strategie beginnt im Bereich des Lesens. Ü- ber das Worterkennen werden somit zunächst orthografische Muster entdeckt und zu- nehmend in die Rechtschreibung integriert. Sie beschreibt die orthografische Phase demnach „als eine Synthese des unmittelbaren Wörtererkennens und des sequenziellen Vorgehens mit Rückmeldung zu phonologischen Repräsentationen“⁶³. Stufe 3b meint schließlich das orthografisch korrekte Schreiben. FR I T H nimmt an, dass hier „eine Ver- bindung (zwischen) Eingabe- und Ausgabefunktion der geschriebenen Sprache herge- stellt ist“⁶⁴.

Allein der Begriff Prototyp eines Entwicklungsmodells weist auf eine Weiterentwick- lung in diesem Bereich hin. In welchen Aspekten sich die Modelle von dem beschriebe- nen Muster von FR I T H unterscheiden und was ihnen gemein ist, wird jetzt an drei Bei- spielen aufgezeigt

2.2.2 Drei Variationen und Weiterentwicklungen des Prototyps

2.2.2.1 Modell der Rechtschreibentwicklung nach S CH E E R E R -NE U M A N N (1989) SCHEERER-NEUMANN bezieht sich wie FRITH auch in der Einteilung der Phasen auf die Erkenntnisse der kognitiven Psychologie nach P I A G E T. Im Gegensatz zu FR I T H wird ihr Modell jedoch in zwei Bereiche geteilt. Ein Bereich umschreibt den Wissens- erwerb durch erlernte Regeln und der Andere bezieht sich auf ein inneres Lexikon mit den dazugehörigen Lernwörtern. Sie unterteilt ihr Stufenmodell in eines der Rechtschreib- und eines der Leseentwicklung, die trotz ihrer Differenzierung parallel zueinander verlaufen. Zu dem der Leseentwicklung (1987) sei gesagt, dass es sich um eine ähnliche Abfolge handelt wie bei der Schreibentwicklung: über ein beginnendes Symbolverständnis (Embleme werden erkannt) geht es über das Erkennen markanter Besonderheiten der Wörter als logografische Strategie zum zunächst phonematischen Lesen, das sich im Laufe der Zeit immer feiner ausdifferenziert und schließlich mithilfe vom stets anwachsenden Wortschatz automatisiert.

Für die Abfolge der Entwicklungsstufen wird das FR I T H sche Modell als Prototyp oder Rahmenmodell betrachtet. Die Schreib- und Leseentwicklung wird in sechs Stufen unterteilt. SC H E E R E R -NE U M A N N unterstreicht jedoch mit der genauen Ausdifferenzierung der alphabetischen Stufe in drei bzw. vier Unterkategorien die Wichtigkeit dieser Phase. Die alphabetische Stufe wird als die bedeutendste im Schriftspracherwerb betrachtet und verdient daher besondere Aufmerksamkeit.

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Tabelle 1 Stufenmodell der Rechtschreibentwicklung nach SCHEERER-NEUMANN⁶⁵

Stufe 1 bei SCHEERER-NEUMANN ist mit der logografischen Phase gleichzusetzen. Durch Kritzeln und das Malen oft willkürlicher Buchstaben werden erste Erfahrungen mit Schrift gemacht, die jedoch noch keinen Zusammenhang zur Lautung aufweisen.⁶⁶ Die alphabetische Phase von FR I T H umschreibt hier drei Stufen (2-4). Anfangs greifen die Kinder noch auf die logografische Strategie zurück, erkennen jedoch immer mehr über das Verschriften von Anlauten und „Skelettschreibungen“⁶⁷ das Prinzip unserer Schrift. Qualitativ entwickelt sich das phonemische Niveau weiter, was sich in den im- mer lautgetreueren Lösungen zeigt. Durch die Beschäftigung mit Lernwörtern, deren Anzahl sich mit der Zeit stets erhöht, werden abweichende Schreibungen die Orthogra- fie betreffend, sichtbar. Wörter werden korrigiert, so dass sie orthografisch korrekt erscheinen; die Regel muss nicht unmittelbar bewusst sein.⁶⁸ An dieser Stelle können sog. Übergeneralisierungen auftreten - entdeckte orthografische Muster werden oft auf ähnliche Wörter, deren Schreibung jedoch eine andere ist, übertragen.

