Schreibkompetenz Deutsch. Eine empirische Untersuchung bei türkischstämmigen Duisburger Grundschülern


Examensarbeit, 2006

191 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Schreibkompetenz Deutsch – Eine empirische Untersuchung bei türkischstämmigen Duisburger Grundschülern

Einleitung

1 Sprache und Schrift bei Bilingualität
1.1 Aspekte der Sprachlichkeit
1.1.1 Muttersprache – Erstsprache
1.1.2 Zweitsprache…
1.1.3 Bilingualität
1.2 Aspekte der Schriftlichkeit
1.2.1 Prozesse beim Erwerb des Schreibens
1.2.2 Bedingungen des Schreiberwerbs bei Bilingualität
1.2.3 Ursachen für Probleme und Fehler des Schreiberwerbs unter Bedingung von Bilingualität

2 Sprachstandsdiagnostik
2.1 Stand der Forschung
2.2 Indikatoren zur Auswertung von Sprachstandserhebungen
2.3 Indikatoren dieser Untersuchung
2.3.1 Wortschatz
2.3.2 Nomen
2.3.3 Verben
2.3.4 Syntax
2.4 Fazit

3 Analyse des Umfelds und der sprachlichen Voraussetzungen der Untersuchungsgruppe
3.1 Zur Auswahl der Grundschulen
3.2 Einverständnis der Eltern
3.3 Beschreibung der Test- und Vergleichsgruppen
3.4 Analyse der sprachlichen Voraussetzungen der Testgruppe
3.5 Ableitung möglicher Ursachen für Fehler und Probleme beim Schreiben

4 Testkonzeption
4.1 Testmaterial
4.2 Lernvoraussetzungen der Testklassen
4.3 Konzeptionelle und didaktische Konsequenzen

5 Auswertung
5.1 Wortschatz
5.1.1 Wortschatzgröße
5.1.2 Wortschatzqualität
5.1.3 Fazit
5.2 Nomen
5.2.1 Genusselektion
5.2.2 Nominalflexion
5.2.3 Fazit
5.3 Verben
5.3.1 Verbflexion
5.3.2 Verbarten
5.3.3 Fazit
5.4 Syntax
5.4.1 Satzformen
5.4.2 VE-, VL-Sätze und fehlerhafte Syntax
5.4.3 Fazit

6 Schlussfazit

7 Literaturverzeichnis

Anhang
I Tabellen zu Kapitel
II Testmaterial
III Transkripte
IV Einverständniserklärung
V Fragebogen

Einleitung

Etwa 7,3 Millionen Ausländer leben in Deutschland, [1]darunter über 1,7 Millionen türkischstämmige Menschen. Über 411 000 Schüler/innen[2] mit türkischem Hintergrund besuchen allgemein bildende deutsche Schulen[3] und in Nordrhein-Westfalen beträgt der Anteil von Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund in den Schulen derzeit rund ein Drittel, wobei dieser Wert Prognosen zufolge insbesondere in städtischen Kerngebieten in den nächsten 10 bis 15 Jahren weiter auf 50 Prozent und mehr ansteigen soll.[4]

Wie deutsche Kinder werden auch Kinder mit Migrationshintergrund in der Schule vor die Herausforderung gestellt, sich in der deutschen Sprache mündlich und schriftlich adäquat auszudrücken, da dies zur erfolgreichen Teilnahme am Deutsch- und Fachunterricht notwendig ist. Die genannten Zahlen über den Migrantenanteil in deutschen Schulen und die Tatsache, dass Schüler mit Migrationshintergrund die Schule im Gegensatz zu deutschen Schülern überdurchschnittlich häufig ohne einen Abschluss verlassen – zurzeit geht jeder vierte ausländische Schüler ohne Abschluss von der Schule ab –[5] zeigen, wie dringend notwendig es ist, die deutsche Sprache bei Kindern mit Migrationshintergrund zu fördern. Das Erlernen der deutschen Sprache und Schrift ist nämlich nicht nur ein wichtiger Faktor zur Integration, sondern ebenso der Schlüssel zur Bildung, denn es ist unbestreitbar, dass Bildungschancen zwingend an die Beherrschung der Sprache – und besonders der Schriftsprache – gekoppelt sind. Auch im Lehrplan Deutsch für die Primarstufe wird auf die Notwendigkeit hingewiesen, ausreichend schriftliche Kompetenzen zu erwerben, denn„[d]ie schriftsprachlichen Fähigkeiten […] bilden die Grundlage für jedes weitere Lernen in der Grundschule und darüber hinaus.“[6]

Doch wie gut sind die Deutschkenntnisse von Migrantenkindern? Um dies herauszufinden , werden an vielen Schulen in NRW seit einigen Jahren in den Monaten vor der Einschulung Tests zur Einschätzung des Sprachstands durchgeführt.[7] Sofern nur mangelnde Deutschkenntnisse festgestellt werden, sollen die Kinder noch vor der Einschulung Sprachfördermaßnahmen erhalten. Eine solche Überprüfung des Sprachstands erfolgt bisher nur vor dem ersten Schuljahr und naheliegenderweise mündlich. Diese einmalige Messung, die dazu dient, die ausreichende Sprachfähigkeit zur Einschulung in eine Regelklasse zu überprüfen, ist ein erster wichtiger Schritt. Bislang bleibt es jedoch auch bei dieser einzigen vorschulischen Überprüfung, Messungen des Sprachkompetenzstands und der -entwicklung innerhalb der Grundschulzeit, an der Schnittschnelle zur Sekundarstufe und darüber hinaus werden nicht durchgeführt. Die Sprachentwicklung bei Migrantenkindern sollte jedoch kontinuierlich durch die gesamte Schulzeit hindurch erfasst werden, da nur so Schwachstellen frühzeitig erkannt und dann möglichst durch Förderung behoben werden können. Sprachstandsmessungen innerhalb der Schulzeit sollten mündlich und schriftlich erfolgen, da beide Komponenten zwingend notwendig für eine erfolgreiche soziale, schulische und spätere berufliche Entwicklung des Kindes sind.

Schreiben lernen beginnt in der Primarstufe. Die Schreibkompetenz von Primarstufenschülern mit Migrationshintergrund wurde jedoch in Deutschland bisher kaum empirisch erforscht, derzeit liegen lediglich eine neuere deutsche Studie und eine Studie aus Österreich vor.[8] Studien, die den Bereich der Schriftlichkeit untersuchen, wurden bisher fast nur in der Sekundarstufe durchgeführt (vgl. z.B. Knapp 1997, Coenen/Vallen 1991, Uiterwijk 1994). Ich halte die Messung der Schreibkompetenz bereits in der Primarstufe für wichtig, da in dieser Zeit Grundlagen für eine spätere sichere Beherrschung der Schriftsprache gelegt werden, aber auch (nicht nur bei Migrantenkindern) Schwierigkeiten aufkommen können, die sich bei rechtzeitiger Identifizierung und durch darauf abgestimmte Förderung beheben lassen.

Aus diesem Grund möchte ich mit dieser Arbeit einen Beitrag zur empirischen Erforschung der Schreibkompetenz von Schülern mit Migrationshintergrund in der Primarstufe leisten. Dabei gilt mein Untersuchungsinteresse türkischstämmigen Schülern, da diese in deutschen Klassen einen enormen Anteil stellen: Bezogen auf die Gesamtzahl von 2.333 400 Schülern[9] an deutschen allgemein bildenden Schulen haben ca. 17% aller Schüler einen türkischen Hintergrund[10] und der Anteil türkischstämmiger Schüler gemessen an allen Schülern mit Migrationshintergrund beträgt 43,4%.[11]

Ich hatte die Gelegenheit, an zwei Duisburger Grundschulen Tests bei türkischen und deutschen Kindern durchzuführen. Für die Bereitschaft zur Beteiligung an der Untersuchung und die Unterstützung bei der Durchführung möchte ich mich an dieser Stelle bedanken.

Ziel dieser Arbeit ist die Analyse und Einschätzung der derzeitigen Schreibkompetenz zweier türkischer Gruppen in der deutschen Sprache. Die Gruppen bestehen aus Drittklässlern, die sich hinsichtlich des Lernumfelds sowie bezüglich sozialer und sprachlicher Umweltbedingungen unterscheiden. Somit ergibt sich als weiteres Ziel die Klärung der Frage, inwieweit diese Faktoren Einfluss auf die Schreibkompetenz nehmen.

Die Texte der türkischen Kinder sollen mit Texten von zwei deutschen Gruppen verglichen werden, die wiederum verschiedene Lern- und Umgebungsbedingungen aufweisen. Durch die Auswertung der Texte der türkischen Kinder und einen Vergleich mit den Texten der deutschen Kinder soll versucht werden, mögliche Ursachen für Fehler aus den verschiedenen Bedingungen abzuleiten.

Da in der vorliegenden Untersuchung die Leistungen mehrerer Schüler zu einem bestimmten Zeitpunkt analysiert werden, handelt es sich um eine Querschnittstudie. Bei dieser Studienform kann der Leistungsstand beschrieben und beurteilt werden, es können aber keine direkten Aussagen zur Entwicklung bzw. Erwerbsabfolge von Kompetenzen getroffen werden.[12]

Im ersten Teil dieser Arbeit (vgl. Kapitel 1,2) soll zunächst ein theoretischer Rahmen aus wichtigen Begriffen, Diskussionszusammenhängen und linguistischen Grundlagen entwickelt werden. Dabei soll Kapitel 1 einen Einblick in die in Deutschland vorherrschende Form von Zweisprachigkeit vermitteln. Kapitel 2 stellt den Übergang zum empirischen Teil dar, da die Entstehung der Sprachdiagnostik und der heutige Forschungstand beschrieben und die Auswertungsschwerpunkte dieser Arbeit erläutert werden. Mit Kapitel 3 beginnt der empirische Teil. In diesem Kapitel wird die Untersuchungsgruppe beschrieben, weiterhin werden die sprachlichen Voraussetzungen der Untersuchungsgruppe analysiert und darauf basierend Ursachenhypothesen für Fehler und Probleme beim Schreiben abgeleitet. Kapitel 4 bezieht sich auf die Konzeption des Tests – die Lernvoraussetzungen der Untersuchungsgruppe werden dargestellt und es wird gezeigt, welche Konsequenzen für die Testkonzeption resultieren. In Kapitel 5 wird das Thema Sprachstandsdiagnostik durch die Auswertung einer eigenen Erhebung empirisch aufgegriffen.

1 Sprache und Schrift bei Bilingualität

Dieses Kapitel soll dazu dienen, in grundlegende Begriffe in Zusammenhang mit Zweisprachigkeit einzuführen (vgl. 1.1) und den Fokus auf die Schriftlichkeit zweisprachiger Kinder zu richten (vgl. 1.2).

1.1 Aspekte der Sprachlichkeit

1.1.1 Muttersprache - Erstsprache

Jedes Kind, das unter normalen Bedingungen aufwächst, eignet sich in den ersten Lebensjahren eine Sprache an, und zwar die Sprache seiner Umgebung. Dies ist ein natürlicher Prozess, der immer dann angestoßen wird, wenn mit dem Kind geredet wird oder es zumindest andere Menschen sprechen hört (vgl. Apeltauer 2002:10). Im Normalfall ist davon auszugehen, dass die erste Bedingung erfüllt ist und Eltern und Bekannte ausgiebig mit dem Kind sprechen. Um diesen primären Spracherwerb genauer zu bezeichnen, spricht man bei einem Erwerb der Umgebungssprache in den ersten Lebensjahren vom „Mutterspracherwerb“ (Apeltauer 2002:10). Um die Muttersprache von anderen erworbenen oder erlernten Sprachen abzugrenzen, wird definiert, dass „die Muttersprache […] als Gegensatz zu den ’erlernten Sprachen’“ zu sehen ist (vgl. Porsché 1983:28ff, hier zitiert nach Apeltauer 2002:10). Formal betrachtet ist die Muttersprache also „die Sprache, die die Mutter spricht und die das Kind als erstes [durch natürlichen Spracherwerb, Anm. S.J.] lernt.“ (Apeltauer 2002:11). Der Begriff Muttersprache ist jedoch nicht unproblematisch, denn: Nicht jedes Kind spricht als erstes die Sprache seiner Mutter (vgl.Apeltauer 2002:10f), ebenso kann es die Sprache einer anderen Bezugsperson wie z.B. die des Vaters sprechen, wie es auch der obige Begriff ‚Umgebungssprache’ andeutet.