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Tabelle 2 Beispiel einer möglichen Übergeneralisierung⁶⁹

Hier wird die Qualitätsveränderung bezüglich des Entwicklungsniveaus besonders deutlich. Aus der Erkenntnis heraus, dass das Wort „Bruder“ mit <er> geschrieben wird und oft als Endung in Wörtern in Erscheinung tritt, sich aber genauso wie <a> anhört, wird das Wort „Opa“ durch das Graphem <er> ersetzt. Es wurde gelernt, dass „eine von der Aussprache unterschiedliche Verschriftung erfolgen muss“⁷⁰.

Diese Formen der Übergeneralisierungen finden nach SC H E E R E R -NE U M A N N S Modell vor allem in Stufe 4 und 5 statt. Es werden immer mehr orthografische Erkenntnisse gesammelt und Schreibungen verworfen bzw. vertieft. Durch die große Anzahl an Lernwörtern wird nun primär auf das innere Lexikon zugegriffen. Da viele Wörter gespeichert und automatisiert wurden (Stufe 6), tritt nun die regelgeleitete Produktion und Konstruktion von Wörtern ein wenig in den Hintergrund.

SCHEERER-NEUMANN kritisiert jedoch den Mangel bzw. die Nichtberücksichtigung des lexikalischen Gedächtnisses. Wir besitzen ein „inneres orthographisches Lexikon“, mit der die „Gedächtnisstruktur [gemeint ist], in der diese Information gespeichert wird.“⁷¹ In diesem werden keine Wortbilder, sondern „Grapheme, die wortspezifische orthografische Information vermitteln“⁷², auf eine individuelle Art und Weise gespeichert. Diese lexikalischen Informationen werden von SC H E E R E R -NE U M A N N als Lernwörter definiert. Unterricht hat an dieser Stelle einen großen Einfluss auf die Rechtschreibentwicklung, da sich das Kind auf eine Schriftnorm und die zugrunde liegenden Regeln konzentrieren muss sowie immer mehr Lernwörter erwirbt.

Weiterhin bemängelt SC H E E R E R -NE U M A N N an FR I T H s Modell, dass sich die Strate- gien, die das Lesen und Schreiben betreffen, wechselseitig ablösen. FR I T H legt eine ge- naue Reihenfolge fest, wie Schriftspracherwerb i.d.R. abläuft. Gerade auf der alphabeti- schen Stufe kann man ihrer Meinung nach von einer parallelen Entwicklung des Strate- giengebrauchs sprechen. Für die Bestätigung dieser Annahme spricht auch die Tatsache, dass Schreibungen verschiedener Stufen in einem Satz bzw. Wort auftreten können. Obwohl in ihren Schreibungen orthografische Züge und Muster zu erkennen sind, kann z.B. bei sehr schwierigen Wörtern auf die alphabetische Strategie zurückgegriffen wer- den. Dies verwirft FR I T H s Annahme der Ablösung der jeweiligen Strategien. E I C H L E R spricht in diesem Zusammenhang von einer „hierarchischen Parallelität“⁷³ der Strate- gien.

„Kein Schülertext weist ausschließlich Schreibungen auf, die nur einer einzigen Phase zu- zuordnen wären. Vielmehr findet sich in jedem Text eine Kombination von Schreibungen, die das parallele Nebeneinander unterschiedlicher Rechtschreibphasen (unter der Dominanz einer Phase) belegen.“⁷⁴

SCHEERER-NEUMANN versucht in ihrem Modell ihrer Kritik gerecht zu werden, in- dem sie das Lesen und Schreiben als parallele Entwicklung betrachtet. Die Stufen, die von der „schulischen Gesamtsituation“ abhängig sind und in denen jeweils die am do- minant vorkommensten Strategien dargestellt werden, werden um den zeitweiligen Er- werb von Lernwörtern ergänzt.