Angesichts der angeführten Probleme mit dem Begriff schlägt Apeltauer vor, anstelle von „Muttersprache“ von „Erstsprache“13 (Apeltauer 2002:11) zu sprechen, da dieser Begriff eindeutiger ist. Ich bevorzuge ebenfalls den neutraleren Begriff ‚Erstsprache’, da er den Fokus nicht auf die Mutter als Bezugsperson richtet, sondern unabhängig von einer bestimmten Bezugsperson die erste im frühen Kindesalter erworbene Sprache als solche kennzeichnet.

1.1.2 Zweitsprache

Was ist eine Zweitsprache14 ? Nach Apeltauer bezeichnet man so

„jede Sprache, die nach der Erstsprache erlernt wurde. Oft wird damit auch auf eine Alternativsprache (d.h. auf eine zweite Sprache) verwiesen, die zum Überleben in einer fremden Gesellschaft (oder einer Majoritätsgesellschaft) notwendig ist und darum (z.B. von Angehörigen der Minoritäten) häufig fast so gut beherrscht wird wie die Erstsprache.“ (Apeltauer 2002:149)

Um die Zweitsprache von der Fremdsprache abzugrenzen, kann eine Fremdsprache als eine „fremde Sprache, die unter formellen Bedingungen erlernt wird.“ (Apeltauer 2002:147) charakterisiert werden. Der Unterricht findet im Herkunftsland statt, in dem die Sprache nicht gesprochen wird, so dass ein Üben und Gebrauchen der Sprache außerhalb des Unterrichts nicht erfolgt (vgl. Apeltauer 2002:147). Eine Zweitsprache dagegen kann als Verständigungsmedium in einer Gesellschaft essentiell notwendig sein (vgl. Apeltauer 2002:16). Zur Aneignung einer Fremdsprache sagt man, dass diese sich durch „gesteuertes Lernen“ (Apeltauer 2002:13) vollzieht. Apeltauer definiert das „Lernen“ in Abgrenzung zum „Erwerb“ als charakterisiert dadurch, dass „bewusste (intentionale) Sprachverarbeitungsprozesse“ stattfinden (Apeltauer 2002:14). Bedingung zur Definition einer Sprache als Zweitsprache ist, dass es sich um den „Erwerb einer weiteren Sprache nach L1-Grunderwerb“[13] handelt.

Eine Zweitsprache wird durch einen „ungesteuerte[n] Erwerb[14] “ oder durch „inzidentelles Lernen“ (Apeltauer 2002:13) angeeignet, d.h. der Erwerb erfolgt nicht systematisch und gesteuert durch Unterricht, sondern ungesteuert in einem mehrsprachigen Land oder bei Migration (vgl. Apeltauer 2002:13).

Interessant ist, dass Apeltauer die eigentlich zur Unterscheidung von Zweit- und Fremdsprache dienenden Begriffe ‚Erwerb’ und ‚Lernen’ beide zur Charakterisierung des Aneignungsprozesses bei der Zweitsprache heranzieht (vgl. dazu auch das Zitat zu Beginn des Kapitels), auch wenn er das auf nicht-formale Aneignungsbedingungen hindeutende ‚inzidentell’ beifügt. Dies spricht dafür, dass die Aneignung einer Zweitsprache nicht eindeutig als erworben oder erlernt definiert werden kann, wie es die Definitionen eigentlich nahe legen sollen.

1.1.3 Bilingualität

Es gibt zwei Erscheinungsformen von Bilingualität: Die eine beschreibt ein zwei- oder mehrsprachiges Land, ein Beispiel ist die viersprachige Schweiz. Die zweite Form der Bilingualität entsteht durch Migration, indem zu der Erstsprache, die im Herkunftsland erworben wurde, die Sprache des Migrationslandes als Zweitsprache hinzukommt. Diese Form von Mehrsprachigkeit ist für meine Arbeit relevant. Was genau versteht man unter Zweisprachigkeit bzw. „Bilingualismus“ (Apeltauer 2002:149)? Kielhöfer/Jonekeit schreiben, dass „[d]ie Praxis, abwechselnd zwei Sprachen zu gebrauchen, […] Zweisprachigkeit“ (Kielhöfer/Jonekeit 1983:11) heißen soll. Apeltauer differenziert den Begriff bezüglich des Erwerbszeitpunkts, nach ihm gibt es einen „primäre[n]“ und einen „sekundäre[n] Bilingualismus“ (Apeltauer 2002:149). Unter „primäre[m] Bilingualismus“ (Apeltauer 2002:149) versteht er „den gleichzeitige[n] Erwerb zweier Sprachen in der frühen Kindheit (d.h. bis zum Alter von drei bis vier Jahren)“ (Apeltauer 2002:149); mit „sekundäre[m] Bilingualismus“ (Apeltauer 2002:149) ist der „[n]achzeitige[] Erwerb einer zweiten oder mehreren Sprachen, der nach dem Erwerb der Primärsprache im Kindesalter oder später stattfindet“ gemeint (Apeltauer 2002:149). Im ersten Fall lernt ein Kind also in der frühkindlichen Sprachentwicklung zwei Sprachen parallel, im zweiten Fall wird die Zweitsprache erst später erlernt.

Laut dem Handbuch zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft (HSK) wird der Begriff ‚Zweisprachigkeit’ in der englischsprachigen Fachliteratur anders aufgefasst, indem er im Hinblick auf die Sprechermenge differenziert wird: „Bilingualiät“ (Karajolij/Nehr 1996:1193) meint die „Zweisprachigkeit eines Individuums“ (Karajolij/Nehr 1996:1193), der Begriff „Bilingualismus“ definiert die Zweisprachigkeit „einer Gesellschaft“ (Karajolij/Nehr 1996:1193). Da ich mich auf Zweisprachigkeit bei Individuen beziehe, verwende ich im Weiteren meist den Begriff ‚Bilingualität’. ‚Bilingualismus’ benutze ich nur in Zitaten anderer Autoren und bei Bezügen zu diesen.

Im folgenden Kapitel werden die Begriffe ‚Erstsprache’ und ‚Zweitsprache’ aufgegriffen und bezüglich der Schriftlichkeit der bilingualen Untersuchungsgruppe beleuchtet.

1.2 Aspekte der Schriftlichkeit

Da für diese Untersuchung schriftliche Daten erhoben wurden, ist es für eine Analyse der Schreibprodukte notwendig anzugeben, an welcher Stelle des Schriftspracherwerbs sich die Kinder befinden. Dadurch können in der empirischen Auswertung aufgetretene Fehler daraufhin abgeglichen werden, ob sie entwicklungsbedingt sind oder mit Bilingualität in Verbindung gebracht werden können.

Ich führe nun zunächst in ein allgemeines Modell des Schrifterwerbs ein, das nicht auf die Voraussetzung der Zweisprachigkeit hin spezifiziert ist. Anschließend analysiere ich besondere Bedingungen des Schreiberwerbs im Zusammenhang mit Bilingualität (vgl.1.2.2) und beschreibe potenzielle Ursachen für Fehler beim Schreibwerb (vgl.1.2.3). Dadurch sollen die besonderen Bedingungen und daraus resultierenden Probleme von bilingualen Kindern transparent werden, so dass dies als Hintergrundwissen für die Auswertung dienen kann.

1.2.1 Prozesse beim Erwerb des Schreibens

In den achtziger Jahren wurde erforscht, wie Kinder das Schreiben erlernen und welche Prozesse dabei eine Rolle spielen. Dabei sind verschiedene Modelle zum Lese- und Schreiberwerb entstanden. Eines der ersten Modelle ist das Modell von Frith (1986), das von Günther weiterentwickelt wurde (vgl. Günther 1986, 1987, 1989, 1995) und auf das sich weitere Autoren des deutschsprachigen Raums stützen (vgl. z.B. Sassenroth 1991, Eichler 1986). Andere Vorstellungen über Modelle des Schriftspracherwerbs wurden im englischsprachigen Raum von Marsh/Friedman u.a. (1980), Seymour (1986), Ehri (1987) sowie im Deutschen von Dehn (1988), Valtin (1994) und anderen entwickelt. Ich stelle das Modell nach Günther dar, da es in der Forschung zum Schriftspracherwerb mehrfach auftaucht (vgl. Günther 1986, 1987, 1989, 1995) und von anderen Autoren als Basis für eigene Überlegungen benutzt wird (vgl. z.B. Sassenroth 1991, Eichler 1986[15]).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Günther 1986:33[16]

Das Modell wird im Folgenden nur knapp erläutert. Die präliteral-symbolische, die logographemische und die integrativ-automatisierte Phase werden nicht näher beschrieben, da sie aufgrund des Entwicklungsstands der getesteten Kinder nicht relevant für diese Arbeit sind.[17] Die Untersuchungsgruppe befindet sich hauptsächlich in der alphabetischen und ansatzweise bereits in der orthographischen Phase. In der alphabetischen Phase werden vom Kind in der rezeptiven Modalität (= dem Lesen) noch logographemische Strategien angewandt, aber sukzessive Hypothesen über die Graphem-Phonem-Korrespondenz (GPK) gebildet. Die allmähliche Erfassung der GPK ist Kern dieser Phase. Das Kind schreibt also nach dem phonetischen Prinzip: ‚Schreibe, wie du sprichst!’, d.h. einem Laut wird ein Buchstabe zugeordnet. Dies ist ein Fortschritt gegenüber der vorherigen Phase, da das Kind eine Beziehung zwischen der gesprochenen und geschriebenen Sprache erkennt. Es kommt aber noch zu vielen Schreibfehlern, da nicht alle Schreibungen mit der GPK erklärt werden können, sondern andere orthographische Prinzipien und Regeln zugrunde liegen (vgl. Günther 1986:40, Günther 1995:106f). Somit wird die nächste Strategie erforderlich, dies ist die orthographische Phase[18]. In dieser Phase nähert sich das Kind der orthographisch richtigen Schreibweise. Schwierigkeiten bei der Schreibung von Wörtern, die nicht nach der GPK erklärt werden können, verschwinden schrittweise. Die orthographische Strategie stützt sich zunächst auf intuitive linguistische Wortbildungsregeln (= Eigenregeln, vgl. z.B. Augst/Dehn 1998) des Kindes, später auf durch den Unterricht erlernte Regeln (= Fremdregeln, vgl. z.B. Augst/Dehn 1998 ). Morpheme, häufige Buchstabensequenzen und Silben sind nun Grundeinheiten der Schrift. Es orientiert sich wie in der Phase zuvor noch häufig an der gesprochenen Sprache, löst sich aber zunehmend davon (vgl. Günther 1989:107). Ziel dieser Phase ist nach Andresen (1979), dass

„von der ’Verschriftlichung’ zum Schreiben übergegangen werden muß, d.h., es muß die Transliteration als Verschriftlichungsstrategie … aufgegeben werden, zugunsten eines Schreibvorganges, bei dem gedankliche Konzeptionen ’direkt’, ohne den Weg über die Lautsprache umgesetzt werden können“ (Andresen 1979:46f, hier nach Sassenroth 1991:52).

Der dargestellte Einblick in den Schrifterwerb soll als Hintergrundwissen dienen und im Auswertungsteil bei Bedarf wieder aufgegriffen werden.