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¹ Ranschburg, P. (1916): Die Leseschwäche (Legasthenie) und Rechenschwäche (Arithmasthenie) der Schulkinder im Lichte des Experiments. Berlin: Verlag von Julius Springer, S.18-21.

² vgl. Naegele, I. (2001a): Förderung von Schülerinnen und Schülern mit besonderen Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben. Analyse der Richtlinien und Erlasse der Bundesländer. In: Naegele, I.; Valtin, R. (2001): LRS - Legasthenie in den Klassen 1-10. Handbuch der Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten. Grundlagen und Grundsätze der Lese-Rechtschreib-Förderung. Band 1. 5.Aufl. Weinheim, Basel: Beltz Verlag, S. 19.

³ Bartnitzky, H. (2000b): Kindgeleitet und normorientiert von Anfang an. Kurzer Überblick über den fachdidaktischen Stand. In: Valtin, R. (Hrsg.). (2000): Rechtschreiben lernen in den Klassen 1-6. Grundlagen und didaktische Hilfen. Frankfurt am Main: Arbeitskreis Grundschule, S.50.

⁴ vgl. Rosch, S.; Melcher, S. (2004): Legasthenie, Lese-Rechtschreibschwierigkeiten (LRS). Verfügbar unter : http://www.uni- duisburg. de/FB2/PS/PER/FritzStratmann/SS2004/LRS%20Sabine%20und%20Steffi_sw.pdf (Zugriffsdatum: 03.04.06).

⁵ vgl. Verfügbar unter: http://www.wissen.de/wde/generator/wissen/ressorts/index,page=3412396.html (Zugriffsdatum:08.05.06).

⁶ vgl. Scheerer-Neumann, G. (2001): LRS und Legasthenie. Rückblick und Bestandsaufnahme. In: Naegele, I.; Valtin, R. (2001): LRS - Legasthenie in den Klassen 1-10. Handbuch der Lese- Rechtschreib-Schwierigkeiten. Grundlagen und Grundsätze der Lese-Rechtschreib-Förderung. Band 1. 5. Aufl. Weinheim, Basel: Beltz Verlag, S. 46.

⁷ LRS steht als Abkürzung für Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten bzw. synonym für Lese-Rechtschreib- Schwäche.

⁸ KMK ist die Abkürzung für die Kultusminister-Konferenz.

⁹ vgl. Valtin, R. (2004): Das Konstrukt Legasthenie. Wem schadet es? Wem nützt es? In: Thomé, G. (Hrsg.). (2004): Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten (LRS) und Legasthenie. Eine grundlegende Einführung. Weinheim, Basel: Beltz Verlag, S. 57.

¹⁰ Braun, T. (2003): LRS-Therapie in Theorie und Praxis. Inhaltliche, diagnostische, methodische und qualitätssichernde Elemente in lerntherapeutischen Praxen. Oldenburg, S.2.

¹¹ vgl. Richter, S. (1998): Interessenbezogenes Rechtschreiben. Methodischer Leitfaden für den Rechtschreibunterricht in der Grundschule. Braunschweig: Westermann Schulbuchverlag, S. 25.

¹² vgl. Schenk, C. (2002): Lesen und Schreiben lernen und lehren. Eine Didaktik des Schriftspracherwerbs. 4., überarb. Aufl. Hohengehren: Schneider Verlag, S. 120-121.

¹³ Schneider, W. (2001): Training der phonologischen Bewusstheit. In: Schulte-Körne, G. (2001): Legasthenie erkennen, verstehen, fördern. Beiträge zum Fachkongreß des Bundesverbandes Legasthenie 1999. Bochum: Verlag Dr. Dieter Winkler, S. 70.