1.2.2 Bedingungen des Schreiberwerbs bei Bilingualität

In der Literatur zur Fachdisziplin ‚Deutsch als Zweitsprache’ sind die Begriffe ‚Erst-’ und ‚Zweitsprache’ eindeutig definiert (vgl. 1.1.1, 1.1.2) und werden zur Charakterisierung der Sprachen zugewanderter Menschen angewendet, bei denen die Erstsprache im Herkunftsland erworben wurde und die Zweitsprache im Migrationsland erworben bzw. erlernt wird.

Nach diesen Definitionen würde man bei in Deutschland lebenden Kindern mit türkischem Migrationshintergrund Türkisch als Erstsprache und Deutsch als Zweitsprache bezeichnen. Man muss aber berücksichtigen, dass dies bei Kindern, die hier geboren sind, nicht zutrifft, da sie – wie in Kapitel 1.1.3 belegt – nicht erst nach dem abgeschlossenen Erstspracherwerb, sondern bereits im frühkindlichen Alter während des Erstspracherwerbs mit der zweiten Sprachen konfrontiert werden. Zwar sprechen sie zumeist erst mehr Türkisch, solange sie sich hauptsächlich innerhalb der eigenen Familie bewegen, sobald aber außerfamiliäre Kontakte durch zum Beispiel den Kindergartenbesuch entstehen, wird ein stärkerer Kontakt zur deutschen Sprache hergestellt und diese wird als eine weitere Sprache erworben.

Zudem ist der Erwerb der beiden Sprachen nicht – wie in 1.1.2 als Bedingung angegeben – auf das Herkunftsland und das Migrationsland zu beziehen. Stattdessen werden beide Sprachen im Migrationsland erworben bzw. erlernt und ein Herkunftsland existiert nur noch in dem Sinne, dass die Familie des Kindes migriert ist.

Die in der Literatur verwendeten Begriffe können bei solchen Kinder mit Migrationshintergrund demnach nicht 1:1 angewandt werden, sondern müssen modifiziert werden: Das Deutsche wird eher wie eine Erstsprache recht früh erworben. Häufig kommt es auch zu einer Mischform zwischen Erlernen und Erwerb, wenn ein Kind mit nur geringen Deutschkenntnissen eingeschult wird und die Sprache dann teilweise erst der Schule erlernt. Deutsch ist somit keine echte Zweitsprache mehr, jedoch auch keine echte Erstsprache. Die veränderten Sprachbedingungen wirken sich auch auf den Schrifterwerb aus, da heute von einigen Schulen bereits ein paraller Schrifterwerb in beiden Sprachen ab dem ersten Schuljahr angeboten wird und somit auch die zeitliche Trennung des Erst- und Zweitschrifterwerbs aufgehoben ist.[19] Bei meiner Forschungsgruppe wurden die Kinder seit dem Schulanfang in beiden Sprachen alphabetisiert, so dass man nicht mehr zwischen einem Erst- und Zweitschrifterwerb trennen kann. Dies ist nur bei zugewanderten Menschen möglich, die im Herkunftsland bereits die Schule besucht haben und in ihrer Erstsprache alphabetisiert wurden – bei ihnen kann man den Schrifterwerb in der deutschen Sprache eindeutig als Zweitschrifterwerb bezeichnen.

Als Fazit ist demnach festzuhalten, dass Kinder, die nur noch einen Migrationshintergrund haben, aber selbst nicht migriert sind, keine klare Erst- und Zweitsprache, sondern eher zwei Erstsprachen – oder neutraler ausgedrückt zwei Sprachen[20] – sprechen, die nicht deutlich per vorhandenen Definitionen als Erst- oder Zweitsprache bestimmt werden können., so dass man in Anlehnung an Tracy (1996) auch von einer „doppelte[n] Erstsprache“ (Tracy 1996:76) sprechen kann:[21] Die Kinder wachsen mehr oder minder bilingual auf und die Trennung in Erst- und Zweitsprache gilt insbesondere nicht für den schriftlichen Gebrauch, da die Kinder ab der ersten Klasse beide Sprachen parallel schreiben lernen. Den Schriftspracherwerb in beiden Sprachen kann man deshalb als „primäre[n] Schriftspracherwerb unter Bedingungen der Mehrsprachigkeit“ einordnen (Karajolij/Nehr 1996:1191). Ziel der parallelen Alphabetisierung ist Biliteralität, also die Schriftkompetenz in beiden Sprachen. Es wird gesagt, dass der Schrifterwerb unter der Bedingung der Mehrsprachigkeit „noch kein wohldefinierter Gegenstandsbereich in der Fachdiskussion“ (Karajolij/Nehr 1996:1191) ist. Der Artikel ist zwar bereits 1996 erschienen, zehn Jahre später findet man allerdings keine weiteren Diskussionen zu diesem Thema. Dies legt nahe anzunehmen, dass die in diesem Kapitel dargestellte Problematik von nicht mehr zutreffenden Bedingungen und Definitionen immer noch aktuell ist.

1.2.3 Ursachen für Probleme und Fehler beim Schreiberwerb unter Bedingung von Bilingualität

In der Forschung werden zahlreiche Faktoren genannt, die den Erwerb der Schrift bei Bilingualität positiv und negativ beeinflussen können. Einige Faktoren sind politische und soziokulturelle Einflüsse, sprachstrukturelle Unterschiede zwischen Erst- und Zweitsprache, individuelle Eigenschaften und die Schriftsprachkultur in der Familie und im vor-, außer- und grundschulischen Bereich (vgl. z.B. Reich-Roth 2002, Siebert-Ott 1998, 2001b). An dieser Stelle sollen Aspekte erläutert werden, die sich auf die Sprachen der Kinder beziehen. Zwei größere ältere Theorien, die sich mit dem Zusammenhang von Zweisprachigkeit und Fehlern beim Erwerb der Zweitsprache beschäftigen, sind die Kontrastivhypothese nach Lado (1969) und die Identitätshypothese nach Wode (1974) und Dulay/Burt (1974,1983).

Die Kontrastivhypothese zieht zur Erklärung von Fehlern in der Zweitsprache die Erstsprache heran und sieht in der Verschiedenheit der Sprachsysteme die Ursache für Lernprobleme und Fehler (vgl. Bausch/Kasper 1979:5). Diese Annahme ist vielfach angefochten wurden, allein schon deshalb, weil kein Beweis für ihr Zutreffen erbracht werden konnte, da für die meisten Sprachen keine systematische vollständige kontrastive Analyse vorliegt.

Die Identitätshypothese geht zur Fehlererklärung von der Struktur der Zweitsprache aus, d.h. ebenso wie beim Erstspracherwerb die Sprachstruktur an sich zu Fehlern führen kann, so sind auch beim Zweitspracherwerb Fehler durch die Struktur der Sprache an sich determiniert und nicht mit Interferenzen[22] durch Strukturen in der Erstsprache zu erklären (vgl. Bausch/Kasper 1979:9). Diese Hypothese stellt einen konträren Erklärungsansatz zu Lado dar.

Beide Theorien haben in der Literatur keine breite Anerkennung gefunden, deshalb stelle ich nun einige potenzielle Fehlerursachen dar, die in der neueren Forschung diskutiert werden. Diese sehen nicht die Sprachstruktur(en), sondern äußere Einflussfaktoren, nämlich den Umgang mit der Schrift in der Familie und der Bilingualität als Fehlerquelle.

Siebert-Ott schreibt dazu, dass die bilinguale Lebenssituation von Kindern beim Auftreten bestimmter Bedingungen zu Problemen führen kann (vgl. Siebert-Ott 1998:177). Eine Bedingung ist nach Siebert-Ott und Reich/Roth u.a. ein fehlender vorschulischer Zugang zu elementaren Formen der Schriftkultur in der Familie (vgl. Reich/Roth u.a. 2002:35, Siebert-Ott 1998:177).[23] Die generelle Bedeutsamkeit dieses Faktors als Problemursache geht aus einer international vergleichenden Studie von Bus/van Ijizendoorn/Pellegrini (1995), einer deutschen Untersuchung von Dehn u.a. (1996) und aus der auf die Niederlande bezogenen Studie von Mooren (2000) hervor. Bei Kindern aus zugewanderten Familien ist das geschilderte Problem nach Siebert- Ott nicht untypisch, denn oftmals stammen die Familien aus ländlichen Regionen im Herkunftsland, die noch stark durch eine Kultur der Mündlichkeit geprägt sind (vgl. Siebert-Ott 1998:155), so dass manche Zuwandererfamilien die Familiensprache und oft auch die Zweitsprache nur auf der mündlichen Ebene beherrschen. In solchen Familien ist nicht auszuschließen, dass es ihnen mangels eigener Kompetenz nicht möglich ist, ihre Kinder früh an den Umgang mit Schriftprodukten heranzuführen.

Als einen weiteren Aspekt, der zu einem erschwerten Schriftspracherwerb führen kann, gibt Siebert-Ott eine funktionale Sprachtrennung zwischen Familie und Schule an (vgl. Siebert-Ott 1998:177). Dies bedeutet zum Beispiel, dass in der Schule die Zweitsprache und zuhause die Erstsprache gesprochen wird. Siebert-Ott tätigt allerdings die Einschränkung, dass sich solch eine funktionale Sprachtrennung nur dann negativ auswirkt, wenn zugleich auch das Problem des fehlenden Zugangs zur Schriftkultur in der Familie besteht (vgl. Siebert- Ott 1998:177), während die von Reich/Roth genannten Studien allein die fehlende Vertrautheit mit der Schrift als größten Problemfaktor benennen (vgl. die o.g. Autoren, hier nach Reich/Roth u.a. 2002:35).

Zudem bewertet Siebert-Ott im selben Aufsatz einige Seiten früher scheinbar im Widerspruch zu dem Genannten die funktionale Sprachtrennung als positiv und schreibt, das „das Sprachwahlverhalten der Familienmitglieder dem Prinzip der funktionalen Sprachtrennung folgen“ sollte (Siebert-Ott 1998:157), d.h. „in der Kommunikation mit dem Kind sollte […] nicht wahllos zwischen den Sprachen gewechselt werden“ (Koehn/Müller 1990, hier nach Siebert-Ott 1998:157). Außerdem sagt sie, dass sich „grundsätzlich […] verschiedene Formen funktionaler Sprachtrennung als erfolgreich erweisen: die Aufteilung der Sprachen auf verschiedene Familienangehörige, die Trennung von Familiensprache und Umgebungssprache […] oder eine später einsetzende Trennung von Familiensprache und Schulsprache.“ (Kielhöfer-Jonekeit 1995, Tracy 1996, hier nach Siebert-Ott 1998:157). Hier wird die Sprachtrennung scheinbar widersprüchlich zu der vorherigen Bewertung als positiv bzw. notwendig dargestellt. Bei genauerer Betrachtung kommt aber zu dem Schluss, dass sie sich auf zwei verschiedene Varianten der Sprachtrennung bezieht, die sich im Hinblick auf die Gebrauchshäufigkeit unterscheiden. Wenn es darum geht, dass Eltern zwei Sprachen sprechen und die Sprachen auf die Elternteile aufgeteilt werden, so dass das Kind von jedem Elternteil einen einsprachigen Input erhält, so ist dies im Rahmen einer zweisprachigen Erziehung wahrscheinlich unbedenklich, wenn beide Sprachen etwa gleich häufig gesprochen werden. Eine Sprachtrennung zwischen Familie und Schule kann dagegen problematisch sein, wenn die für das Kind wichtige Zweitsprache außerhalb der Schule kaum oder gar nicht gesprochen wird und das Kind sie dadurch nur unzureichend erlernt. Somit muss sich eine funktionale Sprachtrennung nicht grundsätzlich negativ auswirken, sondern ist nur dann kritisch zu bewerten, wenn eine der Sprachen zu selten gebraucht wird.