¹⁴ vgl. Kirschhock, E. (2004): Die Entwicklung schriftsprachlicher Kompetenzen im ersten Schuljahr. Verfügbar unter: http://www.opus.ub.uni-erlangen.de/opus/volltexte/2004/55/pdf/Kapitel%202.pdf (Zugriffsdatum:03.04.06).

¹⁵ vgl. Kirschhock 20005

¹⁶ Scheerer-Neumann, G. (2000): Kinder mit Rechtschreibschwächen. Hilfen zum Erkennen und Fördern. In: Valtin, R. (Hrsg.). (2000): Rechtschreiben lernen in den Klassen 1-6. Grundlagen und didaktische Hilfen. Frankfurt am Main: Arbeitskreis Grundschule, S. 141.

¹⁷ vgl. Crämer, C.; Schumann, G. (2002): Schriftsprache. In: Baumgartner, S.; Füssenich, I. (Hrsg.): Sprachtherapie mit Kindern. Grundlagen und Verfahren. 5. Aufl. München: Ernst Reinhardt Verlag, S. 258.

¹⁸ vgl. Gallmann, P. (1985): Graphische Elemente der geschrieben Sprache.Verfügbar unter: http://www.personal.uni-jena.de/~x1gape/Pub/Graph_Ele_1985_3_Hauptteil.pdf (Zugriffsdatum: 03.04.06).

¹⁹ vgl. Ebd.

²⁰ Valtin, R.; Naegele, I. (Hrsg.). (1986): „Schreiben ist wichtig!“ Grundlagen und Beispiele für kommunikatives Schreiben(lernen). Frankfurt am Main: Arbeitskreis Grundschule, S. 25.

²¹ Thomé, G. (2000a): Linguistische und psycholinguistische Grundlagen der Orthografie. Die Schrift und das Schreibenlernen. In: Valtin, R. (Hrsg.). (2000): Rechtschreiben lernen in den lassen 1-6. Grundlagen und didaktische Hilfen. Frankfurt am Main: Arbeitskreis Grundschule, S. 12.

²² vgl. Ebd. S. 12-13.

²³ vgl. Crämer; Schumann 2002: 261-262.

²⁴ Thomé 2000a: 13.

²⁵ vgl. Crämer; Schumann 2002: 261.

²⁶ Ebd. S. 261.

²⁷ Thomé 2000a: 13.

²⁸ vgl. Ebd. S. 13.

²⁹ Meiers, K. (1998): Lesen lernen und Schriftspracherwerb im ersten Schuljahr. Ein Studienbuch. Bad Heilbrunn/ Obb: Verlag Julius Klinkhardt, S. 73.

³⁰ Crämer; Schumann 2002: 263.

³¹ vgl. Crämer; Schumann 2002: 263.

³² vgl. Thomé 2000a: 14.

³³ vgl. Ebd. S. 14-15.

³⁴ vgl. Thomé 2000a: 15.

³⁵ vgl. Ebd. S. 15.

³⁶ vgl. Thomé 2000a: 14-15.

³⁷ Meiers 1998: 77.

³⁸ Die Begriffe „phonologische Bewusstheit“ und „phonologisches/phonemisches Bewusstsein“ werden hier synonym verwendet.

³⁹ Kammermeyer, G. (2001): Schuleingangsdiagnostik. In: Faust-Siehl, G.; Speck-Hamdan, A. (Hrsg.). (2001): Schulanfang ohne Umwege. Mehr Flexibilität im Bildungswesen. Frankfurt am Main: Arbeitskreis Grundschule, S. 125.

⁴⁰ vgl. Küspert, P.; Schneider, W. (2002): Hören, lauschen, lernen. Sprachspiele für Kinder im Vorschulalter. Würzburger Trainingsprogramm zur Vorbereitung auf den Erwerb der Schriftsprache. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, S. 12.

⁴¹ Crämer; Schumann: 2002,:259.

⁴² vgl. Brügelmann, H. (1983): Kinder auf dem Weg zur Schrift. Eine Fibel für Lehrer und Laien. Konstanz: Libelle Verlag, S. 19.

⁴³ vgl. Crämer; Schumann 2002: 268.

⁴⁴ vgl. Bartnitzky 2000b: 50.

⁴⁵ Thomé 2000a: 15-16.

⁴⁶ vgl. Prengel, A. (2006): Jedes Kind ist auf seiner Stufe kompetent. Prinzipien Pädagogischer Lernprozessanalysen. In: Friedrich Jahresheft 24 (2006). Diagnostizieren und Fördern: Stärken entdecken - Können entwickeln. S. 27.

⁴⁷ vgl. Schenk 2002: 120.

⁴⁸ Richter 1998: 26.

⁴⁹ Ebd. S. 29.

⁵⁰ Grenzmann, S.; Corkadi, D.; Kleen, A.(2006): Entwicklung des Lese und Schreiblernprozesses als Stufenabfolge Entwicklungspsychologischer Aspekte. Verfügbar unter: http://www.uni- duisburg.de/FB2/PS/PER/FritzStratmann/Ref/7/EntwLeseUSchreiblernproz_sw.pdf (Zugriffsdatum: 04.05.06).

⁵¹ Thomé 2000a: 15.

⁵² Frith, U. (1986): Psychologische Aspekte des orthographischen Wissens. Entwicklung und Entwicklungsstörung. In: Augst, G. (1986). New trends in graphemics and orthography. Berlin: Walter de Gruyter, S. 220.

⁵³ Ebd. S. 221.

⁵⁴ Sassenroth, M. (2003): Schriftspracherwerb. Entwicklungsverlauf, Diagnostik und Förderung. 5. Aufl. Bern, Stuttgart, Wien: Verlag Paul Haupt, S. 48.

⁵⁵ Frith 1986: 222.

⁵⁶ vgl. Frith 1986: 223.

⁵⁷ Ebd. S. 225.

⁵⁸ Thomé 2000a: 16.

⁵⁹ Frith 1986: 225.

⁶⁰ Ebd. S. 227.

⁶¹ Ebd. S. 227.

⁶² Thomé 2000a: 16.

⁶³ Frith 1986: 224.

⁶⁴ Frith 1986: 227.

⁶⁵ Kroner, H.; Peschel, C.(2006): Stufenmodelle der Schreibentwicklung. Verfügbar unter: www.lisum.brandenburg.de/sixcms/media.php/3355/R-04.pdf (Zugriffsdatum: 03.04.06).

⁶⁶ Osburg, C. (2001): Gesprochene und geschriebene Sprache. Aussprachestörungen und Schriftspracherwerb. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 62-63.

⁶⁷ Scheerer-Neumann 2001b: 65.

⁶⁸ Scheerer-Neumann, G. (1987): Kognitive Prozesse beim Rechtschreiben. Eine Entwicklungsstudie. In: Eberle, G; Reiss, G.. (1987): Probleme beim Schriftspracherwerb. Möglichkeiten ihrer Vermeidung und Überwindung. Heidelberg: Edition Schindele, S. 205.

⁶⁹ Ganser, B. (Hrsg.). (2005): „Damit hab ich es gelernt!“. Materialien und Kopiervorlagen zum Schriftspracherwerb. 4. Aufl. Donauwörth: Auer Verlag GmbH, S. 10.

⁷⁰ Ebd. S. 10.

⁷¹ Scheerer-Neumann 1987: 197.

⁷² Scheerer-Neumann 1987: 197.

⁷³ Thomé, G. (1999): Orthographieerwerb. Qualitative Fehleranalysen zum Aufbau der orthographischen Kompetenz. Frankfurt am Main: Peter Lang GmbH, S. 41.

⁷⁴ Thomé, G.. (2003): Entwicklung der basalen Rechtschreibkenntnisse. In: Bredel, U.; Günther, H.; Klotz, P.; Ossner, J.; Siebert-Ott, G. (Hrsg.). (2003):Didaktik der deutschen Sprache. Band 1. Paderborn: Ferdinand Schöningh Verlag, S. 375.