Ich möchte den Begriff der funktionalen Sprachtrennung noch erweitern, denn meiner Einschätzung nach ist der wesentliche Problemfaktor nicht nur die Sprachtrennung an sich, sondern generell die sprachliche Umgebung , die nicht nur den mangelnden Sprachgebrauch, sondern ebenso den unzureichenden Sprachinput mit einschließt: Wichtig für eine erfolgreiche Sprachentwicklung ist nicht nur, dass das Kind die Sprache spricht, sondern ebenso, dass es sie in ausreichendem Maße seiner Umgebung hört und mit ihr vertraut ist. Die wesentlichen äußeren Faktoren zu einem erfolgreichen Schreiberwerb sind somit die mündliche Gebrauchshäufigkeit der Sprache und der auditive Input. Wenn diese Faktoren nicht gegeben sind, kann sich dies negativ auf den Erwerb des Schreibens auswirken.

In einem weiteren Werk (Siebert-Ott 2001b) greift die Autorin die Sprachtrennung erneut als Problem auf und sagt mit Bezug zur Sprachforscherin Romaine (1995), dass eine Trennung der Sprachen zwischen Elternhaus und Schule für Kinder aus sprachlichen Minderheiten dann eine Überforderung darstellen kann, wenn die Minderheitssprache einem besonderen Verdrängungsdruck ausgesetzt ist (vgl. Siebert-Ott 2001b:102). Dies ist beim Türkischen nicht der Fall. Andererseits gibt sie an, dass sich eine Förderung der Minderheitssprache – und somit eine Würdigung dieser – durch die Schule wiederum günstig auf den Erst- und Zweitspracherwerb sowie auf den Schulerfolg allgemein auswirkt (vgl. Siebert-Ott 2001b:102).

2 Sprachstandsdiagnostik

Dieses Kapitel soll zeigen, wie man den Entwicklungsstand beim (Schrift-) Spracherwerb feststellen und anhand bestimmter Kriterien beurteilen kann.

Zur Einschätzung und Beurteilung der Entwicklung des (Schrift-) Spracherwerbs und von (schrift-) sprachlichen Kompetenzen benötigt man Produkte der (Schrift-) Sprache der zu testenden Person. Um diese zu erhalten, werden seit den achtziger Jahren Sprachstandserhebungen durchgeführt. Unter dem Begriff

‚Sprachstandserhebung’26 versteht man alle Diagnostikverfahren zur Feststellung des Sprachentwicklungstands einer Person in einer Zweit- oder Fremdsprache zu einem bestimmten Zeitpunkt. Die bisher durchgeführten Sprachstandserhebungen beziehen sich fast ausschließlich auf die Überprüfung von mündlichen Fähigkeiten. Seit einigen Jahren sind auch Kompetenzen in der Schriftsprache ins Blickfeld der Forschung gerückt, bislang liegen aber nur wenige Studien dazu vor. Da der Untersuchungsgegenstand dieser Arbeit schriftliche Daten sind, werden im Folgenden überblickshaft zunächst Studien zur mündlichen Ausdrucksfähigkeit und anschließend Erhebungen zur Schreibkompetenz dargestellt, um aufzuzeigen, auf welcher Forschungsgrundlage die vorliegende Untersuchung steht.

2.1 Stand der Forschung

In den achtziger Jahren kam die Notwendigkeit zur Entwicklung von Sprachdiagnoseverfahren auf, da eine hohe Anzahl von Kindern aus Gastarbeiterfamilien in Deutschland die Schule besuchte, bei denen unklar war, wie gut sie das Deutsche beherrschen. Die ersten Verfahren für Sprachstandserhebungen wurden daraufhin von Fliegner/Gogolin/Urbanek (1982), Luchtenberg/Neumann/Wespel (1982), Apeltauer u.a. (1983), Portz/Pfaff (1981) und anderen entwickelt, jedoch hat man sie im Laufe der achtziger Jahre wieder verworfen. Dafür gab es verschiedene Gründe, beispielsweise stellte man während der ersten Jahre die Nützlichkeit einmaliger Sprachstandserhebungen in Frage (vgl. Rösch 2003:66). Dies ist sicher immer noch eine aktuelle Kritik, die jedoch nicht zu einer Abschaffung solcher Tests führen sollte, sondern im Gegenteil zu einer Ausweitung von Erhebungen. Zudem wurden an einigen der Testverfahren Mängel in Bezug auf die Standardisierung und auf testtheoretische Kriterien aufgedeckt (vgl. Rösch 2003:66) – dies Problem besteht heute noch.27 Eine weitere Rolle spielte die gesellschaftliche Erwartungshaltung, dass Kinder mit Migrationshintergrund ihre sprachlichen Fähigkeiten in der deutschen Sprache im Laufe der Zeit automatisch entwickeln und an die Fähigkeiten von monolingual deutschen Kindern angleichen würden (vgl. Rösch 2003:66). Dass dies nicht zutrifft, wurde im Laufe der Jahre offensichtlich, so dass in den letzten Jahren die Notwendigkeit von Sprachstandserhebungen wieder erkannt wurde und neue Testverfahren zur Erfassung der mündlichen Sprachfähigkeit entwickelt wurden, die in den Schulen angewendet werden können. Beispiele sind das Screening- Modell für Schulanfänger (Hölscher 2002), das Bärenstark-Verfahren (2001)28, die Sprachstandüberprüfung und Förderdiagnostik für Ausländer- und Aussiedlerkinder (SFD 2002) sowie der Cito-Test Duisburg[24].

Zudem wurden mündlichen Sprachkompetenzen in Studien von Hepsöyler/Liebe-Harkort (1988, 1991), Pfaff (1992) und Wegener (1995b, 1997) und anderen erforscht . Der Schriftlichkeit hat man sich erst später und weniger intensiv zugewandt, so dass es bis heute für den Bereich der Schriftsprache kein Testverfahren gibt. Dies ist wiederum ein Beleg für die fehlende Erhebung schriftlicher Sprachleistungen durch die Schulen, da Erhebungen ohne die Verwendungsmöglichkeit von vorliegenden Verfahren schwierig durchführbar sind. Zur Schriftlichkeit in einer Zweitsprache wurden in Deutschland und anderen Ländern die folgenden Studien durchgeführt:

Deutsche Untersuchungen

- Kuhs (1989) hat Texte griechischer Migrantenkinder in syntaktische Erwerbsstufen eingeordnet und auf syntaktische und lexikalische Aspekte hin untersucht
- Aytemiz (1990) hat eine Analyse schriftlicher Nacherzählungen von monolingual türkischen und bilingual türkisch-deutschen Schülern in Bezug auf sprachliche Abweichungen vorgenommen und dabei den Zusammenhang zu sozialen Einflussgrößen wie z.B. dem Alter, dem Schulbesuch und dem Freizeitverhalten mit berücksichtigt
- Knapp (1997) hat Aufsätze und Nacherzählungen von zweisprachigen Hauptschülern unterschiedlicher Herkunft und Aufenthaltsdauer unter Berücksichtigung dieser Einflussgrößen in Bezug auf die Bereiche Grammatik und Wortschatz sowie auf narrative Kompetenzen hin analysiert
- Berkemeier (1997) hat die Alphabetisierung im Deutschen bei griechisch-deutsch-bilingualen Kindern untersucht
- Maas/Mehlem (2002) haben Texte von marokkanischen Einwandererkindern in arabischer, berberischer und deutscher Sprache analysiert
- Im Rahmen der Hamburger Erhebung vom Institut für Interkulturelle Bildung wurde der schriftliche Sprachstand und die Sprachentwicklung türkisch-deutscher Schulanfänger überprüft.[25]
- Zurzeit führt Professor Röhner an Wuppertaler Kindertageseinrichtungen und Grundschulen eine Studie zu bi- und multilingualen Sprachlernprozessen im Übergang vom Elementar- zum Primarbereich durch. Dabei wird auch auf den Zusammenhang zwischen familialer Lesesozialisation und dem bilingualen Sprach- und Schriftspracherwerb von Vorschulkindern und Schulanfängern eingegangen.[26]

Untersuchungen in anderen Ländern

In den Niederlanden wurden zwei Untersuchungen durchgeführt:[27]

- Coenen/Vallen (1991) und Uiterwijk (1994) haben die Abschlusstests, die vom Nationalen Institut für Testentwicklung CITO bei türkischen und marokkanischen Kindern erhoben wurden, in Bezug auf die Textkohärenz (Makro-, Meso- und Mikrostruktur[28]) ausgewertet.[29]
- In einer weiteren Studie von Verhoeven/Aarts (1998) wurden die schriftlichen Antworten von türkischen Kindern in beiden Sprachen (Niederländisch, Türkisch) zu schulischen Leistungen und zu inhaltlichen Fragen zu Alltagstexten anhand von Multiple-Choice-Tests analysiert und mit einsprachigen niederländischen und türkischen Kontrollgruppen verglichen
- In Österreich wurde eine Untersuchung zur Schreibkompetenz in Deutsch und Türkisch in einem zweiten und dritten Schuljahr durchgeführt (vgl. Peltzer-Karpf/ Wurnig et al. 2001, 2002). In dieser Erhebung wurden mündliche und schriftliche Rezeptions- und Produktionsleistungen in Deutsch und den Erstsprachen der getesteten Kinder ausgewertet. Die Erzähltexte der türkischen Kinder wurden nach den Kriterien Kohärenz, Kohäsion, Textlänge und Satzkomplexität eingestuft und analysiert und mit denen einer deutschen Kontrollgruppe verglichen.

Die aufgeführten Studien zeigen, dass in den letzten fünfzehn Jahren zu Sprachkenntnissen von Migrantenkindern nur wenig geforscht wurde. Die Bedingungen, Schwerpunkten, Methoden und Zielen der vorgestellten Studien weichen stark von denen dieser Arbeit ab, so dass sie für eine nähere Betrachtung nicht relevant sind, zudem sind die meisten Studien schon recht alt, so dass es zumindest fragwürdig wäre, sich noch an sie anzulehnen. Aus diesen Gründen werde ich die vorliegende Untersuchung unabhängig von anderen Studien gestalten und keine Ergebnisse anderer Studien vorstellen bzw. in diese Arbeit einbeziehen. Das Fehlen aktueller Studien zeigt aber, dass Forschung gerade in der jetzigen oft konträr geführten Diskussion über Integration und Sprache mehr als notwendig ist und ich möchte meine Arbeit als einen Beitrag dazu verstanden wissen.

2.2 Indikatoren zur Auswertung von Sprachstandserhebungen

Um die (Schreib-) Kompetenz einer Person in einer Sprache zu beurteilen, bedarf es objektiver und begründeter Kriterien.

Die deutsche Sprache besteht aus einer Menge an Strukturen. Im Fach Deutsch als Zweitsprache haben Forscher in den achtziger und neunziger Jahren eine Reihe von so genannten ‚Sprachstandsindikatoren’ herausgearbeitet, die zur Auswertung von Studien benutzt wurden. Sprachstandsindikatoren sind bestimmte Strukturen aus verschiedenen Bereichen der Sprache (z.B. Grammatik, Lexik, Textualität), die zum Beispiel aufgrund ihrer Komplexität besonders dazu geeignet sind, Auskunft über die Fähigkeit eines Sprechers bzw. Schreibers in Bezug auf das zu beurteilende sprachliche Phänomen, das vom Sprecher bzw. Schreiber in einer bestimmten Reihenfolge erworben wird, zu geben. Darum sind Sprachstandsindikatoren definiert als „[a]usgewählte sprachliche Phänomene, die im Verlauf des Aneignungsprozesses in bestimmten Abfolgen auftauchen“ (Glumpler/Apeltauer 1997:14) und durch deren Auswertung eine „gezielte Beobachtung und Bewertung der Entwicklung der Zweitsprache“ (Glumpler/ Apeltauer 1997:14) stattfinden kann.

Da in bisherigen Studien zum Sprachstand bzw. zur Sprachentwicklung fast ausschließlich mündliche Daten ausgewertet wurden, beziehen sich die meisten der benutzten Indikatoren auf die gesprochene Sprache. Eine Ausnahme sind Indikatoren zur Textualität, die in jüngerer Vergangenheit in Studien zur Schriftlichkeit verwendet wurden. Die vorhandenen Indikatoren lassen sich aber auch für die vorliegende Untersuchung schriftlicher Daten einsetzen, da sich kein Indikator auf Phänomene bezieht, die nur oder vorwiegend in der gesprochenen Sprache auftreten (z.B. in sprachlichen Varietäten wie Regio- oder Soziolekten oder in der Umgangssprache).

Es muss jedoch berücksichtigt werden, dass alle Indikatoren zur Auswertung von Sprachprodukten echter Zweitsprachenlerner benutzt wurden. In Kapitel 1.2.2 wurde erläutert, dass die Schüler meiner Untersuchungsgruppe keine echten Zweitsprachenlerner repräsentieren, sondern eher zwei Erstsprachen sprechen. Trotzdem werden die vorhandenen Indikatoren und die dazugehörigen Erwerbsmodelle, die sich auf den Zweitspracherwerb beziehen, in meiner Untersuchung verwendet, da es keine Modelle gibt, die sich exakt auf die Bedingungen, die meine Untersuchungsgruppe aufweist, beziehen. Dies soll jedoch – sofern vorhanden – durch Modelle zum Erstspracherwerb ergänzt werden.

Die in der Literatur gefundenen Indikatoren sind vielfältig, beziehen sich aber im Wesentlichen auf die Bereiche Grammatik, Lexik und Textualität. Sie tauchen in den verschiedenen Studien oft nicht diesen Bereichen zugeordnet auf, jedoch werden sie hier zu einer besseren Orientierung so strukturiert zusammengestellt.[30]

Zum Verhältnis der Indikatoren zueinander ist zu sagen, dass nicht alle die gleiche Bedeutung für die deutsche Sprache haben. Sie werden jedoch nicht ‚hierarchisch’, sondern nach den Beschreibungsebenen der Sprache geordnet, da dies zur Darstellung der Indikatoren in Bezug auf die Komplexität der deutschen Sprache sinnvoller ist. Die drei Bereiche sind weiter nach den lexikalischen bzw. grammatischen Kategorien Wortschatz, Morphologie und Syntax untergliedert, da eine etwa analoge Gliederung im empirischen Teil den Bezug erleichtert. Im Folgenden sind die Indikatoren als Übersicht zusammengestellt:
INDIKATOREN AUF GRAMMATISCHER EBENE:

Morphologie:

- Kasusmarkierungen bei Artikeln, Pronomen, Nomen (vgl. Apeltauer 1997: 118-133)
- Numerus, Genus, Kasus (Wegener 1995b, 1997)
- Verben
- Verben allgemein (vgl. Apeltauer 1987, 1998)
- Prädikative Vielfalt (vgl. Hepsöyler/Liebe-Harkort 1991:27ff)
- Konstruktion Modalverb mit Infinitiv (vgl. Apeltauer 1987:207)
- Trennbare Verben (vgl. Apeltauer 1987:207)

Syntax:

- Relation zwischen einfachen und komplexen Sätzen
(vgl. Apeltauer 1987:207)
- Satzbaupläne, Fokus auf „ ‚freien’Angaben“, Lokalangaben (Hepsöyler/Liebe-Harkort 1991:35, 69ff)
- Nebensätze (Hepsöyler/Liebe-Harkort 1991: 60ff)
- Satzkomplexität (vgl. Peltzer-Karpf/Wurnig u.a. 2001, 2002)

INDIKATOREN AUF LEXIKALISCHER EBENE:

- Wortschatz
- Wortauszählungen, Fokus auf Substantiv/Verb/Adjektiv
(vgl. Hepsöyler/Liebe-Harkort 1991:94ff)
- Abtönungspartikeln (vgl. Hepsöyler/Liebe-Harkort 1991:106ff)
- Redewendungen (vgl. Hepsöyler/Liebe-Harkort 1991:112)
- Trennbare Verben (vgl. Hepsöyler/Liebe-Harkort 1991:116ff)
- Lexikalische Abweichungen (vgl. Hepsöyler/Liebe-Harkort 1991:122ff)

INDIKATOREN AUF DER EBENE DER TEXTUALITÄT:

- Textlänge (vgl. Peltzer-Karpf/Wurnig et al. 2001, 2002, Knapp 1997)
- Textkohärenz (vgl. Coenen/Vallen (1991), Uiterwijk (1994),
Peltzer-Karpf/Wurnig et al. 2001, 2002)
- Textkohäsion (vgl. Peltzer-Karpf/Wurnig u.a. 2001, 2002)
- Referenz (vgl. Knapp 1997)
- Narrative Aspekte (vgl. Knapp 1997)

2.3 Indikatoren dieser Untersuchung

Es ist offensichtlich, dass die vorliegenden Daten nicht auf alle Indikatoren hin untersucht werden können. Bei der Indikatorenauswahl ist – wie im vorherigen Kapitel erwähnt – zu bedenken, dass nicht alle Indikatoren den gleichen Stellenwert für einen Schreiber des Deutschen haben: Manche sind für basale Sprach- und Schriftanwendungen wichtig (z.B. Grundwortschatz, Gebrauch von Verben), andere (z.B. Abtönungspartikeln/Redewendungen) sind für den Spracherwerb nicht in erster Priorität bedeutend, sondern beziehen sich auf einen eher elaborierten Gebrauch der Sprache. Eine weitere Einschränkung bei der Auswahl der Indikatoren ergibt sich durch die Frage der Anwendbarkeit bei Primarstufentexten. Im Gegensatz zu den vorliegenden schriftlichen Untersuchungen, die bei Sekundarstufenschülern durchgeführt wurden, werden grammatische und lexikalische Aspekte der Sprache und keine textuellen Aspekte ausgewertet. Die Überprüfung textueller Aspekte eignet sich weniger für den Primarbereich, da zum Beispiel das Erlernen inhaltlicher und sprachlicher Mittel, die für das Erzeugen von Kohärenz verantwortlich sind, in der Primarstufe noch nicht Gegenstand des Unterrichts ist, sondern es in dieser Zeit um den Aufbau lexikalischen und grammatischen[31] Wissens geht. Daher konzentriert sich diese Untersuchung auf diese Bereiche, da sie für den Erwerb der Schriftsprache in der Primarstufe in erster Linie wichtig und sicher in den Texten der getesteten Kinder vorzufinden sind.

Die Indikatoren, die für diese Studie verwendet werden, sollen einen möglichst vielschichtigen Eindruck von der Schreibkompetenz der Untersuchungsgruppe vermitteln . Aus diesem Grund wurden zu der obigen Gliederung analoge Indikatoren ausgewählt, die sich auf mehrere Bereiche der Schriftsprache beziehen (Lexik, Morphologie, Syntax). Dabei werden die Indikatoren der obigen Liste als Orientierung verwendet, aber innerhalb der Bereiche (Grammatik/Lexik) eigene Untersuchungsschwerpunkte gesetzt. Ein Beispiel zur näheren Erklärung: In der Kategorie Morphologie kommen mehrere Indikatoren vor, die sich auf Verben beziehen (Prädikative Vielfalt, Modalverben etc.) Ein Schwerpunkt dieser Studie sind auch Verben, allerdings ist das Kapitel in die Bereiche Verbflexion und Verbarten untergliedert. Mit dem Bereich Verbarten werden im Groben alle in der obigen Tabelle genannten Indikatoren zusammengefasst, zusätzlich wird die Untersuchung um den Aspekt der Flexion erweitert.

Die vorliegende Auswertung ist wie folgt gegliedert:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1) Wortschatz à Lexik
2) Nomen
3) Verben
4) Syntax

In den folgenden Kapiteln werden die Gründe der Indikatorenauswahl erläutert und die linguistischen Grundlagen dargestellt. Da Sprachstandsstudien wie gesagt fast nur zum mündlichen Sprachgebrauch vorliegen, sind auch die meisten Erwerbsmodelle, die zu den Indikatoren aufgeführt werden, auf die gesprochene Sprache bezogen. Da sich aber sonst keine anderen geeigneten Modelle anbieten, werden diese aufgenommen und im empirischen Teil bei Bedarf aufgegriffen.

2.3.1 Wortschatz

Die Überprüfung lexikalischen Wissens ist bei meiner Untersuchungsgruppe wichtig, da der Wortschatz gerade in der Grundschulzeit stark erweitert wird: Der amerikanische Sprachpsychologe Miller schreibt, dass sich bei Kindern mit sechs oder sieben Jahren – also in der frühen Grundschulzeit – die offensichtlichste Veränderung im Wortschatz ereignet (Miller 1993:275). Pregel/Rickheit (1987) geben in ihrer Untersuchung zum Wortschatz im Grundschulalter an, dass die deutlichste Entwicklung in der Wortgebrauchsbreite zwischen dem achten und neunten Lebensjahr stattfindet (vgl. Pregel/Rickheit 1987:18), also genau in dem Alter, in dem die Untersuchungsgruppe sich befindet. Die Ursache für den Wortzuwachs sehen die Autoren in den Spracherweiterungsmöglichkeiten, die durch Unterricht angeregt werden (vgl. Pregel/Rickheit 1987:18). Hepsöyler/Liebe-Harkort (1991) halten den Indikator Wortschatz in der Grundschulzeit für bedeutend, da er mobil ist und sich den Situationen und Anforderungen schneller anpasst als Indikatoren im grammatischen Bereich (vgl. Hepsöyler/Liebe-Harkort 1991:94), denn „die (grammatischen, Anm. S.J.) Strukturen bedürfen für die Festlegung in der frühkindlichen Erwerbszeit größerer Mühe und Sorgfalt.“[32] (Hepsöyler/Liebe-Harkort 1991:94). Ich stimme der Argumentation zu, da auch ich annehme, dass der Erwerb neuer Wörter sich zumeist einfacher und schneller gestaltet als das Erlernen grammatischer Strukturen. Somit stützen die genannten Argumente eine Überprüfung des Wortschatzes an meiner Untersuchungsgruppe.

Um den Wortschatz zu erforschen, haben die Hepsöyler/Liebe-Harkort ihre Daten schwerpunktmäßig auf die Wortarten Substantiv, Verb und Adjektiv hin untersucht, zudem wurden auch Strukturwörter[33] in die Zählung einbezogen (vgl. Hepsöyler/Liebe-Harkort 1991: 94). Die o.g. Wortarten werden aufgrund ihrer allgemeinen Relevanz für die deutsche Sprache untersucht, zusätzlich werden Präpositionen und Konjunktionen mit in die Auswertung genommen, da es wichtige Wortarten in der deutschen Sprache sind.

Ein weiterer interessanter Aspekt im Bereich des Wortgebrauchs und des Ausdrucks ist der von Glumpler/Apeltauer (1997) und Apeltauer (1997) genannte Gebrauch „markierter“ und „unmarkierter“ Wörter (Glumpler/Apeltauer 1997:15, Apeltauer 1997:148f). Unmarkierte Wörter sind so genannte ‚Allerweltswörter’, die nicht auf spezifische Verwendungssituationen beschränkt sind und oftmals speziellere Wörter ersetzen. Sie werden in einer Zweitsprache früher angeeignet und häufiger benutzt als markierte Formen, deren Benutzung auf bestimmte Kontexte oder Situationen beschränkt ist. Einige Beispiele zu unmarkierten bzw. markierten Wörtern: Ding (unmarkiert) für Besen/Mütze/Schal (markiert) , gehen (unmarkiert) für schleichen/rennen/schlendern (markiert), machen/tun (unmarkiert) als Substitut für spezifischere Verben. Ähnliches gilt für Lexeme: Kurze Lexeme werden vor längeren Lexemen erlernt, insbesondere aber vor Derivata oder Komposita (vgl. Glumpler/Apeltauer 1997:15). Beispiele sind Haus vor Behausung, Straße und Bahn vor Straßenbahn, gehen vor hinausgehen, sich setzen vor sich auseinandersetzen. Wenn ein Kind in spezifischen Situationen den Gebrauch von unmarkierten Wörtern gegenüber markierten Wörtern bevorzugt, kann dies ein Hinweis auf einen auf dem Gebiet eingeschränkten Wortschatz sein (vgl. Glumpler/Apeltauer 1997:15).

2.3.2 Nomen

Nomen wurden bei Studien bisher kaum als Indikator verwendet, lediglich Apeltauer (1997) und Wegener (1995a/b,1997) befassen sich mit grammatischen Systemen, die sich an Nomen und ihrer syntaktischen Umgebung zeigen, wobei Apeltauer Kasusmarkierungen an Artikeln, Pronomen und Nomen erforscht hat (vgl. Apeltauer 1997:118-133) und Wegener theoretische Überlegungen zu Numerus-, Genus- und Kasusmarkern geäußert und Daten in Bezug auf die drei Systeme ausgewertet hat (vgl. Wegener 1995a/b,1997). Hepsöyler/Liebe-Harkort (1991) haben außerdem den Gebrauch von Nomen in lexikalischer Hinsicht untersucht, diese Analyse erfolgt beim Indikator Wortschatz.

Nomen und ihre syntaktische Umgebung (Artikel, Pronomen) sind in grammatischer Hinsicht interessant, da sich die Systeme ‚Genus’ und ‚Kasus’ an ihnen zeigen und bei der Anwendung dieser Systeme Fehler auftreten können, die Entwicklungsunterschiede markieren. Die Auswertung der vorliegenden Daten wird sich auf diese Systeme beziehen, wobei das Genussystem für die türkischstämmige Untersuchungsgruppe von besonderem Interesse ist, da es im Türkischen keine Genera gibt und da viele Lehrer aufgrund ihrer Erfahrungen angeben, dass dieser Bereich sehr problembehaftet ist. In diesem Zusammenhang ist die Annahme von Apeltauer interessant, nach der das Genussystem später als das Kasussstem erworben wird (vgl. Apeltauer 1997:129). Dabei stützt er sich auf Wegener, die anhand von Daten türkischer, russischer und polnischer Kindern herausgefunden hat, dass erste Kennzeichnungen für Numerus und Kasus früher erworben werden als solche für Genusformen (vgl. Wegener 1997, hier nach Apeltauer 1997:125). Nach Wegener verläuft der Erwerb der grammatischen Kategorien Numerus, Kasus und Genus nach dem Schema Numerus à Kasus à Genus (vgl. Wegener 1995a:19). Als Ursache für den schwierigeren und später erfolgenden Erwerb der Genera gibt sie an, dass Kinder nach Slobin ein „grammatikalisierbares Konzept“ (Slobin 1973:206, hier zit. nach Wegener 1995a:20) benötigen, anders gesagt: „The use of grammatical markers should make semantic sense“ (Slobin 1973:206, hier zit. nach Wegener 1995a:20), die Unterscheidung der Nomen in Genera aber „<<macht keinen Sinn>>“ (Wegener 1995a:20). Anders ausgedrückt schreibt Wegener, dass Kindern der Erwerb funktionaler und bedeutungstragender Strukturen leichter fällt als die Aneignung eines afunktionalen Systems und dass Kinder erstere Systeme wesentlich schneller erlernen (vgl. Wegener 1995a:22).

Nun werden Erwerbsmodelle zum Kasus- und Genusssystems an sich dargestellt, in der Auswertung wieder aufgegriffen werden.

Genuserwerb: Die Artikel

Ein Untersuchungsschwerpunkt ist das Genusssystem. Darum wird hier ein darauf bezogenes Erwerbsmodell dargestellt, das im Rahmen der Untersuchung als theoretische Basis aufgegriffen wird.

Für das System der Genera hat Apeltauer hat ein Modell konzipiert, das er durch empirische Forschungsergebnisse von Pfaff (1992) herleitet und in dem fünf Erwerbsstadien unterschieden werden:

1. Stadium: Kein Artikelgebrauch
2. Stadium: Viele Artikelformen
3. Stadium: Kategorisches die
4. Stadium: Alternieren von die mit anderen Formen
5. Stadium: Differenzierte Formen

(vgl. Pfaff 1992, hier nach Apeltauer 1997:127)

Auch Wegener (1995a) gibt anhand ihrer empirischen Daten ein fünfstufiges Erwerbsmodell zum Genus für Zweitsprachlerner an. Da das Genussystem kaum systematisch geordnet ist, müssen Zweitsprachenlerner die Genuszuordnung zu einem Nomen meist auswendig lernen und durchlaufen deshalb nach Wegener vor dem eigentlichen Genuserwerb eine mehrstufige Vorphase. Erst nachdem diese Vorphase überwunden ist, kann der eigentliche, regelgesteuerte Genuserwerb beginnen. Die von mir als ‚Vorphase’ bezeichnete Zeit gliedert sich nach Wegener in vier Phasen, die hier nicht beschrieben werden, da sie sehr komplex, aber nur am Rande interessant für diese Arbeit sind. Denn meine Untersuchungsgruppe befindet sich dadurch, dass sie vom ersten Schuljahr Deutschunterricht erhalten hat, mit den deutschen Kindern Regeln zur Genuszuweisung erlernt hat und somit keine ‚echten’ Zweitsprachlerner darstellt, bereits in der fünften Phase, in der der eigentliche Genuserwerb erfolgt. Beachtenswert ist aber, dass Wegener zwei Lernertypen beim Erwerb der Zweitsprache unterscheidet: Zum einen gibt es den Lerner, der das Deutsche als Erwachsener als Zweitsprache erlernt und dem dies schwer fällt, da er die Genera meist auswendig lernen muss. Mit dem zweiten Lernertyp bezeichnet sie Kinder, die die Zweitsprache in einem „natürlichen Erwerb“ (Wegener 1995a:1) wie eine Erstsprache erwerben. Für die zweite Gruppe gibt Wegener an, dass solche Kinder die Genera unter günstigen Bedingungen vermutlich nicht auswendig lernen müssen, sondern wie Erstsprachenlerner erwerben (vgl. Wegener 1995a:1). Dies ist ein interessanter Hinweis bezüglich der Untersuchungsgruppe dieser Arbeit, da Wegener an dieser Stelle im Gegensatz zu anderen Autoren den Fall hier geborener Kinder mit Migrationshintergrund berücksichtigt. Im Widerspruch dazu steht die Aussage vieler Lehrer, die aufgrund ihrer Erfahrungen angeben, dass das Genussystem auch unter diesen Bedingungen besondere Schwierigkeiten bereitet.

Der Erwerb des deutschen Kasussystems

Apeltauer verweist in seinen Ausführungen auf Clahsen (1984), der den Erwerb von Kasusmarkierungen, die sich im Deutschen durch Flexive (= morphologische Markierungen) zeigen, empirisch erforscht und belegt hat, dass es für den Erstspracherwerb des Deutschen vier Erwerbsstadien für Kasusmarkierungen gibt.[34]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.2 : vgl. Clahsen 1984, hier nach Apeltauer 1997:124. Beispiele S.J.

Zur Markierung von Kasus beim Zweitspracherwerb liegen eine Reihe von Untersuchungen vor (vgl. z.B. Jordens 1983, Oomen-Welke 1988, Diehl u.a. 1991, Wegener 1989, Parodi 1990, Pfaff 1992), die gezeigt haben, dass das deutsche Kasussystem von Zweitsprachenlernern erst spät angeeignet wird. Dies wurde bereits früher von Clahsen (1984) für den Erstspracherwerb herausgestellt, da er auf der Basis empirischer Forschung herausgefunden hat, dass deutsche Kinder im Gegensatz zu z.B. türkischen aufgrund des komplexen Markierungssystems erst spät mit dem Erwerb von Kasusmarkierungen beginnen (vgl. Clahsen 1984:14,25). Daraus lässt sich schließen, dass korrekt angewandte Kasusmarkierungen Merkmale von fortgeschrittenen Lernern sind. Unklar bleibt jedoch, ab wann genau das Kasussystem erlernt werden kann und ob dies die zuvor genannten Annahme ‚Kasus vor Genus’ von Wegener (1997) stützt oder im Widerspruch zu ihnen steht, da in den obigen Studien zwar festgestellt wird, dass das Kasussystem spät erworben wird, es fehlt aber eine Einordnung bezüglich den Erwerb anderer Systeme wie z.B. das Genussystem.

Nun soll die Frage gestellt werden, wie der Erwerb des Kasussystems bei Zweitsprachenlernern erfolgt. Dazu hat Apeltauer (1997) durch die Analyse von Ergebnissen anderer Forscher zum Zweitspracherwerb ein Stufenmodell erarbeitet, das dem des Erwerbs in der Erstsprache sehr nahe kommt und die Kasusentwicklung in einer Zweitsprache so darlegt:

1. Stufe: Keine Kasusmarkierung
2. Stufe: Ein-Kasus-System (Nominativ)
3. Stufe: Zwei-Kasus-System (Nominativ/vorwiegend Akkusativ)
4. Stufe: Drei-Kasus-System (Nominativ/Akkusativ/Dativ)
(vgl. Apeltauer 1997:129)[35]

Apeltauer stellt außerdem in einem anderen Werk mit Glumpler (Apeltauer/ Glumpler 1997) unter Bezug zu Clahsen (1983) die Kasusentwicklung für Zweitsprachenlerner so dar:

Nominativ à Akkusativ à Dativ (und Präpositionalkasus) à Genitiv

(vgl. Glumpler/Apeltauer 1997:14).

Die Erwerbsreihenfolge wird naheliegenderweise analog zu Apeltauer (1997) beschrieben. Unterschiede bestehen aber darin, dass hier der Präpositionalkasus mit aufgenommen und die Kasusentwicklung als linear dargestellt wird bzw. zumindest nicht explizit Überlappungen zwischen den Phasen und Fehler wie Kasusverwechslungen beschrieben werden.

2.3.3 Verben

In einigen anderen Studien wurden Verben als Sprachstandsindikator eingesetzt (vgl. Apeltauer 1998, Hepsöyler/Liebe- Harkort 1991). Dafür spricht, dass sie nach der Valenz- bzw. Dependenzgrammatik[36] das Zentrum der Sprache und für eine kommunikative Verständigung unentbehrlich sind (vgl. Apeltauer 1998:38f). Ohne Verben entsteht somit kein vollständiger, wohlgeformter Satz. Nach der Sprachpsychologin Aitchison muss „[j]eder selbständige englische und deutsche Satz (…) mindestens ein Verb enthalten, braucht aber nicht unbedingt ein >>echtes<< Nomen aufzuweisen, wie man an Komm her!, Verschwinde!, Es regnet! sieht.“ (Aitchison 1997:141), außerdem schreibt sie mit Bezug zur Valenzgrammatik: „[S]ie (die Verben, Anm. S.J.) dominieren die Sätze und bestimmen ihre Struktur“ (Aitchison 1997:157). In Bezug auf die lexikalische Bedeutung der Verben stellt der Sprachpsychologe Miller fest: „Es ist mit Fug und Recht zu behaupten, dass Verben die wichtigste lexikalische Kategorie einer Sprache sind.“ (Miller 1991:214, hier zitiert nach Aitchison 1997:141). Miller schreibt in einem späteren Werk außerdem:

„Verben sind wohl die wichtigste Wortfamilie von allen, weil sie die Prädikation ermöglichen. Sie sind auch die komplizierteste. Nicht nur, dass sie eine Vielzahl semantischer Felder abdecken – Bewegung, Besitz, Veränderung, Kommunikation, Wahrnehmung […]; indem sie Adverbien, Präpositionen und Nomina zusammenbringen und integrieren, teilen sie auch die semantischen Kennzeichen dieser anderen Wortfamilien. “ (Miller 1995:273).

Verben sind demnach für einen Sprecher bzw. Schreiber des Deutschen eine essentielle lexikalische Kategorie. Da sie durch ein kompliziertes Konjugationsystem und durch viele Verbkategorien und Verbarten sowohl in grammatischer als auch in lexikalischer Hinsicht komplex und nicht einfach zu erlernen sind, kann es während des Erwerbs von Verben zur Fehlerbildung kommen. Trotzdem werden Verben aufgrund dessen, dass die deutsche Sprache ohne sie ‚nackt’ wäre, früh benutzt. Aitichison stellt fest, dass „das Verb (in der Sprachentwicklung, Anm.S.J.) frühzeitig ausgewählt wird, um einen Frame für den Rest des Satzes vorzugeben.“ (Aitchison 1997:143).

Die Entwicklungsschritte und Fehler, die während des Erwerbs von Verben auftreten können, sind gut dazu geeignet, als Sprachstandsindikator herangezogen zu werden. Dies wird gestützt von Hepsöyler/Liebe-Harkort, die Studien zum Sprachstand in der Zweitsprache Deutsch durchgeführt haben und für die Benutzung von Verben als Indikator plädieren, denn

„[d]ie Fertigkeit im Umgang mit dem Prädikat zeigt den Lehrenden, wie weit der Stand der Sprachbeherrschung der Lernenden ist. Die Verwendung und das Verständnis prädikativer Formen und Inhalte sind somit Indikatoren von Sprachbeherrschung.“ (Hepsöyler/Liebe- Harkort 1991:27).

Zudem ist diese Wortart aus grammatischer Sicht sowohl in morphologischer als auch syntaktischer Hinsicht zur Beurteilung von Schreibkompetenzen interessant, da „Verben nicht nur eine reiche morphologische Struktur besitzen“ (Apeltauer 1998:39), durch die Fehler auf der morphologischen Ebene entstehen können, sondern „auch syntaktische Rahmen vorgeben, in die Nomen und andere Wortarten eingepaßt werden müssen.“ (Apeltauer 1998:39) – ein Fehler in der Verbstellung kann sich somit auf den gesamten Satz auswirken.

Was lässt sich über Verben als Sprachstandsindikatoren im Schuleingangsbereich bzw. in der Primarstufenzeit aussagen? Zunächst einmal ist festzustellen, dass Verben im Schuleingangsbereich nicht die wichtigste Wortart darstellen – zunächst sind meist Nomen die dominierende Wortart (vgl. Apeltauer 1998:45). Das Verhältnis von Nomen und Verben verändert sich jedoch im Laufe der Schuljahre: Der Bestand an Nomen steigt nur langsam an, während der Anteil an Verben und anderen Wortarten zunimmt. Im Korpus von Pregel/Rickheit stellen die Verben mit 16,9% sogar den größten Anteil im aktiven Wortschatz gesprochener Sprache (vgl. Pregel/Rickheit 1987:21, hier nach Apeltauer 1998:45). Dieser Anteil scheint im Laufe der Entwicklung noch ausgebaut zu werde, denn laut Ruoff (1990) liegt der Anteil der Verben in der Umgangssprache von Erwachsenen bei 21%, während der Anteil der Nomen auf ca. 11% zurückgeht (vgl. Ruoff 1990:20).

Diese Zahlen legen den Schluss nahe, dass Verben in der Sprachentwicklung von Grundschülern eine besondere Position einnehmen, dass sie deshalb auch in der Zweitsprachentwicklung bei Grundschülern altersbedingt von großer Bedeutung sind und sich somit im Primarstufenbereich gut als Sprachstandsindikator eignen (vgl. Apeltauer 1998:45).

Um zu zeigen, wie der Erwerb von Verben sich gestaltet, wird im Folgenden das Modell von Dittmar/Kuhberg (1988) dargestellt. Dies wurde anhand von elfjährigen Zweitsprachenlernern entwickelt und beschreibt den Verberwerb bei Zweitsprachenlernern als fünfstufige Entwicklung. Das Modell soll im Auswertungsteil zum Abgleich wieder aufgegriffen werden.

Stufe 1:

- Es werden überwiegend einfache Verben gebraucht, zunächst invariant als Infinitiv oder in verkürzter Form ohne Personalendungen
- Es treten vereinzelt komplexe Formen auf (z.B. gemacht à kaputtgemacht),
diese werden wie Lexeme gelernt und benutzt. Verwendungskriterium ist eine häufige Gebrauchsmöglichkeit.

Stufe 2:

- Vorwiegend werden Verben mit Einheitsendungen oder mit einigen wenigen
Personalendungen benutzt, vor allem häufig benutzte Verben wie sagen, kommen, machen
- In Einzelfällen werden Hilfsverben als Kopulaverben in einer Vergangenheitsform angewendet und neben Präsensformen kommen erste Perfektformen vor (z.B. bei sagen oder sehen)
- Komplexere Verben werden oft noch ausgelassen oder umschrieben.

Stufe 3:

- Es werden erstmals komplexe Verben mit trennbarem Präfix benutzt (aufhören, anfangen), allerdings werden sie noch ohne das Präfix verwendet (ich fange hier)
- Kompositionen mit machen, reinmachen, kaputtmachen etc. werden häufig
gebraucht und Personalendungen werden ausgebaut
- Bei den Modalverben wird wollen bereits konjugiert, andere Modalverben wie werden noch vorwiegend im Infinitiv gebraucht.

Stufe 4:

- Die Benutzung von terminativen Verben[37] setzt ein, zunächst von inchoativen Verben, mit denen der Beginn eines Geschehens markiert wird (einschlafen,
losfahren). Sie werden aber noch nicht getrennt benutzt
- Resultative Verben, die das Ende eines Geschehens kennzeichnen (z.B abtrocknen, aufessen, untergehen), werden häufig schon getrennt verwendet
- Bei Hilfsverben treten Personalendungen im Perfekt treten häufiger auf,
vereinzelt sind auch schon erste korrekte Kennzeichnungen von Präteritum- und
Plusquamperfektformen vorhanden.

Stufe 5:

- Perfektformen werden sicher beherrscht
- Der Ausbau von Präteritumsformen hat begonnen
- Auch inchoative Verben werden getrennt benutzt (ich fange an, er fährt los)
- Erste diminutive und augmentative Verben, die eine Abschwächung (z.B. hüsteln statt husten) bzw. Verstärkung (z.B. brüllen statt rufen) anzeigen, kommen hinzu.

(vgl. Dittmar/Kuhberg 1988, hier nach Apeltauer 1998: 46f).

Meine Auswertungsschwerpunkte im Bereich Verben sind die Flexion und Verbarten. Die Aspekte zu Person, Numerus, Tempus, Konjugation und verschiedenen Verbarten, die im vorgestellten Modells genannt sind, werden – sofern notwendig – in der Auswertung zur Verbflexion und zu den Verbarten benutzt. Um dies zu ergänzen und um diese in der Auswertung für einen Abgleich der Leistungen der Untersuchungsgruppe mit den deutschen Kindern zu verwenden, werden im Weiteren Ausführungen von Apeltauer (1998) und Glumpler/Apeltauer (1997) zur Erwerbsfolge und zur Gebrauchshäufigkeit von Vollverben, Hilfsverben, Modalverben, Reflexivverben und Kompositaverben aufgenommen. Zu den verschiedenen Verbarten gibt Apeltauer an, dass zunächst Vollverben, dann Modalverben erworben werden (vgl. Apeltauer 1998:41). Hilfsverben werden manchmal gleichzeitig mit Modalverben, manchmal auch erst nach Modalverben angeeignet (vgl. Apeltauer 1998:41). Einfache Vollverben (z.B. gehen, steigen) werden früher erworben und häufiger gebraucht als zusammengesetzte Verben (z.B. hinausgehen, hinaufsteigen). Der richtige Gebrauch getrennter Formen zusammengesetzter Verben (ich steige die Treppe hinauf) ist ein Hinweis auf einen fortgeschrittenen Lerner. Die korrekte Verwendung reflexiver Verben gilt ebenfalls als Indiz für ein fortgeschrittenes Erwerbsstadium, denn vorher lassen die Kinder das Reflexivpronomen noch aus (vgl. Glumpler/Apeltauer 1997:16).

Da in der Auswertung auch auf Fehler bezüglich Verben eingegangen wird, ist interessant, dass Zweitsprachenlerner nach Apeltauer (1998) besondere Schwierigkeiten haben bei

- unregelmäßig/gemischt konjugierten Verben
- Verben mit Präfixen (insbesondere, wenn sie trennbar sind)
- reflexiven Verben (wegen des Reflexivpronomens)
- zwei-/dreiwertigen Verben (da bestimmte Präpositionen und Kasus gefordert werden)
- Verben, die anders gebraucht werden als in der Erstsprache (vgl. Apeltauer 1998:40).

2.3.4 Syntax

Auch syntaktische Aspekte wurden als Indikator bei anderen Sprachstandsstudien benutzt (vgl. Apeltauer 1987, Hepsöyler/Liebe- Harkort 1991, Peltzer-Karpf/Wurnig u.a. 2001, 2002). Die Überprüfung syntaktischer Kompetenzen ist wichtig, um über morphologische und lexikalische Aspekte hinaus einen Eindruck davon zu erhalten, wie Sätze konstruiert werden und welche Fehler dabei gemacht werden.

Das Deutsche besteht aus verschiedenen Satzformen und Satzbaumöglichkeiten. Die Bildung verschieden schwieriger Satzformen bzw. Satzarten bzw. die Komplexität der Sätze und Fehler dabei können ein Indiz für den Entwicklungsstand in der Sprachentwicklung sein (vgl. Apeltauer 1987, Hepsöyler/Liebe- Harkort 1991, Peltzer-Karpf/Wurnig u.a. 2001, 2002).

Clahsen u.a. (1983) haben in ihrer Studie zum Spracherwerb ausländischer Arbeiter mit romanischer Muttersprache ein siebenstufiges Erwerbssystem für bestimmte syntaktische Phänomene entwickelt.[38] Die gefundenen Erwerbsstufen weisen eine hohe Übereinstimmung mit den Ergebnissen aus einer Longitudinalstudie von Pienemann auf, die den Zweitspracherwerb ausländischer Kinder untersucht hat (vgl. Pienemann 1981, hier nach Clahsen u.a. 1983:98). Vielleicht auch deshalb wurde das System von Clahsen u.a. (1983) von Glumpler/Apeltauer (1997) für Grundschulkinder übernommen. Glumpler/Apeltauer (1997) untergliedern die angenommene Erwerbsentwicklung im Bereich Syntax in die Unterbereiche Satzbau und Kasusentwicklung (Glumpler/Apeltauer 1997:14). An dieser Stelle wird der Bereich Satzbau aufgeführt, auf die Kasusentwicklung wurde in Kapitel 2.3.2 eingegangen.

[...]


[1] Stand 31.12.2003. Vgl. Bundesministerium des Inneren, verfügbar unter http://www.zuwanderungsgesetz.de

[2] Im Weiteren werden aus Gründen der Lesbarkeit alle Schülerinnen und Schüler in die maskuline Schreibweise einbezogen. Begriffe wie Lehrer/innen werden auf dieselbe Art zusammengefasst.

[3] Im Schuljahr 2004/05. Vgl. Statistisches Bundesamt, verfügbar unter http://www.destatis.de.

[4] Vgl. Bildungsportal NRW, verfügbar unter http://www.bildungsportal.nrw.de

[5] Im Schuljahr 2002/2003. Zum Vergleich: Bei den deutschen Schülern waren es neun Prozent. Vgl. DIE WELT.de, Ausgabe vom 27.02.2006.

[6] Richtlinien und Lehrpläne zur Erprobung für die Grundschule in Nordrhein-Westfalen. Lehrplan Deutsch 2003:29

[7] Vgl. zum Beispiel den Cito-Test, der seit 2003 verpflichtend an allen Duisburger Grundschulen durchgeführt wird.

[8] Deutsche Studie: Vgl. die Hamburger Erhebung zum Sprachstand und zur Sprachentwicklung türkisch-deutscher Schreibanfänger (2001).

Studie in Österreich: vgl. Peltzer-Karpf u.a. 2001, 2002

[9] Im Schuljahr 2004/2005. Statistische Ämter des Bundes und der Länder, verfügbar unter http://www.statistik-portal.de.

[10] Im Schuljahr 2004/2005. Statistisches Bundesamt, verfügbar unter http://www.destatis.de.

[11] Im Schuljahr 2004/2005. Statistisches Bundesamt, verfügbar unter http://www.destatis.de.

[12] Dies wäre im Rahmen einer Longitudinalstudie möglich, in der mehrere Testpersonen über einen längeren Zeitraum beobachtet werden und somit die Sprachentwicklung erforscht werden kann.

13 Alternativ werden die Begriffe „Ausgangssprache“ und „Native Language“ genannt (Grießhaber, verfügbar unter http://spzwww.uni-muenster.de).

14 Alternative Begriffe sind „Zielsprache“ und „ Target Language“ (Grießhaber, verfügbar unter http://spzwww.uni-muenster.de).

[13] Mit „ L1- Grunderwerb“ ist der Erwerb der Erstsprache im frühkindlichen Alter gemeint. Definition von Grießhaber, verfügbar unter http://spzwww.uni-muenster.de

[14] Der Begriff „Erwerb“ meint „das eher unbewußte, beiläufige (inzidentelle) Aneignen einer Sprache“ (Apeltauer 2002:14).

[15] Eichler bezieht sich auf das Original von Frith (1986).

[16] Das Modell bezieht sich auf den Lese- und Schrifterwerb, da Günther voraussetzt, dass Lesen und Schreiben von Anfang an zusammengehören und sich gegenseitig beeinflussen. Ich beziehe mich in den Erläuterungen ausschließlich auf den für meine Arbeit relevanten Schrifterwerb.

[17] Für eine tiefergehende Beschäftigung mit dem Thema Schriftspracherwerb sei auf die genannten Autoren verwiesen.

[18] Auch: morphematische Strategie

[19] Als Beispiel kann das Projekt der Ko ordinierten AL phabetisierung im A nfangsunterricht in beiden Sprachen (KOALA) genannt werden, das in einigen Grundschulen in NRW praktiziert wird (vgl. http://koala-projekt.de/index.htm).

[20] Wenn man den Begriff ‚Muttersprache’ nach der in 1.1 gegebenen Definition anwendet, ist die Muttersprache der getesteten Kinder natürlich nach wie vor das Türkische. Das Deutsche kann dann als ‚zweite Erstsprache’ definiert werden.

[21] Dies soll nicht aussagen, dass beide Sprachen gleich gut gesprochen werden, denn das entspricht nicht der Realität. Darauf, dass zwei Sprachen in der Regel nicht auf demselben Niveau gesprochen werden, weist auch Apeltauer mit der Klassifizierung in eine starke und eine schwache Sprache hin, womit gemeint ist, dass die eine Sprache meist besser beherrscht wird als die andere (vgl. Apeltauer 2002:11).

[22] Unter Interferenzfehlern versteht man Fehler, die durch den Transfer einer Regel oder einer sprachlichen Gewohnheit von einer in eine andere Sprache entstehen (vgl. z.B. Apeltauer 2002:147, Juhász 1970).

[23] Mit einem fehlenden Zugang zu elementaren Formen der Schriftkultur ist gemeint, dass Kinder dadurch, dass es in der Familie z.B. keine Lese- und Vorlesekultur gibt, vor der Einschulung kaum oder keine Erfahrung mit Büchern oder anderen Schriftprodukten machen konnten (vgl. Reich/Roth 2002:35).

26 auch: Sprachstandsfeststellung, Sprachstandsbestimmung

27 Mit der Entstehung von Diagnostikverfahren wurde auch über Gütekriterien für diese diskutiert. An Tests wurde der Anspruch gestellt, dass sie standardisiert sein müssen und dass ein standardisierter Test unter Berücksichtigung aller wichtigen sozial- und individualpsychologischen Faktoren Auskunft über das Sprachvermögen der Testperson geben muss (vgl. Horn 1986:113f). Kriterien für Sprachtests werden aus der Sozialwissenschaft herangezogen, dies waren allgemeine Testkriterien sowie spezielle Kriterien für kommunikative Tests: Validität, Reliabiliät, Zuverlässigkeit/ Objektivität, Praktikabiliät, Authentizität, Integrativität, Effekt/Rückkopplung (vgl. Luchtenberg 1982:454, Krause/Sändig 2002: 80). Die frühen Tests waren nicht-standardisiert und erfüllten die geforderten Kriterien nicht bzw. nur teilweise. Dies hat sich bis heute kaum verändert, da die Erfüllung dieser Kriterien eine umfangreiche Konzeptions- und Testphase voraussetzt und dies meist im Rahmen der Testerstellung nicht geleistet werden kann. Derzeit gibt es lediglich einen Test, der einem Teil dieser Ansprüche genügt: Das Verfahren beim Cito-Test (vgl. Cito-Test-Software: Cito B.V. Arnhem) ist das einzige, das die Testkriterien ‚Zuverlässigkeit’ und ‚Validität’ in einem Pretest überprüft hat. Es ist damit das wissenschaftlich am Besten überprüfte und valideste Testinstrument, das zurzeit in Deutschland angewandt wird (vgl. den Wissenschaftlichen Bericht von Konak/Duindam/Kamphuis 2005). Aus naheliegenden Gründen ist die vorliegende Untersuchung nicht-standardisiert und konnte nicht systematisch auf die Testkriterien hin überprüft werden.

28 Berliner Senatsverwaltung für Schule, Jugend und Sport (2001)

[24] Cito-Test-Software: Cito B.V. Arnhem

[25] Vgl. die Hamburger Erhebung zum Sprachstand und zur Sprachentwicklung türkisch-deutscher Schreibanfänger (2001)

[26] Das Projekt läuft seit 2003 und soll bis 2008 beendet sein. Vgl. die Homepage von Prof. Röhner: http://www2.uni-wuppertal.de/FB3/welcome.html

[27] Für die niederländischen Studien: vgl. Reich/Roth et al. 2002: 33f

[28] Unter der ‚Makrostruktur’ eines Textes versteht man den allgemeinen Aufbau eines Textes, die Begriffe ‚Mesostruktur“ und ‚Mikrostruktur’ beziehen sich auf die Textkohärenz in Details (vgl. Reich/Roth u.a. 2002: 34).

[29] An diesen Tests nehmen alle niederländischen Schüler am Ende der Grundschulzeit teil.

[30] Die vorgenommene Ordnung der Indikatoren ist sicher nicht die einzige Lösung, z.B.hätte man einige der Indikatoren auch der semantischen Ebene zuordnen können, da Verben z.B. auch unter semantischen Aspekten betrachtet werden können (verschiedene Verbarten à verschiedene Bedeutungen). Da die Semantik aber kein Schwerpunkt der vorliegenden Untersuchung ist, wurde diese Ebene nicht aufgenommen.

[31] Im Curriculum für das Fach Deutsch wird zur Grammatik z.B. als Unterrichtsgegenstand unter dem Aspekt „Reflexion des schriftlichen Sprachhandelns“ genannt, dass „erste Einsichten in die Wortarten Nomen, Verben, Adjektive und ihre Formmerkmale“ und „in Prinzipien der Wortbildung“ gewonnen werden sollen, ebenso „erste Einsichten (…) in den Satz als Einheit“ (Richtlinien und Lehrpläne zur Erprobung für die Grundschule in Nordrhein-Westfalen. Lehrplan Deutsch 2003:42f). Als verbindliche Anforderung gelten z.B. die Kenntnis der Artikel und des Verbs in seinen verschiedenen Erscheinungsformen (vgl. Richtlinien und Lehrpläne zur Erprobung für die Grundschule in Nordrhein-Westfalen. Lehrplan Deutsch 2003:44).

Strukturen wie das Kasussystem, das ich auch untersuche, sind im Grundschullehrplan kein explizit geforderter Lerngegenstand. Alle Kinder gebrauchen Kasus aber auch ohne bereits erlernte Regeln und es lässt sich die Frage stellen, ob es Unterschiede zwischen den türkischen und deutschen Kindern gibt, die durch Bilingualität bedingt sind.

[32] Der Sprachpsychologe Miller sagt dagegen, dass Kinder beispielsweise den Satzbau schneller erwerben als dass sie Wörter erwerben. Er schreibt jedoch auch, dass das Erlernen und Verstehen der Syntax schwer, das Erwerben von neuen Wörtern dagegen relativ leicht ist, jedoch lange dauert (vgl. Miller 1993:275).

[33] Die Autoren erläutern nicht, welche Wortarten sie als Strukturwörter definieren, sondern grenzen diese nur zu den Inhaltswörtern (Nomen, Verben, Adjektive) ab. Es ist anzunehmen, dass Wortarten wie Konjunktionen, Präpositionen und Partikeln gemeint sind.

[34] Clahsen lässt den Genitiv außen vor. Apeltauer erklärt dies damit, dass der Genitiv überwiegend als Attributkasus innerhalb einer Nominalphrase benutzt und erst nach dem sechsten Lebensjahr erworben wird und somit keine bedeutende Rolle spielt (vgl. Apeltauer 1997:124) Außerdem schließen einige Forscher den Genitiv aus semantischen Gründen aus dem engeren Kasussystem des Deutschen aus und benennen nur die drei Kasus Nominativ, Akkusativ und Dativ als reine Kasus des Deutschen (vgl. Zubin 1979 , hier nach Apeltauer 1997:124).

[35] Auch in diesem Modell fehlt der Genitiv. Zur Erklärung vgl. Fußnote 39.

[36] Diese Theorie besagt, dass Verben durch die Eröffnung von Leerstellen im Satz und die Forderung von Ergänzungen die Satzstruktur bestimmen.

[37] Terminative Verben beziehen sich auf ein zeitliches Geschehen und markieren dessen Beginn oder Ende.

[38] Das Erwerbssystem bezieht sich auf die gesprochene Sprache.

Ende der Leseprobe aus 191 Seiten

Details

Titel
Schreibkompetenz Deutsch. Eine empirische Untersuchung bei türkischstämmigen Duisburger Grundschülern
Hochschule
Bergische Universität Wuppertal
Note
1,0
Autor
Jahr
2006
Seiten
191
Katalognummer
V61489
ISBN (eBook)
9783638549370
ISBN (Buch)
9783638730037
Dateigröße
2116 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
In dieser Arbeit werden deutsche Texte bilingualer (türkisch-deutscher) Grundschüler der dritten Klasse untersucht und mit Texten monolingual deutscher Schüler verglichen. Die Arbeit ist insofern einzigartig, als dass es zum Bereich "Zweisprachigkeit und Schreibkompetenz in der Grundschule" kaum neuere empirische Forschung gibt, wobei diese Arbeit zeigt, dass Schreibprobleme bereits in der Grundschulzeit beginnen.
Schlagworte
Schreibkompetenz, Deutsch, Eine, Untersuchung, Duisburger, Grundschülern
Arbeit zitieren
Sarah Jordan (Autor), 2006, Schreibkompetenz Deutsch. Eine empirische Untersuchung bei türkischstämmigen Duisburger Grundschülern, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/61489

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